Принципы построения психодиагностической работы школьного психолога

2. Организация психодиагностической деятельности педагога-психолога

основные принципы, подходы к орга­низации деятельности специального психолога. 1 На наш взгляд, к ним следует отнести:

2. Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности.

3. Принцип структурно-динамической целостности.

4. Принцип терминологической адекватности.

5. Оценка эффективности деятельности психолога через адаптацию ребенка в образовательной среде.

6. Приоритетность образовательных задач.

7. Принцип междисциплинарности и координирующего характера деятельности психолога.

8. Этические принципы и связанный с ними принцип профессиональной компетенции.

Принципы построения и организации психодиагностической деятельности психолога в школе [1] включают в себя:

· соответствие выбранного подхода и конкретной методики целям и задачам эффективного психологического сопровождения ребенка;

· результаты обследования должны быть сформулированы на понятном для других языке либо легко поддаваться переводу на понимаемый другими язык;

· прогностичность используемых методов, т.е. возможность прогнозировать на их основе особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения и воспитания;

· высокий развивающий потенциал метода;

· экономичность процедуры. Хорошая методика должна быть короткой, многофункциональной процедурой, существующей как в индивидуальном, так и в групповом варианте, легкой в обработке и по возможности однозначной в оценке полученных данных.

Принципы деятельности психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

В настоящее время в стране существуют различные организационные формы деятельности ПМПК: многопрофильные комиссии, которые комплектуют разные коррекционно-образовательные учреждения; профильные, осуществляющие комплектование учреждений одного вида; постоянно действующие и временные, образованные только на период комплектования образовательных учреждений. Типовое положение о деятельности психолого-медико-педагогической комиссии в настоящее время разрабатывается Министерством образования и науки РФ.

ПМПК является государственным консультативно-диагностическим, коррекционным учреждением в системе специализирован­ной помощи детям с отклонениями в психофизическом развитии, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК выполняет функцию высшей экспертной службы при определении вида и форм обучения детей. В своей деятельности ПМПК руководствуется Международной конвенцией о правах ребенка, а также, действующими законоположениями Российской Федерации об образовании, здравоохранении, защите прав детей и распоряжениями Правительства России.

С учетом административного деления создаются региональные, городские, районные ПМПК.

ПМПК решают вопросы комплектования специальных (коррекционных) учреждений, а также оказывают консультативно-диагностическую и коррекционную помощь всем, кто в этом нуждается. Обращаться в ПМПК могут как отдельные образовательные и медицинские учреждения, так и непосредственно родители, педагоги, подростки по личной инициативе. В своей деятельности ПМПК неуклонно следует принципам, разработанным отечественной дефектологией.

Принципы деятельности ПМПК

Одним из главных является, принцип гуманности,, заключающийся в том, чтобы вовремя создать каждому; ребенку необходимые условия, при которых тот сможет максимально развить свои способности. Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка, искать пути и средства для преодоления трудностей, встречающихся на его пути. Только в том случае, если все необходимые и возможные меры помощи, оказанные детям в условиях общеобразовательных учреждений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные учреждения.

Обязательным является принцип комплексного изучения детей., Этот принцип обязывает учитывать при совместном обсуждении данные, полученные при обследовании ребёнка всеми специалистами: врачами дефектологами, психологами. В тех случаях, когда мнения специалистов расходятся, назначается повторное обследование ребенка. При решении самых сложных вопросов интересы ребенка должны занимать первое место. Следует отметить, что соблюдение указанно­о принципа при изучении детей позволяет еще до комиссии точнее определить их состояние, выявить причины имеющихся отклонений в развитии. Так, педагог может первым обратить внимание на уси­ивающую рассеянность, утомляемость, плаксивость ребенка и т.д. В свою очередь, врач может установить причины этих изменений и рекомендовать необходимые средства для их устранения.

Большое значение имеет принцип всестороннего и целостного изучения ребенка. Он предусматривает исследование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. Учитывается также физическое состояние детей, которое может существенно влиять на формирование их умственных способностей. Говоря о целостности изучения, следует помнить, что психическое развитие ребенка не определяется простой суммой отдельных, изолированных способностей, поэтому нельзя делать заключение о состоянии ребенка только на основании исследования его восприятия, памяти или других психических функций. Под целостностью изучения подразумевается обязательное сопоставление всех полученных о ребенке данных: об особенностях отдельных психических процессов, эмоций, воли, поведения и физического состояния.

Всестороннее, целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности: учебной, трудовой или игровой. Необходимо, чтобы и методы, и материалы, используемые при изучении детей, были максимально индивидуализированы с учетом их возрастных и характерологических особенностей. Установленный с ребенком контакт поможет лучше выявить все качества его личности: интересы, состояние волевой сферы, целенаправленность в действиях, особенности протекания основных психических процессов и т.д.

Одно из отличий умственно отсталых детей от интеллектуально нормальных состоит в том, что они плохо используют помощь. Именно поэтому при обследовании педагог должен всегда обращать внимание, насколько улучшается работа ребенка после объяснения, как он выполняет аналогичное задание. Все обследования детей рекомендуется строить с учетом принципа обучающего эксперимента.

При оценке выполненного ребенком здания важно учитывать принцип качественно-количественного подхода,то есть оценивать не только конечный результат, но, и способ, рациональность выбранных решений задачи, логическую последовательность операции, настойчивость в достижении цели и т.п., при этом оценка должна быть дифференцированной. Таковы принципы, которыми следует руководствоваться при изучении детей в ПМПК.

Принципы в деятельности психолога образовательного учреждения, этические принципы и правила работы. Обустройство школьного кабинета психолога. Психодиагностическое исследование познавательной активности и удовлетворенности школьников учебными предметами.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Я проходила учебно-ознакомительную практику на базе МБОУ СОШ № 15, г. Новочеркасск, по адресу ул. Клещева 39.

Школьный психолог - Бурлуцкая Татьяна Михайловна, педагог психолог. Стаж работы - 38 лет, стаж работы психологом - 16 лет.

Работа строится по направлениям:

Методологическая (районные метод. объединения и городская ассоциация педагогов-психологов)

Работа с педагогическим коллективом (педагоги и администрация)

Работа с родителями

Работа с учащимися

Продолжительность практики с 28 марта по 17 апреля 2011 года, за это время я:

- Ознакомился с нормативными документами

- Присутствовал на занятиях трех разных групп развития

- Провел ряд методик, проанализировал результаты и подобрал коррекционно - развивающие упражнения.

Цели и задачи образовательного учреждения:

Сохранять и укреплять здоровье членов школьного ученического коллектива на основе личностно-ориентированного и здоровье сберегающего сопровождения учебно-воспитательного процесса, формировать у родителей, педагогов, детей ответственные взгляды и убеждения в деле сохранения собственного здоровья.

1 - сохранение и развитие физического и психического здоровья обучающихся;

2 - гармоничное развитие учащихся в соответствии с принятыми стандартами общеобразовательной школы;

3 - воспитание общей культуры и повышенной сопротивляемости к асоциальным явлениям современной действительности;

4 - воспитание навыков здорового образа жизни и жизненной потребности в постоянной двигательной активности у учащихся;

5 - реабилитация детей, имеющих нарушения в состоянии здоровья и имеющих низкий уровень развития физических качеств, двигательных навыков и умений;

6 - подготовка учащихся к трудовой деятельности и воинской службе.

Цель работы педагога-психолога:

оказание психологической помощи участникам образовательного процесса, направленной на преодоление психолого-педагогических проблем, возникающих в различных социальных ситуациях; оказание помощи в выборе образовательного маршрута с учетом личностных и интеллектуальных особенностей, возможностей и склонностей.

Задачи профессиональной деятельности:

1 - формирование у обучающихся и их родителей, педагогических работников психологической компетентности, потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития и для решения профессиональных задач;

2 - сохранение и укрепление здоровья, содействие личностному, интеллектуальному, социальному развитию обучающихся за счет дополнения современных методов обучения и воспитания эффективными психолого-педагогическими технологиями и обеспечения здоровьесберегающего образовательного пространства;

3 - выявление и предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, разработка профилактических программ и конкретных рекомендаций обучающимся, педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития;

4 - определение индивидуальных особенностей и склонностей личности обучающихся, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации;

5 - активное психологическое воздействие, направленное на устранение или компенсацию выявленных отклонений в личностном и психическом развитии обучающихся с затруднениями в освоении образовательной программы, гармонизация межличностных отношений;

6 - психологическое обеспечение профессионального самоопределения и выбора оптимального вида занятости обучающихся с учетом их интеллектуально-личностных возможностей, мотивационной направленности и социально-экономической ситуации на рынке труда.

Принципы в работе психолога образовательного учреждения

Для того чтобы результаты деятельности психологической службы школы соответствовали ожиданиям и потребностям практики и чтобы ее деятельность, в конечном счете, вносила существенный вклад в повышение эффективности работы как педагогической системы, необходимо строить деятельность психологической службы на системной основе и при адекватном отражении реальных условий и требований практики педагогического процесса.

При системной организации психологической службы школы необходимо учитывать следующие принципы:

1. Принцип целостности предполагает, что психологическая служба должна быть ориентирована на школу как целое, как систему. В отношении работы с учащимися это означает, что психологическая служба должна охватить своим вниманием большинство учащихся, не менее 70%. Только при такой ориентации результаты деятельности психологической службы становятся явно заметными и способны существенно влиять на функционирование школы как целостного организма.

4. Принцип достаточной ограниченности касается выбора психодиагностических методик и создания инвариантной, целостной системы методов и методик изучения личности учащихся. Выбранные методики должны быть достаточно экономичными, позволяющими осуществлять экспресс-диагностику, т.е. такими, чтобы психологическая служба школы была действительно полезна большинству педагогов и заметна во всех классах. Созданная система методик должна быть достаточно полной, чтобы имелась возможность осуществить психодиагностическое исследование всех основных подструктур личности учащихся (процессы, эмоциональная сфера, личностные свойства, мотивация).

Диагностическая работа — традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной пси­хологической практики.

Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины тако­го положения очевидны. Во-первых, диагностика — это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил.

Наконец, диагностика отнимает у психолога так много време­ни и сил на проведение, обработку и осмысление результатов, потому что в большинстве существующих форм она не приспо­соблена для использования в школьной ситуации ни техничес­ки, ни по существу.

Взять хотя бы такой момент: как выявлен­ные психологические особенности школьника влияют на эффективность учебной деятельности и какие педагогические приемы помогут с этими особенностями работать?

Проще го­воря, что делать с результатами тестирования? Например, школьному психологу нужно знать, какие особенности психи­ки ребенка мешают ему успешно осваивать материал по пред­метам естественно-научного цикла, а психологические посо­бия предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале и объем внимания, вербальный и невербальный интеллект и т. д.

Для того чтобы такое исследо­вание имело смысл, его результаты надо перевести на язык учебных навыков и умений, способов подачи учебного матери­ала, язык педагогических требований к знаниям ученика.

В большинстве случаев и школьный, и академический психолог-исследователь затрудняются в проведении такой работы.

Американский ли пример тому виной или наше собствен­ное педологическое прошлое, но современные школьные психо­логи и их ближайшие коллеги — педагоги в преобладающем большинстве случаев отличаются необычно трепетным и . уважительным отношением к психодиагностике и ее результатам.

Особенным почтением всегда, пользовались строгие научные исследования, с хитрыми ключами, шкалами лжи, профилями и проч. — то есть тесты.’Собственно говоря, именно с тестированием школьников и связан основной за­прос к психологу.

Педагоги верят, что, задав детям пять-шесть десятков вопросов и переведя их ответы в цифры и баллы, психолог скажет им о учениках что-то такое, что немедленно все в них объяснит и далее изменит. По крайней мере, работать с ними после этого станет гораздо проще.

Если же этого не происходит — сразу разочаровываются в психологах и их науке. Так, один московский психологический центр по запросу школы провел в ней обследование межлич­ностных отношений учащихся 8 классов, в которых, по мне­нию школы, таилась причина их неуправляемости.

Когда пси­хологи после обследования предложили начать работу не с подростками, а с учителями, школа отказалась, попросив предоставить ей подробный отчет о проведенной диагности­ке.

Так ли уж действительно важна психодиагностика в школе в тех сложных формах, в которых она сегодня сущес­твует? Позволю себе привести пример из личной практики.

Мой коллега, протестиро­вавший по ряду методик незнакомого мне, но известного ему ребенка, принес мне результаты и попросил дать некоторое диагностическое заключение.

Я постаралась сделать это как можно полнее, и мой коллега восхитился. Он сказал, что я по тесту сказала все то, что он наблюдает и чувствует в этом ребенке.

Похвала показалась мне очень сомнительной, и я задумалась о значимости моего искусства в тех ситуа­циях, когда есть возможность видеть ребенка, общаться с ним, наблюдать его проявления и реакции. Школьная психологическая практика как раз из разряда таких ситуаций.

Там, где психолог не сможет наблюдать сам, он может воспользоваться глазами и аналитическими способностями педагога, воспитателя. И лишь там и тогда, когда наблюдение невозможно, правомерно обращение к слож­ным, формам диагностической работы.

Итак, школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики.

Школьная психодиагностика имеет своей целью ин­формационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы: для составления социально-психологического портре­та школьника (описания его школьного статуса) для определения путей и форм оказания помощи де­тям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии для выбора средств и форм психологического сопро­вождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения Однако диагностика и ее данные не могут и не долж­ны становиться самоцелью.

В последние годы в отечественной литературе появились работы, грамотно и конструктивно задающие специфику школьной психодиагностической деятельности.

Анализ этих представлений и наш собственный подход позволяет сле­дующим образом задать принципы построения и организа­ции психодиагностической деятельности школьного психолога.

Первое — соответствие выбранного диагностического подхо­да и конкретной методики целям школьной психологической де­ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения).

Для нас это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание кото­рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь­ной среде.

Требование это принципиально важное, но непростое. Как определить, какие особенности являются значимыми, обя­зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считаем, что в этом случае неоценимую помощь может оказать понятие психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опре­делиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств школьника.

В него включаются психологические ха­рактеристики поведения, учебной деятельности, общения, а так­же личностные особенности школьника, существенно влияющие на процесс обучения и развития на различных возрастных эта­пах. Задачей диагностической деятельности школьного психоло­га является их своевременное изучение.

Благодаря последова­тельной реализации данного принципа в рамках нашей модели удается максимально ограничить объем диагностической рабо­ты, подчинить ее задаче. Диагностика становится действительно школьной прикладной формой деятельности.

Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому что хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллега­ми, как легко диагностическая деятельности в школе может стать доминирующей, самодовлеющей.

То есть опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усво­ения знаний и эффективного общения.

Приятным исключением является ШТУР и наиболее удачные его модификации, та­кая попытка сделана в отношении подросткового личностного опросника Айзенка, могут быть названы также некоторые мотивационные анкеты и опросники на тревожность.

Большин­ство же методов настолько опосредовано связаны с реальной жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически бесполезны с точки зрения задач сопровождения.

Третье — прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные осо­бенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности.

Важ­нейший вопрос для школьного практика, психолога или педа­гога — как на основе данных диагностики спланировать про­цесс обучения так, чтобы он не приводил к различным пробле­мам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот вопрос.

Существующие методы изучения фиксируют феномен актуального психологического состояния (сегодня, на момент обследования). Достойным исключением являются процеду­ры, используемые для определения готовности ребенка к школь­ному обучению.

Многие из них позволяют давать прогноз обу­чения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоприятных условиях— контакт с одноклассниками, учителем, благоприятный семейный климат и др.).

Здесь мы, к сожалению, вынуждены оговориться: наша ди­агностика, даже пресловутая диагностика психологической готовности к школе, будет давать действительно ценные прогностичные результаты, если школьные программы, по которым будут обучать детей в начальной школе, построе­ны на тех же научных принципах,, что и проведенное исследо­вание.

То есть если эти программы потребуют от ребенка именно тех интеллектуальных, регулятивных, социальных и прочих навыков, которые мы изучали и именно в том объеме. Так ли это в реальности? Похоже, нет.

Пока все попытки уз­нать, на каких психолого-педагогических принципах построе­ны учебники и процедуры обучения детей в начальной школе, какие требования они предъявляют в уровню готовности ребенка, остались безуспешными.

Четвертое— высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в про­цессе самого обследования и построения на его основе различ­ных развивающих программ.

Напротив, если ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в процессе тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчивое внимание, способность принять помощь взрослого и ее исполь­зовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт.

Он гораз­до важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме того, замечательно, если методика может быть использована, моди­фицирована для коррекционно-развивающей работы. И здесь опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР.

Пятое— экономичность процедуры. Хорошая школьная методика — это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом вари­анте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных.

Однако последнее может быть свя­зано с наличием возрастных нормативов, что далеко не всегда говорит в пользу методики.

В отношении возрастных нормати­вов, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда воз­никает два принципиальных вопроса: как они были получены и обязательно ли несоответствие возрастной норме по данному показателю должно приводить к различным психологическим проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие методики могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на эти вопросы (например, знаменитая методика Векслера).

Названные выше цели, задачи и специфику школьной при­кладной психодиагностики мы постарались учесть при разра­ботке системы диагностической деятельности.

Прежде всего, в рамках этой системы выделяются три основных диагностичес­ких схемы: диагностический минимум, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития и углублен­ное психодиагностическое обследование.

взаимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практике применяются в определенной системе, последовательности. К анализу школьной диагностики как единого процесса мы обра­тимся, дав общую характеристику каждой схемы.

Первая психодиагностическая схема — ди­агностический минимум. Она представляет собой комплекс­ное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели.

Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и раз­вития.

Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необхо­димо для успешного сопровождения.

К первым относятся, на­пример, высокий уровень личностной или школьной тревож­ности, слабое развитие определенных когнитивных процессов и навыков (произвольное внимание, сформированность важ­нейших умственных действий и др.), признаки социальной де­задаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об этом пойдет ниже).

Ко вторым относятся умственная работос­пособность и темп умственной деятельности, особенности системы отношений школьника к миру и самому себе и пр.

Диагностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школь­ной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей.

Этот факт принципиально важен с точки зрения последовательности дальнейших профессиональных действий психолога в отношении определен­ного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет охватить всех школьников определенной параллели.

Ее проведе­ние по времени связано с наиболее сложными периодами школь­ной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подросткового возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной среды (10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемую в ходе обследования, наиболее значимой.

Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении все­го процесса школьного обучения.

Отметим и организационные особенности данной диагнос­тической схемы. Проведение минимума планируется психоло­гом и администрацией школы в начале года как часть учебно­го плана школы, проводится силами педагогов и психолога и состоит большей частью из экспертных опросов педагогов и родителей.

Экспресс-диагностическое обследование самих де­тей и подростков сведено к минимуму и проводится комплек­сными методиками. Исключение составляет обследование де­тей, поступающих в школу, в котором большая часть инфор­мации получается при обследовании самих будущих учеников.

Наконец, диагностический минимум служит важнейшим механизмом, запускающим реализацию двух других схем пси­ходиагностики в отношении детей с определенными типами проблем обучения и развития.

В случае выявления проблем, свидетельствующих о возможных нарушениях умственного развития, реализуется схема 2— дифференциация нормы и патологии; в случае наличия проблем обучения и развития, разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта— схема 3 — углубленное обследование личности школьника.

Вторая диагностическая схема – первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной диф­ференциации.

Школьный психолог не уполномочен нами зани­маться установлением типа выявленного нарушения, поста­новкой патопсихологического или психиатрического диагноза.

Задача школьного психолога — по возможности точно ответить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нару­шениями его психического развития, носящими клинический характер.

В случае положительного ответа (здесь мы снова невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности) школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, пере­адресуя запрос нужному специалисту.

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушени­ями умственного развития ребенка, и касается, соответ­ственно, школьников младшего школьного и частично млад­шего подросткового возраста.

Что касается других нарушений психического развития, то в их отношении основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддерж­кой педагогов и родителей.

Узко поставленная профессиональная задача позволяет позволяет нам ограничить и объем диагностической деятель­ности в этом направлении.

Очевидно, что школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер — разведение нормы психического развития, ЗПР и олигофрении.

Сегодня, когда родители получили возможность выбирать ребенку школу независимо от уровня его психологической го­товности и наличия интеллектуальных проблем различной степени сложности, значение такой диагностики как будто бы возрастает.

Однако нам кажется, что необходимо в этой ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе­ренциальной диагностики.

Раз этого ребенка все равно нуж­но будет учить, так ли важно точно знать характер его интеллектуального дефекта? Видимо, только в том случае, если это поможет в определении путей и средств педагогической и психологической помощи.

Вот это и должно, на наш взгляд, лечь в основу проводимой диагностики — не постанов­ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив­ных методов оказания помощи, сопровождения его в процессе школьного обучения.

Третья диагностическая схема —углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет со­бой деятельность школьного психолога по отношению к детям: с предполагаемым внутренним психологическим кон фликтом, для понимания причин и поиска разрешения которого необходимо получение дополнительной пси­хологической информации; с особенностями и проблемами в познавательной сфере (в рамках возрастной нормы умственного развития).

Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реализуется за счет достаточно сложных методик и требует значитель­ных временных затрат как для психолога, так и для школьника.

Отсюда — высокие требования к отбору тестовых и других диагностических процедур и к самому обоснованию необходимости такого обследования.

Что касается процедур, то они должны быть по возможности многофункциональными и четко следовать цели работы — выявлению зоны и содержания конфликта, поиску личностных особенностей школьника, провоцирующих внут­ренние и внешние конфликты, или особенностей его познаватель­ной деятельности.

Такая постановка вопроса кажется нам осо­бенно важной не только с точки зрения экономии времени. В задачи школьного психолога не может и не должно входить ис­следование личности школьника, выходящее за пределы задач сопровождения.

Если ребенок успешно учится и его психологи­ческий статус находится в рамках критериев школьного благо­получия, проведение каких-либо дополнительных обследований (а любое обследование является само по себе мощным психоло­гическим воздействием) представляется неэтичным.

В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипо­тезы о возможных причинах существующих проблем ребенка.

Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с ро­дителями и педагогами, интервью с самим школьником.

Вы­двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследо­вания, так как позволяет ограничиться проверкой определен­ных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной.

Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа психолога в школе может быть представлена в виде единого про­цесса.

В целом любая психодиагностическая деятельность в рам­ках парадигмы сопровождения является элементом целостно­го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью.

Читайте также:

  
• Наука в современной культуре кратко
  
• Сценарий юбилея детского сада 50 лет
  
• Требования к семейному детскому саду в москве
  
• Работа газа при его расширении кратко
  
• Виды творчества в психологии кратко