Примеры экспериментальных исследований впф в школе л с выготского

Обновлено: 05.07.2024

Психологическими орудиями являются различные знаковые системы – язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.

Знаки представляют собой средство, выработанное человечеством в процессах общения людей друг с другом. Он представляет собой средство (инструмент) воздействия, с одной стороны, на другого человека, а с другой – на самого себя.

В школе Л. С. Выготского исследования знака начались именно с изучения его инструментальной функции. Впоследствии Л. С. Выготский обратится к изучению внутренней стороны знака (его значения).

Примеры экспериментальных исследований ВПФ в школе Л. С. Выготского.

Эмпирические исследования А. Н. Леонтьева убедительно подтвердили гипотезу Л. С. Выготского о том, что становление высших форм психических процессов идет через использование стимулов-знаков, которые в процессе развития превращаются из внешних во внутренние.

Сущность деятельностного подхода в психологии. Структура деятельности по А.Н.Леонтьеву+

Именно деятельность и является объектом психологической науки, т.е. той реальность, которая может и должна изучаться не только психологами, но и представителями других наук. Предметом же психологии (т.е. той стороной объекта, которая выделяется в специфической исследовательской деятельности только представителями данной науки) выступает ориентировочная функция различных форм (внешней и внутренней) этой деятельности, т.е. психика.

Деятельностный подход в психологии предполагает совершенно иной взгляд на происхождение образа мира человека, который всегда интересовал психологию как науку. Образ мира субъекта не определяется автоматически окружающими условиями среды и заданными генетическими программами, а обусловлен жизнью субъекта в среде, его дельностью в ней.

Принцип единства сознания и деятельности в работах С. Л. Рубинштейна.

Рубенштейн: субъект в своих деяниях, в актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть, направлением его деятельноси можно определять и формировать его самого.

Структура предметной деятельности, по А. Н. Леонтьеву.

Бессознательные процессы также имеют непосредственное отношение к деятельности. С точки зрения школы Леонтьева, деятельность человека всегда побуждается каким-то конкретным мотивом, которой часто (или даже как правило) не осознается.

Практическая деятельность направлена прежде всего на преобразование мира в соответствии с поставленными человекам целями. Познавательная деятельность служит целям понимания объективных законов существования мира, без которого невозможно выполнение практических задач. Эстетическая деятельность, связанная с восприятием и созданием произведений искусства, предполагает трансляцию (передачу) смыслов, которые определяются ценностными ориентациями того или иного социума и индивида. Все это – типы человеческой деятельности.

Проблема соотношения внешней и внутренней деятельности в работах школы А.Н.Леонтьева+-

Деятельность, побуждаемая мотивом, реализуется человекам в форме действий, направленных на достижение определенной цели.

Основные точки зрения на решение проблемы возникновения психики и их критика А.Н.Леонтьевым +

Психика это неотъемлемое свойство живого, осуществляющее взаимодействие каждого живого существа с окружающим миром, которое реализуется посредством качественно отличных от физиологических, но неотъемлемых от них процессов, актов, состояний психических.

А с точки зрения материализма психика – это системное свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении неотчуждаемой от него картины мира и саморегуляции на её основе поведения и деятельности. Человек представляет о мире на основе данных объективного мира в совокупности с установками внутренней субъективности.

В реальной деятельности человека все психические проявления это не разобщённые факты, а тесно увязанная система переживаний, поступков, актов осмысления действующая в едином акте социально обусловленной сознательной деятельности личности. По ходу физиологического, социального, личностного развития человека все его многообразные психические проявления взаимодействуя, постепенно переходят в разряд относительно устойчивых психических образований, которые сознательно регулируемые могут быть направлены на решение задач разного рода.

Благодаря развитой психики человек может делать поступки адекватные внешним обстоятельствам Это можно разбить на три пункта.

1) Отражение, дающее образ среды, где действуют живые существа.

2) Их ориентация в этой среде.

3) Удовлетворение потребности в контактах с нею. А эти контакты за счёт обратной связи контролируют правильность отражения.

Контрольной инстанцией в психике человека есть социальная практика.

Благодаря обратной связи результат действия сопоставляется с образом, возникновение коего опережает этот результат, предваряя его как специфическую модель действительности. Психика таким образом приобретает характер цикличной системы. В данном случае рефлекторность указывает на первичность объективных условий жизни организма и вторичность их воспроизведения в психике, закономерный переход воспринимающих компонентов системы в исполнительные, целесообразность двигательных эффектов и их “обратное” влияние на образ.

Психика возникает на определённой ступени биологической эволюции, и составляет неотъемлемый её фактор, в этом контексте она обеспечивает адекватное приспособление организма ко всё более усложняющимся условиям существования. Возникает сознание как ведущий уровень регуляции деятельности, формируется личность – источник высших проявлений активности психики. Одним словом психика всё более качественно преобразуется.

Среди этого разнообразия есть довольно неплохая и признанная (в нашей психологии) теория Леонтьева. В качестве объективного критерия психики она предлагает способность организмов реагировать на абиотические воздействия.

Реагировать на них полезно потому, что они находятся в устойчивой связи с биологически значимыми объектами и, значит, являются их потенциальными сигналами. Отражение абиотических свойств неразрывно связано с иной формой активности – поведением. Если раньше существование сводилось к удовлетворению простейших естественных потребностей (пищевых, половых и др.), то теперь получается активность помещённая между актуальной ситуацией и витальным актом – обменом веществ. Смысл такой активности – это обеспечение организму биологического результата в условиях не позволяющих реализоваться ему непосредственно. С этим критерием связаны два понятия, раздражимость и чувствительность, причём первое предполагает субъективныйаспект отражения.

Здесь возникает двойственность понимания, рассматривать психику с позиции филогенеза или онтогенеза? Для составления общей картины полезно затронуть оба критерия развития, но это было бы слишком большой труд, поэтому чтобы не отклоняться от темы будем рассматривать развитие в онтогенезе, иногда добавляя филогенетические факты. . Если ориентироваться на работы П.Я. Гальперина, Л.С. Рубинштейна и Л.С. Выготского, то психика в отношении человека рассматривается ими как фактор, который должен развиться при должных условиях и то со временем. Новорожденный ребёнок не обладает той психикой, который обладает взрослый и сформировавшийся человек, однако со временем если он развивается в нормальных социальных условиях психика всё же появляется. Гальперин утверждает, что у ребёнка есть предрасположенность к формированию полноценной психики, а вот какова она будет, это зависит в первую очередь от окружающих его факторов. Поставим в сравнение две ситуации. Первая - ребёнок рождается и вырастает в нормальной семье, которая в свою очередь включена в социум, второе - ребёнок вырастает среди звериной стаи.

Развиваясь в социуме, ребёнок невольно “впитывает” в себя его установки, законы и правила. Человеческое общество на нашей планете является наиболее высоко организованной системой, где элементами являются живые существа. Следовательно и развитие происходит на высоком плане.

Выготский справедливо считал, что младенец это “наиболее социально адаптированное существо”, потому что он может приспособиться к жизни в любой системе: относительно высокой и относительно низкой (животная стая).

Если развитие происходит в звериной стае, то большая часть способностей ребёнка не реализуется, так как условия для возникновения полноценной человеческой психики отсутствуют, всё способности сводятся к основным инстинктам (добыча пищи, выживание, положение в стае и. т. д.). Но чтобы добыть ту же самую пищу опять же нужно “знать”, как это сделать адекватно, а инстинкта бывает недостаточно для этого, потому что ситуации не стереотипны, развивается способность мыслить в одном направлении и целесообразно корректировать действия. А развивается ли психика у животных?

Если в формулировке указано, что это свойство высокоорганизованных существ, то ступенью ниже человека стоят высшие животные, которые так же подпадают под определение. Как и в любых случаях требующих подтверждения, здесь незаменим пример. Известный полярник Э. Кренкель приводит следующее описание охоты белого медведя на тюленя. >. Конечно этот пример можно встретить в работе П.Я. Гальперина ”Введение в общую психологию”. Но это не так уж и важно откуда пример, главное он нагляден и его можно разобрать на предмет наличия здесь психики у животного. Конечно по большому счёту в примере говорится о научении, а не о психическом аспекте вообще, да но возможность научения это один из показателей её наличия. Зверь здесь подчинялся чувству голода, но срабатывание стереотипного инстинкта в этой ситуации невозможно, потому что каждый очередной тюлень не будет лежать в одной и той же позе, необходимо наличие чего-то третьего, ответ – опять психика. Медведь не осознавая, построил функциональную систему для достижения полезного результата, в данном случае удовлетворения голода, не получив полезного ьрезультата, в нём запустился акцептор полученного результата, который перезапустил программу, для её отработки. Неужели животное выполняет такие сложные действия на одном только инстинкте? Истинкт предполагает стереотипность, если выполняется инстинктивное действие, то кто-то может нарушать одновременно это выполнение, а выполнявший этого не заметит, так как выполняет лишь программу, не взирая на результат (очень хороший пример этого будет приведён дальше он взят из работы Л.С. Рубинштейна, там описывается действия пчелы закупоривающей соту). Так же медведь знает как охотится, но повторяю, ситуации не стереотипны. В нём так же есть возможность к развитию психики, пускай мизерной и несравнимой с человеческой, но всё же психики.

Начальная стадия психического развития, которую Леонтьев называет стадией сенсорной психики, возникает в "вещно оформленной" среде, когда в предметах деятельности животного объективно сосуществуют два (или больше) свойства: "абиотическое" и "биотическое". В психике же животного отражаются только отдельные свойства предметов. На следующей стадии — перцептивной психики — объективно выделяются уже отношения между предметами окружающего мира, которые фактически определяют деятельность животного по отношению к ним. Однако психическое отражение ситуации "запаздывает": отражаются лишь целостные предметы, а не отношения между ними. Наконец, на третьей стадии развития психики — стадии интеллекта — отражаются уже отношения между предметами, "вещные ситуации" при соответствующем усложнении деятельности животного. Курт Эрнестович Фабри, опираясь на более поздние зоо-психологические исследования, в том числе свои собственные, считает необходимым выделить в первых двух стадиях развития психики еще по два уровня, а стадию развития интеллекта не выделять, включив ее в стадию перцептивной психики. Перейдем теперь от филогенеза к антропогенезу, то есть процессу становления человека и возникновения и развития его сознания. И здесь Леонтьев опирается на соответствующие разработки Карла Маркса и Фридриха Энгельса, которые касались этого вопроса в философском ключе. Выготский, как ты помнишь, взял определенные аспекты этих разработок, в частности идеи общественного происхождения высших психических функций, их опосредствованности знаками языка. Леонтьев стал разрабатывать наряду с этими и собственно "деятельностно-трудовые" аспекты становления сознания человека. Когда-то Леонтьев, как мы недавно говорили, рассматривал деятельность харьковской группы альтернативной исследованиям самого Выготского. Позже он признал: "Альтернатива 30-31 гг. оказалась не альтернативой, а необходимой линией движения психологического исследования. Не или-или, а обязательно и-и!"

Гипотеза А.Н.Леонтьева о возникновении чувствительности и ее экспериментальное подтверждение +

Исследование было организовано следующим образом. Рука испытуемого помещалась на столе, в котором был вырез, подсвечивающийся снизу зеленым светом. Свет падал прямо на ладонь испытуемого, однако сам испытуемый про это не знал (принимались все возможные меры к тому, чтобы устранить все иные воздействия: тепловые, шумовые и прочие эффекты). Испытуемому сообщалось, что исследуется электрокожная чувствительность. Его задачей было держать палец на ключе типа телеграфного; почувствовав же удар электрическим током – снять палец с ключа и вновь положить его обратно. Но перед ударом электрическим током следовало освещение ладони зеленым светом, о чем испытуемый не знал. Были получены следующие результаты: даже после большого числа сочетаний света с ударом тока у испытуемых не образовалось условного рефлекса на свет…

Значит, отсутствует какое-то условие, которое может привести к появлению ощущений. И Леонтьев нашел его. Вторая серия экспериментов была построена практически так же, только перед экспериментом испытуемый получал инструкцию, в которой говорилось: перед ударом током будет очень слабое раздражение, ощущение которого позволит вам избежать удара электрическим током, - ведь вы заранее сможете снять палец с ключа…

В данных исследованиях процессов опосредствования в запоминании удалось сделать нечто большее, чем только констатировать использование стимулов-средств при решении задач на запоминание: были выделены и проанализированы качественно различные операции, которые определяют выбор средства для запоминания на разных стадиях психического развития.

После овладения ребенком запоминанием с помощью внешнего средства начинается процесс вращивания вспомогательных стимулов-средств, т. е. переход к внутренне-опосредствованному запоминанию. А. Н.Леонтьев специально исследовал механизм этого перехода на материале опосредствованного запоминания и внимания у взрослых.

Основными объектами исследования советской психологической школы Выгоцкого являлись такой базовый вид психической деятельности как память. Так, один из известнейших учеников Выготского, основатель психологического факультета при государственном университете в Москве, проводил исследование опосредованности памяти. В одном из таких экспериментов учёный набирал несколько групп испытуемых разного возраста, которым продиктовывалось определённое количество слов,которых они должны были запомнить.

В первом случае, задачей испытуемых было запомнить набор ничего не значащих, бессмысленных слов, по сути представляющих из себя лишь несложный набор букв. В этом испытании опосредование практически не наблюдается(оно невозможно в привычном его понимании, так как бессмысленное слово не образовывает смысловых связей с элементами систем понятий испытуемого и возможно лишь на уровне слуховых ассоциаций), поэтому этот тест можно было считать контролем для просмотра среднего уровня качества запоминания в группе(к примеру, вполне естественно, что взрослые испытуемые запоминают в разы больше чем испытуемые-дошкольники). Во втором и третьем испытаниях людям предлагались ряды из осмысленных слов, однако если во втором тестировании эти слова лишь произносились, то в третьем случае испытуемым предлагалось выбрать картинку, которая бы смогла напомнить им услышанное слово для того, чтобы позднее они могли его воспроизвести. Как нетрудно догадаться, третья серия экспериментов была более удачной, однако соотношение запоминаемых слов в разных группах было различным. Анализирование этого явления привело психологов к нескольким выводам.

3. В самых эффективных группах участники выбирали рисунок на карточке с оглядкой на то, что им придётся по ней его воспроизводить. Выбор становился тщательней, и образуемая в таких случаях связь работала в обе стороны, понятия, содержащиеся в слове и на картинке, логически согласовывались друг с другом, и по картинке испытуемый мог с лёгкостью восстановить услышанное слово. Подобная операция представляет собой опосредованное запоминание.

Внимание!
Если Вы заметили ошибку или опечатку, выделите текст и нажмите Ctrl+Enter.
Тем самым окажете неоценимую пользу проекту и другим читателям.

В центре исследований А. Н.Леонтьева оказались два важнейших психических процесса -- память и внимание (большая часть книги посвящена памяти). Из основных свойств памяти как высшей психической функции он изучал, прежде всего, ее опосредствованность. При анализе данного свойства ВПФ А.Н.Леонтьев использовал идеи Л. С. Выготского о двух родах стимулов (стимулы-объекты и стимулы-средства).

Изложим коротко основные результаты проведенных А.Н.Леонтьевым экспериментальных исследований.[12, с.156-170] Отметим, прежде всего, их фундаментальность -- только в исследованиях памяти приняло участие около 1200 испытуемых разных возрастных групп: дошкольники, школьники, взрослые (студенты). Из них около тысячи человек прошли исследования по всем четырем сериям эксперимента, каждая из которых предполагала запоминание испытуемым определенного материала.

В первой серии использовались 10 бессмысленных слогов (тям, руг, жел и др.), во второй и последующих -- по 15 осмысленных слов (рука, книга, хлеб и др.). В четвертой серии слова отличались от слов второй и третьей серий большей степенью абстрактности (дождь, собрание, пожар, день, драка и др.).

В первых двух сериях слоги или слова читались экспериментатором, а испытуемому нужно было их запомнить и воспроизвести в любом порядке. В третьей и четвертой сериях испытуемым предлагалось запоминать читаемые экспериментатором слова при помощи вспомогательных стимулов-средств. В качестве таковых использовались карточки (размером 5 на 5 см) с нарисованными на них картинками (30 штук).

Проблему иллюзорности атеоретического понимания метода исследования специально обсудил Л. С. Выготский в связи с работами Ж. Пиаже по анализу развития мышления ребенка. В рассматриваемом контексте соответствия экспериментальных моделей жизненным ситуациям подчеркнут более узкий аспект – проблематичность выделения экспериментальной модели связи переменных без того, чтобы психологическая реальность была представлена в психологических понятиях.

МЕТОДИКА СТИМУЛЯЦИИ ДВОЙНОЙ - методика, первоначально разработанная Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым для изучения процесса образования понятий. В ней используются два ряда стимулов, из коих первый выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а второй - функцию знаков, с помощью коих эта деятельность организуется. Так, в эксперименте Выготского - Сахарова в качестве стимулов-объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов-средств - слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур (экспериментальные понятия). Испытуемый должен был сформулировать понятие, постепенно раскрывая его признаки путем отбора фигур, кои, по его мнению, выступали носителями данного понятия. При этом оказалось возможным исследовать, как испытуемый применяет знаки для управления своими мыслительными процессами и как - в зависимости от способа употребления слова - протекает процесс образования понятий.В дальнейшем методика получила расширенное осмысление как средство анализа развития и работы функций психических высших в целом.

В исследовании опосредствованного запоминания А. Н. Леонтьева соответствующая экспериментальная модель выглядела как организация условий произвольного запоминания. В ней первый стимульный ряд представлен списком слов, которые испытуемый, согласно инструкции, должен был запомнить. Второй ряд стимулов – карточки с картинками. Их испытуемый мог использовать для запоминания, которое становилось тем самым опосредствованным.

Еще до разработки этой методики психологи выделяли две формы запоминания не связанных друг с другом стимулов – механическое и интеллектуальное, или логическое, запоминание. В ситуации непосредственного запоминания некоторые испытуемые не могли выполнить прямо инструкцию, поскольку не могли не использовать каких-либо приемов запоминания. Использование вспомогательных средств, или становление инструментальной функции мнемотехнических знаков, было рассмотрено в культурно-исторической концепции в качестве основной линии становления высших форм памяти – опосредствованного запоминания.

Представим упрощенную схему эксперимента А. Н. Леонтьева, выделив в нем две основные серии (вместо четырех в реально проведенном исследовании). Они различались тем, что в первой использовалась обычная инструкция на непосредственное запоминание серии из 15 слов, а во второй испытуемому предоставлялась возможность использовать карточки (с картинками из лото). Способ использования карточек не разъяснялся. Инструкция в этом втором условии предполагала только выбор карточки, которая может помочь вспомнить слово. По мере чтения экспериментатором каждого слова (с промежутком в 3 с) дети и взрослые испытуемые (в индивидуальных опытах) откладывали карточки, которые должны были им помочь припомнить стимульное слово. Таким образом, карточки выполняли роль стимулов второго ряда – вспомогательных средств. Использование их в качестве психологических орудий означало бы, что активность испытуемого в ходе запоминания изменяла бы структуру процесса. Это изменение выглядело бы как улучшение эффективности запоминания в условиях использования карточек.

Прочитывается представленная здесь общая закономерность следующим образом. От дошкольного возраста к школьному повышение показателей запоминания с опорой на карточки происходит быстрее. Напротив, от школьного возраста к студенческому (взрослому) быстрее растут показатели запоминания без использования вспомогательных средств, а показатели запоминания с опорой на карточки обнаруживают более медленный рост. Максимальное расхождение кривых приходится именно на первый школьный возраст; в этот период опосредствованное запоминание явно связано с использованием стимулов второго ряда. У дошкольников второе экспериментальное условие несущественно повышает эффективность запоминания, остающегося по структуре непосредственным. Напротив, у взрослых (студентов) произвольное запоминание является уже опосредствованным и использование карточек не столь выраженно изменяет его эффективность, как у школьников.

Классический эксперимент А. Н. Леонтьева, в котором была применена эта методика, позволил не только представить результаты в схеме известного параллелограмма развития, но и стал отправной точкой для становления самостоятельной исследовательской парадигмы в изучении памяти, восприятия, мышления как видов деятельности, схожих по своей внутренней структуре со строением предметной деятельности.

Исследование Жозефины Шиф. По его результатам параллелограмм развития (графическое отображение исследования Леонтьева) обсуждался применительно к проблеме взаимосвязей становления научных и житейских понятий. В отличие от эксперимента А. Н. Леонтьева, выделенные в исследовании Ж. Шиф процессы не формировались в актуалгенезе (функциональное развитие мыслительной деятельности), т.е. не проходили становление в активности испытуемого по ходу эксперимента. Условия опытов, скорее, провоцировали проявление тех схем мышления, которые уже сложились к моменту проведения эксперимента у испытуемых разных возрастных групп.

Итак, в контексте культурно-исторической теории житейские понятия являются столь же социальными по своему происхождению, как и научные. Специфика уровней владения ими задана различием в путях их осознания. Разница между житейскими и научными понятиями заключается именно в истории их усвоения, хотя в обоих случаях подразумевается использование слова как знака. Более очевидная зависимость пути усвоения научных понятий с управлением процессом со стороны взрослого в данном случае подчеркивается в связи с введением нового объяснительного конструкта в психологическую гипотезу – понятия зоны ближайшего развития.

В рассмотренном примере экспериментальный материал давал возможность проявить разные уровни овладения указанными союзами, но экспериментальная процедура не включала экспериментальных воздействий как таковых. В то же время разница материала моделировала разные условия ориентировки ребенка на взрослого (что и дает все основания говорить об управляемой переменной) – актуализации разной степени сотрудничества со взрослым при заканчивании предложений. При решении задач с помощью научных понятий ребенок должен был воспользоваться результатами прежнего сотрудничества с учителем. Житейское понятие, как бы прорастая вверх, использовало заданный научным понятием диапазон осознанности и произвольности. Это позволяло далее развивать довод о том, что ребенок не изобретает, но и не выучивает знаковую деятельность. Важно также подчеркнуть, что этот довод был включен в целостную систему других, среди которых не менее важными являлись следующие. Обучение и интеллектуальные открытия вплетены в историю становления знаковой операции у ребенка. Развитие речевого мышления происходит на стыке двух других линий развития: интеллектуализации речи и оречевления интеллекта (после двух лет). Овладевая словом, ребенок открывает новые способы действия с вещами. Внутреннее формирование знакового отношения длится до подросткового возраста. Таким образом, мысль ребенка проходит долгий путь в установлении связи между знаком и значением, а за использованием слова стоят разные уровни общения (сначала это синкреты, комплексы, псевдопонятия и лишь позже – истинные понятия).

Первая точка означает начальный пункт, общий для обеих линий развития психической функции на гипотетическом (а затем получаемом в качестве экспериментального факта) параллелограмме представления результатов. Две расходящиеся стороны будут представлять два пути дальнейшего развития функции, или продуктивность испытуемого при обычном выполнении заданий и опосредствованном – с использованием второго ряда стимулов (первым является материал заданий, актуализирующий изучаемый процесс).

Читайте также: