Позитивная динамика в развитии детского коллектива взаимодействие педагога с детьми в доу
Обновлено: 02.07.2024
Педагогическое взаимодействие предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его воспитанников на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняет развивающую роль для каждого участника. С одной стороны педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, физическом, эмоциональном…), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и совершенствование педагога, его профессионально-педагогических и общечеловеческих качеств личности.
Тенденция превращения обучения и воспитания в субъект-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др).
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащегося и учителя, условие актуализации человеческой субъектности активно разрабатывается в сфере общеобразовательной школы. Анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в образовании, когда накоплен большой объем новых педагогических знаний, отражающих новую педагогическую действительность в форме фактов, представлений, понятий и законов науки новой гуманистической образовательной парадигмы, при недостаточном использовании этих знаний в педагогической деятельности, является подтверждением актуальности исследования. Для меня актуальность данной темы заключается в том, чтобы поближе познакомиться с сущностью педагогического взаимодействия, его организацией и влиянием на воспитание.
Цель работы - исследование методик организации педагогического взаимодействия
Задачи исследования:
Анализ литературы по выбранной теме.
Определение сущности и роли педагогического взаимодействия.
Изучение методов и приемов педагогического взаимодействия.
Понятие о педагогическом взаимодействии
Воспитание – процесс двусторонний. Это означает, что успешность его осуществления напрямую зависит от характера связей двух субъектов воспитательного процесса: педагога и воспитанника. Их связь в процессе воспитания осуществляется в форме педагогического взаимодействия, под которым понимается прямое или косвенное воздействие субъектов (педагогов и воспитанников) друг на друга и результатом которого являются реальные преобразования в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах.
Педагогическое взаимодействие определяется как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности. Рассматривая сущность педагогического взаимодействия, Д. А. Белухин выделяет в нем следующие составляющие:
1) общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, познание самого себя;
2) совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры.
При педагогическом взаимодействии многоаспектное деятельностное общение педагога и воспитанника носит характер своеобразных договорных отношений. Это дает возможность действовать адекватно реальной ситуации, развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы личности, соотнося их с требованиями, незапланированно возникающими в процессе обучения и воспитания.
В ряде психолого-педагогических исследований дан перечень существенных требований, предъявляемых к профессиональной деятельности учителя, организующего и осуществляющего педагогическое взаимодействие:
1) диалогичность во взаимоотношениях учащихся и педагога;
2) деятельностно-творческий характер взаимодействия;
3) направленность на поддержку индивидуального развития личности; 4) предоставление ей необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творческого выбора содержания и способов учения и поведения.
Таким образом, чтобы достичь целей воспитания, педагог в ходе педагогического взаимодействия должен соблюдать ряд условий:
а) постоянно поддерживать у воспитанника желание приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности;
б) предоставлять каждой личности условия для самостоятельных открытий, приобретения нового опыта творческой жизнедеятельности;
в) создавать коммуникативные условия для поддержки самоценной активности воспитанников;
Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную.
Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо.
Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.
Характер и уровень педагогического взаимодействия во многом определяются отношением педагога к воспитанникам, которое обусловлено их эталонными представлениями, ценностями и потребностями и вызывает у них соответствующее эмоциональное отношение. Принято выделять следующие основные стили педагогического отношения.
1. Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.
2. Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.
3. Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.
4. Активно-отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.
5. Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.
Стратегии и приемы педагогического взаимодействия
Первой ступенькой в осуществлении технологии педагогического взаимодействия является осознание его сути, целей, принципов и содержания, которое реализуется в разнообразных формах воспитательной деятельности. Следующий шаг – это отбор способов, с помощью которых можно достичь результата. От педагога требуется профессиональное владение арсеналом методов, приемов, средств воспитания, необходимых для решения педагогических задач.
Выбор методов бывает обусловлен содержанием воспитания, всей педагогической системой, а также такими закономерными фактами, как достигнутый уровень развития детского коллектива, возрастные и типологические характеристики детей, особенности взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками.
Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, от его позиции, и от профессионального владения спектром методов и приемов, а также алгоритмов решения педагогических задач.
Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова рассматривает три группы методов:
- Методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами.
- Методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются их позитивные мотивы.
- Методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников.
Методы тесно связаны с методическими приемами. Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам т.п.) – методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному планированию, раскрыть индивидуальные особенности или др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.
| Методы | ||
Формирование взглядов, обмен информацией | Организация деятельности | Стимулирование оценки и самооценки |
| Диалог. Доказательство. Инструктаж. Лекции. Призыв. Внушение. Повествование. | Поручение. Требование. Состязание. Показ образцов и примеров. Создание ситуации успеха. Перспектива. Упражнение. | Замечание. Ситуация контроля. Поощрение и наказание. Ситуация критики и самокритики. Доверие. Общественное мнение. |
| В основе - убеждение | В основе – упражнение. | В основе – самооценка |
И.А. Зазюн выделяет ряд приемов, которые должны использоваться учителями при общении с учащимися:
- Проявление внимания, уважения.
- Педагогический такт.
- Интерес.
- Доброта.
- Забота.
- Поддержка.
- Положительная установка.
- Вера педагога в наличие у воспитуемого способностей и положительных качеств.
В ходе решения психолого-педагогических задач приемы педагогического взаимодействия имеют в своей основе реализацию требований. Педагогические требования подразделяются:
на прямые непосредственные (вызывают конкретное действие воспитуемого, которое обусловливается самим требованием);
косвенные непосредственные (приводят к определенной деятельности воспитуемого через вызванные им психологические факторы: например, интерес, другие переживания самих детей);
опосредованные (стимулируют действие самого воспитуемого через воздействие третьих лиц).
Характерные черты требований:
глубокое уважение к личности воспитанника и доверие к нему;
разумность, подготовленность требования, оно должно предполагать наличие реальных условий для его осуществления;
любое ясное, разумное требование педагога обязательно должно быть выполнено, доведено до конца;
педагогические требования должны быть строго обязательны для всех, едины со стороны всех воспитателей.
1. Первичное требование - предельно конкретное указание. Его функция - вызов конкретного поступка.
2. Исходное требование. Функционально направлено на закрепление определенных поступков и преобразование их в привычку.
3. Требование-правило. Функция — образование обычаев, традиций поведения.
4. Требования - моральные нормы. Функция - формирование моральных норм и превращение их в привычку.
5. Требования — нравственные принципы (моральный кодекс). Их функция состоит в выражении нравственных принципов и развитии идеалов.
Важное значение прямых непосредственных требований состоит в том, что они не только вызывают определенные, конкретные поступки, но и закладывают основы первоначального психолого-педагогического взаимодействия педагога и обучаемого.
Постепенное развитие взаимоотношений между педагогом и обучаемым приводит к возможности реализации косвенных требований, в которых цель воспитания явно не выражена. Однако эффективность таких требований может быть даже более высокой, нежели эффективность прямых требований.
Можно выделить несколько основных форм косвенных требований.
требование - выражение доверия;
2. Косвенные требования запрещающего плана, блокирующие негативное поведение:
требование - выражение недоверия;
Зачастую на практике прямое и косвенное требования применяются как составные части сложных требований. При этом возможны, например, такие варианты, как:
- одно и то же по содержанию требование предъявляется одновременно в разных формах, каждая из которых усиливает его действие (формируется так называемое комбинированное требование);
- применение последовательного сочетания нескольких разных требований, взаимосвязанных между собой и как бы продолжающих друг друга. Рассмотренные выше виды требований являются непосредственными.
Опосредованные требования - более сложный вид требований, предъявляемых к личности через группу, других субъектов воздействия. Такие требования подразделяются на стимулирующие и запрещающие.
Опосредованные требования создают основу для формирования прочных взаимосвязей в коллективе обучаемых, оказывают сильнейшее влияние на становление характера и тех, к кому обращено требование, и тех, от кого оно исходит. Однако такой вид требований должен использоваться не в самом начале работы с обучаемыми, а только на определенном этапе развития коллектива, когда педагог владеет твердыми знаниями о воспитанниках, добился элементарной культуры в их отношениях, сформировал требовательность друг к другу.
В данной работе рассматривались ведущие проблемы, сущность и условия педагогического взаимодействия, его роль в воспитании детей, а также как правильно организовать педагогическое взаимодействие и какие приемы можно при этом использовать.
Проведя теоретический анализ данной проблемы, раскрывая цель и задачи можно сделать вывод, что проблема педагогического взаимодействия является ведущей в области педагогики, потому что условия жизни изменяются. Новый взгляд на отношения к личности ребенка требует изменений и в организации педагогического взаимодействия с ним. Действительно, педагогическое взаимодействие осуществляет воспитательную функцию. По этой проблеме у педагогов существует полное единство взглядов. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняют развивающую роль для каждого участника. С одной стороны, педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, эмоциональном, физическом и т.п.), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и самосовершенствование педагога в его профессионально-педагогических и общечеловеческих качествах личности. Однако следует признать, что роль организатора педагогического взаимодействия существенно отличается от роли диктатора учебно-воспитательного процесса, требует определенной социальной установки, выработки индивидуального стиля.
Проблема качества дошкольного образования в последние годы приобрела не только актуальный, но и значимый характер.
Поскольку дошкольный возраст является важнейшим этапом социализации ребёнка в процессе усвоения им общественного опыта и социальных отношений.
Ребенок получает определенный социальный опыт в процессе взаимодействия с другими людьми. Этот социальный опыт, становится неотъемлемой частью его личности. В связи с этим федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет требования к социальному развитию дошкольников. В результате, которого дети должны научиться распознавать эмоциональные переживания, состояния окружающих, разрешать конфликтные ситуации, договариваясь, соблюдая очерёдность, устанавливая новые контакты. У дошкольников должно быть сформировано положительное самоощущение, уверенность в своих возможностях, чувство собственного достоинства, ответственность за другого человека. Позитивная социализация определяется ФГОС ДО, как приоритетная задача современного дошкольного образования [2 п. 2.3. п. 2.4].
Коломийченко Л. В. говорит о том, что процесс социального развития – сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта. Душевный комфорт, удовлетворённость от своей деятельности напрямую зависят от взаимоотношений с окружающими, поэтому важно обеспечить в дошкольном возрасте вхождение ребенка в коллектив, успешную его социализацию.
Позитивная социализация — это умение ребенка взаимодействовать с окружающими людьми, выстраивать свое поведение и деятельность, учитывая потребности и интересы других.
Целью позитивной социализации является освоение дошкольниками первоначальных представлений социального характера и включение их в систему социальных отношений общества, основанных на духовно-нравственных и социокультурных ценностях принятых в обществе.
Формирование навыков позитивной социализации у дошкольников базируется на приобретении нового опыта с удовольствием, радостью и обязательно сопровождается положительными эмоциями.
Компонентами позитивной социализации являются : эмоциональное благополучие ребенка в любом коллективе; позитивное восприятие окружающего мира; коммуникативная компетентность дошкольника; развитие социальных навыков детей соответственно возрасту, усвоение социокультурных и духовно-нравственных ценностей,в т. ч. представлений о семейном укладе и родной земле.
Социально-педагогическая деятельность в условиях детского сада - это та работа, которая включает педагогическую и психологическую деятельность, направленную на помощь ребенку, педагогу и родителю в развитии собственной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния; помощь в решении возникающих проблем и их преодолении в общении; а также помощь в становлении маленького человека в обществе.
В формировании самостоятельности и способности детей значительная роль принадлежит образцам, в качестве которых выступают конкретные люди – воспитатели, родители. Ребенок подражает им. Возрастает значение активной деятельности самого ребенка. Она регламентируется известными и понятными ему правилами поведения. Последовательное их применение воспитателем и обоснованная оценка действий детей, защищающих или нарушающих определенное правило, становятся критерием оценки и самооценки детей, основой их морального поведения.
В детском саду решающее воздействие на ребенка имеет воспитатель.
Коллективная деятельность является одной из главных форм воспитания и социализации личности. Это выполнение важных общественных работ, совместные занятия, игра, труд, общественно-полезная, спортивная, культурная и эстетическая деятельность. При этом большое значение имеют традиции детского коллектива. От педагогического мастерства педагога-воспитателя зависит его влияние на личность ребенка и помощь в социализации.
Педагог в детском саду должен уметь помочь ребенку, направив его в нужное русло. Он должен стремиться не подавлять, а направлять инициативу ребят; развивать их общественное мнение, развивать детское самоуправление. Чтобы добиться положительного влияния коллектива на личность, должно быть воздействие педагогическим коллективом на детский коллектив. При педагогическом руководстве детским коллективом важно учитывать возраст воспитанников.
Индивидуальная помощь реализуется в процессе: содействия ребенку в решении проблем; создания специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций для его позитивного самораскрытия, а также повышения статуса, самоуважения; стимулирования саморазвития.
Личностные качества педагога чрезвычайно важны в формировании самостоятельности дошкольника. От той или иной позиции, занимаемой педагогом, зависит очень многое в развитии личности ребенка.
Стремясь к развитию самостоятельности и способности к самоорганизации, воспитатель, во-первых, не должен выбирать крайние позиции в требованиях. Необходима золотая середина, которая предполагает некоторую свободу в сочетании с определенными правилами и ограничениями.
Во-вторых, воспитатель должен учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка – все это оказывает существенное влияние на процесс деятельности ребенка, а в деятельности вырабатываются и закрепляются качества личности человека, в том числе и самостоятельность.
В-третьих, воспитатель должен предоставлять ребенку как можно больше самостоятельности на всех этапах его деятельности.
В-четвертых, важен общий положительный эмоциональный настрой и, конечно, успешный результат.
Таким образом, условия для организации и поддержки детской активности и самостоятельности создает взрослый. Тактичность, выдержка, умение держать себя в руках пригодятся воспитателям, исправляющим ошибки домашнего воспитания. Главный принцип компетентной помощи ребенку – вместе с ребенком, а не вместо него.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования предусматривает использование современных форм образовательной деятельности для позитивной социализации детей дошкольного возраста. Для обеспечения позитивной социализации и индивидуализации детей старшего дошкольного возраста мы попробовали адаптировать такую форму как флеш- моб.
Флэш-моб является одной из таких форм работы с дошкольниками (произносится флэшмоб; от англ. flashmob, дословно — мгновенная толпа [flash — миг, мгновение, mob — толпа) — заранее спланированная массовая акция, в которой большая группа людей появляется в общественном месте, выполняет заранее оговоренные действия (сценарий) и затем расходится.
И в самом деле, флэш-моб - это массовая акция, которую организует большая группа людей для привлечения внимания общества и создания удивительной атмосферы, ведь не каждый день видишь организованные, но неожиданные танцы и песни.
Флэш-моб для детей может стать не просто развлечением, а целым праздником! И для того чтобы этот праздник удался, от взрослых, в общем- то, не требуется приложения каких- либо усилий и безумно большого количества времени.
Педагоги детского сада Родничок г. Зимы используют флешмоб как одну из форм работы с дошкольниками направленную на позитивную социализацию.
Участие в флешмобе позволяет дошкольникам усвоить внутренние правила и договоренности. В процессе флешмобов у детей происходит формирование уверенности в себе и своих силах, развиваются чувственная сфера, эмоции и переживаний, ощущение общности, единства (мы, наши, ощущение положительной перспективы.
В современном обществе одним из главных качеств человека является умение сотрудничать с людьми, в коллективе, решать общие задачи, находить пути решения конфликтных ситуаций, умение приходить к компромиссу. Как и с какого возраста формируются эти значимые для человека качества?
Многие известные исследователи (М.И Лисина, В.А Петровский, Т.А Репина) раскрывая процесс становления форм, поиска средств детского общения и сотрудничества, изучая возрастные изменения отношений к взрослому и сверстнику, неоднократно отмечали, что первоосновы сотрудничества формируются именно в период дошкольного возраста.
Дошкольный возраст - чрезвычайно важный период начальной ступени социализации ребенка. В этом возрасте ребенок пытается осознать свое место в системе отношений с окружающими людьми. Группа детского сада - это первое своеобразное детское общество. Сотрудничество появляется в совместных играх детей, в совместной деятельности, где дети имеют возможность, самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Коллектив сверстников выступает для ребенка в качестве источника различных переживаний - как положительных, так и отрицательных.
В соответствии с ФГОС ДО на этапе завершения дошкольного образования воспитанники детского сада должны научиться активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.
Как показала практика, многие дошкольники имеют средний уровень развития коммуникативной деятельности. Сотрудничество и взаимодействие носит ситуативный, импульсивный; непосредственный характер, то есть дети замечают действия партнера только в каждой конкретной ситуации. Дети не способны предугадывать действия партнера, и вырабатывать общий способ решения задачи. В некоторых ситуациях проявляют недостаточно терпения, при слушании партнера не вполне адекватно понимают его экспрессию и затрудняются договориться с ним. В результате возникают конфликты, которые самостоятельно воспитанники решить не могут. Появляются разочарования, обиды, агрессивность, эмоциональная подавленность, потеря интереса к жизни группы. Дети должны уметь работать коллективно и в определенном темпе, ориентироваться на других детей, уметь планировать и согласовывать свои действия и действия партнеров, подчиняться групповым правилам.
Первым посредником отношений между детьми выступает воспитатель, который помогает им наладить контакты. Именно воспитатель должен создать все необходимые условия для положительных взаимоотношений детей в детском коллективе.
также перехо д от педагогики т ребовани й к педагогике отношений .
Согласно ФГОС ДО , необходимо у важать и развивать личность
ребенка, создавать у словия для развития ребенка, формировать и
поддерживать уверенность в собственных возм ожностя х. А самое главное,
взрослые долж ны уважать д остоинство ребенка и его с пособности [1].
Для со здани я современной образовательно й среды нужно изменить и
характер взаимоде йствия взрослого и дете й, что является необходимым
Воспитательно - об разовательна я работа в детском саду базируется на
ключевых позициях гуманиза ции целей и принципов педагогической
работы с детьми. А характер общения и взаимодейств ия взрослого с
ребенком определ яет качество дошк ольного воспитан ия. Особенности
взаимодейств ия воспитат еля с д етьми дош кольного воз раста вл ияют на
психо - эмоциональ ное и л ичностное развитие ребенка, тип от ношений к
детям и стиль руководств а ими определ яют взаимоотноше ния в детском
обществе, его структу ру, обеспечивают состояние удовлетворенности и
психологическ ого комфорта детей в детском саду. Поэтом у у
воспитателей, организующих взаимо действие с детьми, должны быть
сформированы профессион ально значимые личност ные качества,
теоретические и практические знания, умения и навыки, мотивац ионно -
ценностные от ношения, определяющие профессиональн ую готовность к
вз аимодействию, основанному на индивид уальном подходе к реб енку, и
Для психолого - педагогич еских исследова ний характерн о
рассмотрение проблемы взаимоде йствия че рез призму п остроения
отношений педагога и детей. Авторами выд елены формы общения ребенка
со взрослым (М.И. Лисина), стили общения взр ослого с ребенком (Е.В.
Суботский), типы отношения к детям (Н.А. Березовин, Я.Л. Ко ломинский,
Цель работы: ра ссмотреть в заимодействие педагог ов с детьми.
1 . охарактериз овать понятие педа гогического взаи модейств ия ;
2. проанализ ировать компоненты вз аимодействия педагога с детьми
3 рассмотреть вид ы и стили взаим одействия педаг ога и реб енка .
Структура р аботы. Рабо та состоит из введения, трех разделов,
Воспитание и обучение – процесс двусторонн ий, построенный на
одновременном взаимодействии педагога и ребенка. Успешность зависит
от характера связе й двух субъект ов воспитательного процесса. Их связь в
процессе воспитания осуществляет ся в форме педагогичес кого
взаимодейств ия, общени я. Педагогич еское вза имодейств ие — процесс,
происходящий меж ду педагогом и ребенк ом в ходе учебно - воспитательной
работы и направленный на развитие личности ребенка. Это одно из
ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе
Педагогическое в заимодейств ие обусловл ено и опосредован о
учебно - воспитат ельной деятельностью, целями об учения и воспит ания и
присутствует во вс ех видах деятель ности — познават ельной, трудов ой,
Педагогическое взаимодействи е — это связь субъектов (о бъектов)
образования, приводящая к их количественн о - качествен ным изме нениям.
Исследованиям и в этой области занимались В. И . Загвязинский, Л. А.
В основе педагогическог о взаимодействия лежит сотруд ничество,
которое является началом социально й жизни человека и предполагает
равенство отношений. Однако в отношениях с д етьми взрослые часто
используют авторитарное воздействие , опираясь н а свои возрастные и
профессиональ ные (педагогические) преимущества. В ситуациях
неравноправ ия у ребенка наступае т ответная реакция — он оказывает
пассивное сопротивл ение воспитанию. П оэтому пристал ьное внимание
должно уделяться профессионализм у педагогов именно в отношениях с
детьми, их уме нию и жела нию сотру дничать с ребенк ом [9].
рассматриваетс я авторами как реаль но действующая связь, взаимная
зависимость между субъект ами, пози тивная ц ель ко торой - добиться
взаимопонима ния и сотрудничества на основе обмена информацией в
совместной деятельности (А.А. Бодалев, Л.И. Уманский и др.). Значимыми
характеристи ками данного процесса являются следующие: наличие
субъект - субъе ктных отношений, пробуждение способностей сочувствия,
сострадания, сорадования, соогорчения, со удивления, активная позиция
Педагогическое взаимодейств ие включает в себ я в единстве
педа гогич еск ое вли яние, е го ак тивн ое вос при ятие и усвое ние
восп итан ник ом и собственную активность, проявляющую ся в о тветных
непосредстве нных или опосредованных влияниях на педагога и на самого
Педагогическое взаимоде йствие имеет две стороны: функциональн о -
Функциональн о - ролевая сторона взаимодейств ия педагога с
ребенком о бусловлена тем, что воспитатель организует и направляет
деятельность детей, контролирует р езультат. В данном случае дети
воспринимают взрослого н е как личность, а лишь как контролирующее
Личностная сторона педагогического взаимодейств ия, связана тем
что воспитатель , взаимодейств ует с детьми, передает им сою
индивидуальн ость. Тем самым личностная сторона в больше й мере
затрагивает мотивационн о – ценностною сферу детей. Оптимальным
вариантом выступает педагогичес кое взаимодействие, в котором
функционально – ролевое и личностное взаим одействие осуществляется в
2. Компоненты вза имодействия п едагога с деть ми в предметно -
Предметно - игровая среда ДОУ представл яет собой совокупность
предметов, игрушек, материалов, которые п онятны и интересны детям, без
которых невозможно развитие специфических видов детс кой деятельности
– игров ой, позн ава тельн ой, коммун икат ивно й, п родук тив ной.В услови ях
ДОУ педагог организует и направляет д еятельность детей, в том числ е при
исп оль з ова ни и эле ме нт ов пред ме т но - иг ров о й сред ы, всту пая при этом во
Содержание предметно - игровой среды при этом может в ыступить
стимулом к его развитию, благодаря своей направленност и (соответствие
актуальным интере сам и потребн остям детей), мног офун кци ональ ност и
(возм ож ност и д ля органи заци и разнообр азны х в идов деятельности, в том
числе совмест ного характера), неоднородности (наличие разнообразия
Взаимодействие педагога и детей дошк ольного возр аста
характеризует ся ведущей ролью педагога ка к носителя знаний, опыта. А
значит, необходим о целенаправле нное руково дство деятель ностью детей
со ст ороны педагога. Построение процесса взаимодействия педагога и
детей как акт ивной взаимооб условленной су бъект - субъектн ой
деятельности, удовлетворяющ ей интересы и потребности сторон,
осуществляется на основе партнерских отношений. Партнерские
отношения являютс я одним из условий эффективност и взаимодейств ия.
Структура взаимо действия педагога и д етей в предметно - игровой
среде представля ет собой единство т рех компо нентов [7]:
- деятельностный (организация деятель ности, в том числе
Когнитивный компонент отражает наличие знаний у субъектов
взаимодейств ия о предметно - игровой среде, которые необходимы для
Деятельностны й компонент связан с проявлением активной позиции
в со вместной деятельности, сотрудничества, стремление м к получению
Эмоционально - лич ностный компонен т отражает особенности
взаимоотношен ий между субъектами взаимодейств ия, эмоциональный фон
Представленно е поком понентное деление является условным, так
как взаимодействие является широким понятием и может включать в себя
и другие компоненты. Содержание трех условно выделе нных ко мпонент ов
Реализация актив ности в предметн о - игровой среде возможна при
наличии интереса к ее составляющим, наличии соответствующих знаний у
субъектов о возмо жностях их исп ользования. Совместн ая деятельность в
предметно - игрово й среде будет эф фективной на основе благоприятног о
эмоциональног о фона общения. Воз можности для проявл ения взаимной
активности, деяте льностной позиции в предметно - игровой среде
реализуются при проявлении взаимного уважен ия, эмоционально -
положительного общения. Построение партнерских взаимоот ношений
между педагогом и детьми н а основе использования ресурсов среды
возможно при нали чии взаимоо бмена соответ ствующим и знаниями.
Проявление активн ой деятельностн ой позиции в предмет но - игровой
среде может быть связано с совместной игровой или творческо - поисковой
Приведем примеры возникающи х ситуаций сотрудничества и
сотворчества. При совместном оформлении выставок педагоги могут
разъяснить детям, как корректно выразить свое несогласие, пояснить
значимость достига емых результатов, поддержать дете й. Во время игры
может та кже исп ользовать тактику сотрудничества: в спокойно й ф орме
Таким образом, эффективное взаим одействие педагога и д етей в
предметно - игрово й среде возможно тол ько комплексно, с учетом всех трех
3. Виды и стили в заимодей ствия пед агога и ребенк а
В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия п едагога
и ребенка: суб ъектно - объектн ое и субъектно - субъект ное [7 ].
1. Субъектно - объектные отношени я. В педагогической деятельност и
в роли субъект а высту пает педаг ог, а в роли объекта — воспитанник
Педагога как субъекта педагогической деятельн ости х арактеризуют
целеполагание, активность, педагог ическое самосознани е, адекватность
самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает
как исполнитель требовани й и задач, поставленных педагогом. При
разумном субъектно - объектном взаимодейств ии формир уются и
закрепляются положительные качества детей: исп олнительность ,
дисциплинир ованность , ответственность ; ребенок накапливает опыт
приобретени я знаний, овладевает системой, упорядочен ностью действий.
Однако до тех пор, п ока ребенок является объектом педагогического
процесса, т. е. побуждение к деятель ности будут посто янно исходить от
педагога, познаватель ное развитие ребенк а будет не эффективным.
Ситуация, когда не требуется проявление и нициатив ы, ограничение
самостоятельно сти формирует чаще негативные стороны личн ости.
основном с точки зрения соответствия/несо от ветствия нормам поведения и
2. Субъектно - субъектные отношения содействуют развитию у детей
способности к сотрудничеству, и нициативн ости, творческого начала,
умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая
работа мыслительных процессов, воображения, активизируютс я знания,
отбираются нужн ые способы, апробир уются разнообразные умен ия. Вся
деятельность п риобретает личн остную значим ость для ребенка,
формируются ценные п роявления актив ности и самостоятельн ости ,
которые при устойчивом у креплении субъектной пози ции могут стать его
Педагог при субъектно - субъектном взаимо действии понимает своих
воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название
личностно - ориент ированное. Личн остно - ориентир ованный педагог
максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое
свои д ействия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя.
Педагогическая деятельность при такого рода взаимо действии носит
диалогически й характер. Ребенок л ишь в диалоге, вх одя во взаимо действие
Читайте также: