Принципы обучения русскому языку в начальной школе курсовая работа

Обновлено: 05.07.2024

Реализация принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе.

Выполнила: Тарабарина О.

учащаяся группы ПНК-31

Проверила: Качурина Н.М

преподаватель русского языка

Ι. Реализация принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе

1.1. Методика обучения русскому языку на современном этапе ее развития

1.2. Организация развивающего обучения младших школьников на уроках русского языка

ΙΙ. Основные направления развивающего обучения русскому языку в начальных классах.

2.1. Методика изучения звуковой стороны языка

2.2. Методика обучения письму

2.3. Методика обучения морфемного состава слов

Список литературы 25

Методика обучения русскому языку – это наука, предмет которой процесс обучения языку, его грамматическому использованию; ее специфические задачи: обоснованное определять цели, содержание и способы обучения русскому языку с учетом, в - первых, специфики русского языка как средства общения, во - вторых, психолого-педагогических закономерностей процесса обучения, в-третьих, социальных потребностей общества. Любая методика, в том числе и методика обучения русскому языку, справедливо считается прикладной наукой, так как она ориентированна на решение практических задач: на поиск путей оптимизации обучения, на разработку обоснованных рекомендаций, на создание конкретных материалов для участников процесса обучения-учителей и учащихся. Наряду с рецептивной и репродуктивной деятельностью школьников (восприятием и воспроизведением материала) значительное место на уроке должна занять продуктивная, поисковая или частично-поисковая деятельность детей. Только в ходе такой деятельности у школьников, в том числе и маленьких, можно формировать самостоятельные основные мышления, задатки творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ученика.

Во время прохождения пробной педагогической практики я столкнулась с такой проблемой - учащиеся вторых, третьих классов абсолютно не приспособлены к самостоятельному поиску и выделению знаний, необходимых им, от общего информированного потока, предлагаемого современной школой, у них напрочь отсутствует умение учиться. Но при этом у детей даже не возникает мысли о том, чтобы ,,научиться учиться,, поскольку не имеют об этом никакого представления; а процесс преподавания учителем предлагаемых тем, их примитивное запоминание, является для детей процессом учения. Проанализировав сложившуюся ситуацию, я пришла к выводу, что только единицы из общего числа учащихся способны и могут учиться в полном смысле этого слова.

Поэтому я решила взять за основу моей курсовой работы Принципы развивающего обучения, методику их проведения, а так же их реализацию на практике на уроках русского языка. Я не случайно вязла именно эту тему, поскольку знаю, что если учитель будет пользоваться этими принципами, руководствоваться ими в своей работе, то сможет реализовать поставленные задачи, добьется обратной связи ученик-учитель, а также получит в своей работе оптимальный результат, что приведет к сокращению ошибок у детей в правописании и улучшит общую мыслительную активность у учащихся.

Выделить наиболее эффективные пути реализации принципов развивающего обучения

Дать им полную характеристику, исходя из опыта пробной педагогической практики
Также изучить научное обоснование принципов развивающего обучения, предложенные ведущими методистами и психологами.

2. Найти новые подходы и предложения по реализации принципов развивающего обучения.

Задачи: 1. Найти новые подходы.

2. Изучить их с разных позиций русского языка

3. Доказать их целесообразность и практичность.

4. Применить их во время прохождения государственной практики.

5. Составить к ним рекомендации.

Исходя, из поставленных целей и задач вытекает гипотеза:

Если применять принципы развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе и правильно организовать работу по их реализации, то это поможет учащимся качественно усвоить преподаваемые материал, а также ,, научит учиться,, т.е. самостоятельно добывать знания, проводить с ними мыслительные операции и сознательно применять их на практике.

Объектом исследования курсовой являются принципы развивающего обучения.

Предметом исследования стало внедрение принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе.

В курсовой были использованы методы исследования: библиографический, изучение педагогического опыта, наблюдение и анкетирование.

Составной частью основ методики обучения русскому языку являются психология, ее концепции и конкретные учения, которые принципиально важны для эффективной организации обучения младших школьников русскому языку. При этом значимыми являются основные положения, как общей психологии, так и возрастной, в частности психологии младшего школьника. Особую роль, безусловно, играет педагогическая психология- методика активно вбирает в себя все то, что непосредственно связано с процессом обучения.

Так, основополагающей для методики обучения русскому языку, как и для методики обучения математики, природоведения и т.д., является концепция соотношения обучения и развития, закрепившаяся в понятии ,, развивающее обучение. Выдвинутое Л.С.Выготским и разработанная психологами его школы (А.Н.Лентьев, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать вести его за собой, является принципиально важной для решения как крупных, так и более частных методических вопросов.

Важнейшим понятием, которое легло в основу фундаментальной психологической концепции, разработанной А.Н.Леонтьевым, является понятием ,,деятельности. С позиции этой концепции, на ее основе психологами созданы теории, играющие принципиальную важную роль в развитии методики. Одной из них является теория учебной деятельности. Этот термин не тождествен терминам ,,учения,, ,,учебный процесс. Учиться ребенок может и в игре, и в труде, и в непринужденном общении со взрослыми; учебный процесс не всегда организуется ,,по законам,, учебной деятельности, имеющей свое содержание и определенную структуру. Сегодня психологами дидактами, методистами теория учебной деятельности признается особо значимой. Опора на нее дает возможность выйти на решение стратегической задачи современной школы: не просто формировать у учащихся определенные знания, умения, навыки, а обеспечивать развитие личности, т.е. самостоятельность мышления, желание и умение учиться.

Многолетними исследованиями психологов под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова показано, что к формированию у ребенка учебной деятельности (а это должен быть целенаправленный процесс) можно и нужно приступать с самого начала школьного обучения. ,, Для нормального пребывания в средней школе все дети должны иметь… потребность в учении и умении учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте…. Создание в начальной школе надлежащих условий для формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и основанные на них умения и навыки, будет находиться в русле решения…задач, поставленных….перед начальным образованием. Во-первых, полноценная учебная деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки формируются у детей при

наличии у них определенных теоретических знаний. В третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на потребность, желание и умение, учиться, которое возникает в процессе реального выполнения учебной деятельности,, [6,141]

В рамках теории учебной деятельности сложилась теория по этапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, она помогает управлять процессам познания ребенка, подсказывает те этапы, по которым его нужно провести, чтобы обеспечить правильное, надежное формирование полноценных умственных действий.

Кроме психологических концепций, признанными основополагающими для методики обучения, можно также назвать исследования, принципиально важные для решения вопросов преподавания русского языка. К их числу относится теория речевой деятельности, которая связана с разработкой фундаментального психологического понятия ,,деятельность. Эта теория, представленная в работах психологов А.А.Леонтьева, и А.Зимней и др., особенно значима для методики развития речи.

Важным вопросом методики обучения русскому языку являются исследования Н.И.Жинкина. Так с опорой на проведенное им исследование, изучение процесса создания письменного и устного пересказа Т.А.Ладыженской были сформированы умение связной речи: понимать и раскрывать тему высказывания, осознавать основную мысль и др.

Именно Н.И.Жинкину психология, а через нее к методике обязаны открытием ,,тайн слияния звуков,, [33] при чтении. Н.И.Жинкин изучал, устную речь его интересовало как в (основном) в словесном потоке достигается плавность, слитность произношения звуков. Открытый им механизм упреждения (предвосхищения) Д.Б.Элькониным был перенесен на процесс чтения. Так было выведено общее правило обучения позиционному чтению: формировать у детей умение при чтении слога ориентироваться не последовательно на каждую букву, а, прежде всего на ту, которая обозначает гласный звук. Открытые механизма ,,слияния,, звуков при чтении помогло сделать этот процесс управляемым.

Сегодня в общественном сознании постепенно происходит смена приоритетов: на первое место выдвигается задача, прежде всего развития ребенка, поскольку развитие позволит сделать процесс вооружения школьников знаниями, умениями и навыками более эффективным. Установку на развитие учащихся и можно считать современной стратегией школьного обучения.

Среди различных концепций развивающего обучения, базирующихся на теории Л.С. Высотского о зоне ближайшего развития ребенка, развивающее обучение практикуется как обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития ребенка. В качестве основы развития школьников рассматривается учебная деятельность, которая ,,понимается как особая форма активности, направленная на овладение принципами построения определенных действий с изучаемыми объектами – словом, числом и т.д. [29,207] Овладениями такими принципами должно расширять возможности ученика, превращать его в подлинного субъекта учения. Эта позиция положительно сказывается на становлении учебно–познавательных интересов школьника, на перестройке его мышления, воображения, памяти, на возникновении ряда свойств и качеств личности.

Чтобы в дальнейшем вести обсуждение проблемы обучения русскому языку с позиции теории развивающего обучения, выдвигающей в качестве центральной задачи становление у младших школьников умения учиться, необходимо прежде разобраться в том, что подразумевается под этим умением и как следует осуществлять его формирование при обучении русскому языку в начальных классах.

При освоении любой деятельности человек приобретает определенные способности. В учебной деятельности ребенок обретает способность учить себя, или умение учиться.

Умение учиться формируется, в учебной деятельности. Появление этого умения знаменует революционное событие в психическом развитии: с этого момента ребенок из обучаемого, ведомого взрослым становиться хозяином, субъектом собственного развития человеком, обучающим себя, меняющим самого себя, сознательно и целенаправленно.

Если переход ребенка к саморазвитию к концу начальной школы произошел, то можно говорить о развивающем характере обучения, об обучении, осуществляемом по закону учебной деятельности.

В этом случае вопрос напрашивается сам по себе: в чем же суть умения учиться? Какие свойства, способности должны развивать в ребенке, чтобы он научился учиться? Для этого чтобы ответить на этот вопрос достаточно вспомнить типичную ситуацию ученического ответа, который кончается скверной отметкой и обиженным: ,,Но я же учил. ,,плохо учил если не смог сказать…,, и учитель формулирует ответ на вопрос. ,,Значит, надо было это сказать?! Это я знаю! Спросите меня еще. Эту ситуацию можно объяснять по-разному: не запомнил, (дефект памяти); не понял материал, (трудности мышления); не знал, что знает материал, (отсутствие способности рефлексии).

Главной особенностью научного знания, на котором формируется умение учиться и, которым овладевают школьники на уроках, является системный характер изучаемых понятий. У системного знания есть одно замечательное свойство: из любой точки системы можно рассмотреть несколько следующих точек, даже не побывав в них. Связи понятий в системе не случайны, поэтому, открыв ребенку одно понятие, мы можем ожидать, что ему приоткрылись некоторые другие понятия. К примеру, дети, знающие из всех частей речи имена существительные, уже знают о существовании ,,несуществительных,, и могут указать, чем эта группа отличается от существительных. Исходя из этого заключения, учитель может применить следующий вид задания: в страну Существительных прибыли иностранцы – несуществительные. Найди их в толпе встречающих друзей и родственников:

Смех, Веселье, Смешной, Смешинка, Насмешу, Пересмешники, Усмешка, Улыбка.

Из приведенных выше утверждений об особенностях обучения, формирующих умение учиться, принципиально важно выделить две главные мысли: 1) умение учиться основано на способности ребенка, отделять известное от неизвестного; 2),ребенок может задуматься о неизвестном, если известные ему понятия организованно системно: упорядочены, логически взаимосвязаны, обладают полнотой признаков.

Введение и каждый шаг конкретизации понятий происходят посредством учебных задач. ,,Поставить перед школьником учебную задачу, это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. [27,386]

они должны обнаружит, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой-то задачи)
они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к ее решению.

Как же сделать, чтобы ребенок ощутил необходимость узнать то, что он не знает? На этот вопрос можно ответить, рассмотрев пример: Тема ъ и ь разделительные знаки. Еще в букварный период обучения дети могут поставить следующую орфографическую задачу, какой из двух разделительных знаков нужно писать, когда после согласного слышится звук

[й], а за ним – гласный. Эту проблему дети фиксируют в схеме, где в данном случае квадратом обозначен согласный, а кружком – гласный звук.

Проходя практику в 10 школе, я заметила, что учителя, 3 классов в частности: Балабина С.В., Остапенко Е.С пользуются этим распространенным методом; когда, встречаясь со словами, в которых есть такое сочетания звуков, дети вынуждены обращаться к учителю с вопросом: ,,Какой разделительный знак писать в этом слове – твердый или мягкий. Тогда, как во 2 классе урок может начинаться с диктанта слов с разделительными знаками, во время которого восстанавливается сама проблема выбора между двумя разделительными знаками, также используется схема, фиксирующая эту проблему. Учитель 3 класса Кравчук предлагает классу решить задачу о том, как в каждом конкретном слове выбирать нужный разделительный знак, самостоятельно. Но дает подсказку: предупреждает, что выбор знака зависит от его места по отношению к корню слова. После чего представляет детям возможность провести небольшое исследование: выделить в словах, записанных на карточках, корни слов, а в предложенной схеме обозначить место ъ и ь: до корня, в корне, за корнем.
Свинья лисья (нора) Вьетнам
Вьюнок отъехал съежился
Объелся вьюга стулья
___∩ _ _ ∩ __ __∩_

Работа с картолчками проводится самостоятельно, группами по 3-4 человека. Сообща дети подбирают однокоренные слова, выделяют корни, в схеме фиксируют свои наблюдения над местом разделительных знаков в словах, после чего делают вывод: ъ ь

А уж из него выводиться правило, его формулировка: ,,Разделительный ъ пишется только перед корнем, разделительный ь -в корне и за корнем слова.

Второй пример учебной задачи я рассматривала на примере своей первой учительницы Ансимовой Г.В.

При прохождении темы ,, падежное изменение имен существительных,, она использовала метод сравнения. Она давала установку: Найти в тексте изменение одного и того же слова, сравнить их и выделить окончания, после чего заключение было само собой разумеющееся - ,,Окончания существительных изменяются в зависимости от падежа и служат для связи слов в предложении. Часто эта работа оказывалась обделенной вниманием учеников. Поэтому она предлагала рассматривать слова с позиции иностранцев: а) не знающих о таком явлении; б) по-другому связывающих слова в предложении. Это помогало нам увидеть новизну, странность, сложность падежных изменений.

1. Русский язык как учебный предмет в начальных классах.

2. Основные разделы методики начального обучения русскому языку.

3. Предмет и задачи методики преподавания русского языка.

4. Принципы обучения русскому языку.

5. Методы обучения русскому языку.- переделать

6. Место методики русского языка среди других наук.

7. Из истории методики русского языка.

Русский язык как учебный предмет в начальных классах

Необходимость глубокого изучения родного языка в школе определяется его основными функциями: язык служит человеку, во-первых, средством оформления и выражения мысли, во-вторых, коммуникативным средством, обслуживая членов общества в их общении между собой, и, наконец, средством выражения чувств, настроений (эмоциональная сфера).

Умения и навыки в области родного языка (речь — говорение, восприятие речи — аудирование, чтение, письмо) являются необходимым условием и средством обучения учащихся. Иными словами, дети, овладевая умением учиться, должны в первую очередь изучать свой родной язык.

Таким образом, содержание и виды занятий по русскому языку в начальных классах состоят:

1) в развитии устной и письменной речи учащихся — в связи с чтением, письмом, с изучением грамматического материала, с наблюдениями, с общественной деятельностью учащихся;

2) в обучении детей, пришедших в 1 класс, грамоте, т.е. элементарному правильному и осознанному чтению и письму, и в дальнейшем совершенствовании этих умений;

3) в изучении литературной нормы — грамматической правильности орфографически и пунктуационно грамотного письма, орфоэпически правильного произношения и в овладении выразительностью речи;

4) в изучении теоретического материала по грамматике, фонетике, лексике, в формировании систем научных понятий по языку;

5) в приобщении школьников к образцам художественной, научно-популярной и иной литературы через уроки чтения и грамматики, в овладении ими умением воспринимать литературное произведение, в овладении читательскими умениями.

Предмет и задачи методики преподавания русского языка

Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку она, опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.

Предметомизучения методики русского языка является процесс овладения родным языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой и. пр.). Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке. На основе познанных закономерностей нужно выработать оптимальную систему обучения языку. Эта система должна обеспечить каждого школьника необходимым минимумом умений, навыков и знаний по языку.

Методика русского языка изучает уровни знаний, умений и навыков учащихся на разных ступенях обучения, выясняет причины успехов или неудач в обучении, исследует типичные ошибки — речевые, орфографические и пр., находит способы их устранения и предупреждения

Задачи методики:

1) Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения — программ по русскому языку, создание учебников и различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование.

2) Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатывают методы обучения, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. д.

3) Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.

3. Основные разделы методики начального обучения русскому языку:

Методика обучения грамоте, т.е. элементарному чтению и письму. Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность — это не только важнейшее условие развития языковой личности школьника, его речевой (языковой) культуры, полноценного усвоения всех школьных дисциплин, но и условие, в значительной степени влияющее на его дальнейшую социальную активность.

Методика грамматики и орфографии. Она включает обучение письму и каллиграфии, формирование элементарных грамматических понятий и орфографических навыков.

Методика развития речиучащихся. Младшие школьники впервые осознают язык, речь как предмет изучения — анализа и синтеза; овладевают речью, которая вызывается не ситуацией, а волевым актом: они поставлены в условия, когда речь нужно обдумывать, планировать, говорить не только о том, о чем очень хочется сказать, что интересно; овладевают письменной речью, которая отличается от устной и своей графической формой, и лексикой, и синтаксисом, и морфологическими формами.

Методика развития речи должна обеспечить дальнейшее обогащение словаря детей, развитие их синтаксиса и связной речи устной и письменной.

Принципы обучения русскому языку

Одним из основополагающих общедидактических принципов является принцип научности,который проявляется в том, что лингвистические понятия для изучения языкового материала отбираются с учетом современных достижений лингвистической науки. Одним из средств реализации этого принципа является историзм в изложении материала (использование исторических справок и комментариев, этимологического анализа).

Принцип научности дополняется принципом доступности и посильностисообщаемых знаний, отрабатываемых умений и навыков. С целью обеспечения доступности учебного материала по русскому языку его следует отбирать на основе следующих критериев: связь с жизнью детей; концентризм в изложении учебного материала; обязательная подготовка учащихся к усвоению нового материала.

Принцип преемственности.Этот принцип выражает объективную необходимость обеспечения логических взаимосвязей, взаимообусловленности и оптимального отношения между отдельными сторонами, частями, этапами обучения и внутри их; осуществление опоры на предыдущие знания, обеспечение их дальнейшего развития и подготовка учащихся к требованиям содержания, форм и методов обучения в будущем, осуществление посильных, оптимальных требований к учащимся и поступательно-восходящего характера развертывания учебного процесса по его организации, содержанию и методам работы с целью обеспечения высокой эффективности обучения.

Принцип последовательности и систематичностилогически вытекает из системы самого языка, которая представляет сложную иерархическую структуру и предполагает отбор такого языкового материала и в такой его последовательности, который, будучи минимальным с точки зрения системы языка, не разрушает ее функционального единства. Этот принцип основан на поэтапном приобретении знаний и формировании навыков и умений, что тесно взаимосвязано с этапами развития языковой личности. Системность в изложении научных знаний в первую очередь обеспечивается программой. Концентризм расположения программного материала – это та педагогическая система, которая облегчает младшим школьникам усвоение знаний, овладение умениями и навыками. Такая система предполагает постепенное расширение сведений о ранее изученных предметах и явлениях, установление сходства и различия между ними.

Суть принципа сознательности и активности заключается в том, что процесс обучения школьников должен обеспечить им полное понимание материала, сознательное отношение к учению, развитие самостоятельности и творческого мышления, умения активно использовать полученные знания и навыки в практической деятельности. Процесс овладения лингвистическим материалом предполагает путь от сознательных учебных действий к подсознательному, автоматизированному, произвольному употреблению изучаемых языковых явлений. Вместе с тем, подсознательное употребление языковых средств сочетается с понимаем и осмыслением содержания языковой информации и сознательно выполняемой речевой деятельности.

Сознательное усвоение материала возможно только при условии активной работы учащихся, поэтому принцип сознательности всегда рассматривается в совокупности с принципом активности.

Сознательность и активность тесно связаны с наглядностью обучения.

Русский язык очень часто представляет явления в обобщении, отвлечении от конкретных явлений и фактов. Чем абстрактнее материал, тем труднее он для усвоения учениками, тем больше он нуждается в конкретизации на первых порах изучения. Наглядность в обучении облегчает путь от конкретного к абстрактному, что особенно важно для младших школьников. Понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися легче, если подкреплены конкретными фактами, примерами. Именно так, с привлечением конкретных примеров, ведется работа с правилами. Кроме того, в качестве наглядности при изложении материала используются различные пособия, помогающие зрительному восприятию информации (таблицы, схемы, словарные плакаты, демонстрационные карточки, раздаточный материал и т.д.).

Важное место при организации обучения занимает принцип прочности. Данный принцип выражается в том, что вводимые в память школьников понятия, определения, рекомендации, регламентирующие написания различных орфограмм, должны в ней удерживаться, сохраняться, чтобы учащиеся могли извлечь из нее нужные единицы языка, когда у них возникает необходимость в их применении.

Прочность усвоения знаний и практических навыков обеспечивается ярким преподнесением языкового учебного материала при ознакомлении с ним младших школьников. В этом случае у них создаются живые образы, устанавливаются соответствующие ассоциации, когда в момент ознакомления затронуты либо чувства (эмоциональное воздействие на учащихся), либо мышление (необходимость таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение и т.д.). Кроме этого, очень важны тренировки при введении лексико-грамматического материала в речевую деятельность. Прочность усвоения знаний возрастает при самостоятельном творческом применении изучаемого языкового материала для передачи необходимого содержания высказывания.

Принцип индивидуального подходапредполагает всесторонний учет способностей, мотивов, интересов, предпочтений учащихся. Педагогическое воздействие на учеников принесет ожидаемые результаты только в том случае, если оно опирается на реальный уровень его психофизиологических возможностей, т.к., согласно теории понимания личности С.Л. Рубинштейна, гуманистическая парадигма предполагает выбор технологий, основывающихся не только на требованиях социума, но и на индивидуальных психических и личностных свойствах учащихся.

Эффективность процесса обучения в значительной степени зависит от того, насколько психофизиологические возможности школьников соответствуют применяемым методам обучения.

Помимо общедидактических принципов, методика преподавания русского языка как самостоятельная наука разрабатывает и внедряет в процесс преподавания частнометодические принципы, вытекающие из закономерностей овладения языком и речью.

Принцип единства развития речи и мышленияопирается на психологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодействии языка и мышления. Речь – это канал развития интеллекта и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего воздействия.

Совершенствуя и развивая речь, мы работаем над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне – будь то слово, предложение или текст. Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, помогает им устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым способствует осуществлению познавательной деятельности.

В процессе обучения русскому языку следует опираться на предметы и явления, которые дети или наблюдают в данный момент, или рассматривали ранее. Полученная таким образом информация и будет являться тем материалом, которым оперирует мышление и который одновременно используется как база для развития речи.

Не менее значимым для обучения младших школьников русскому языку является принцип повышения языковой и речевой мотивации. Исследования показали, что использование дополнительных приемов усиливает интерес учащихся к языковому материалу, побуждает их к более объемным и продуктивным высказываниям. Развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без системы различных стимулов, которые обеспечивают создание соответствующих мотивов обучения.

Тесно связан с предыдущими принцип формирования чувства языка и опоры на него. Чувством языка, или языковым чутьем, называют неосознанное, приобретенное просто памятью в процессе подражания знание нормы, традиции употребления. Интуитивное усвоение законов языка проявляется на всех его уровнях: фонетическом, морфологическом, синтаксическом и стилистическом. При этом не только осуществляется правильное употребление знакомых слов и их сочетаний, но и происходит очень сложный процесс развития интереса к языковой материи, к осмыслению различных средств языка (слов, словосочетаний, предложений), к активному использованию этих средств.

Совокупность методических принципов, неукоснительная реализация их в процессе обучения родному языку, их взаимодействие с общедидактическими принципами способствуют повышению потенциала уроков русского языка, более успешной реализации целей обучения.

Читайте также: