Повышение психоэмоционального состояния детей младшего школьного возраста на занятиях верховой ездой

Обновлено: 07.07.2024

У школьников очень часто нарушается психоэмоциональное равновесие в поведении, что проявляется в виде тревожности, агрессивности, ссор, конфликтности, обидчивости, ревности и т.д. В статье рассматриваются причины возникновения таких состояний, а также возможные способы их преодоления. Информация будет полезна для педагогов, работающих с младшими школьниками и родителей зтих детей.

Вложение	Размер
statya_snyatie_psihoemotsionalnogo_napryazheniya.doc	74 КБ

Предварительный просмотр:

Способы снятия психоэмоционального напряжения у школьников.

У школьников очень часто нарушается психоэмоциональное равновесие в поведении, что проявляется в виде тревожности, агрессивности, ссор, конфликтности, обидчивости, ревности и т.д. А ведь не секрет, что данные свойства не только снижают качество учебного процесса, но и отрицательно влияют на здоровье школьников и учителей. Неслучайно у школьников в 10-12 лет выявляются в последнее время такие заболевания, как гастрит, язва, близорукость, снижение памяти и т.д.

Как же устранить негативные явления, создающие отрицательный фон психоэмоционального состояния у школьников во время учебного процесса? Ведь необходимость в этом уже возникла и требует педагогического решения.

Младшие школьники могут оказаться в состоянии психоэмоционального напряжения из-за:

-физической неподготовленности к предлагаемым учебным нагрузкам;

- завышенных ожиданий со стороны родителей;

-равнодушия со стороны родителей, недостатка родительской теплоты и заботы.

-отрицательной оценки учителя, которая может быть невольно выражена им в неконтролируемой реплике или неосознаваемом взгляде;

- нерациональное скудное питание;

-плохо организованный сон;

-дефицит свободы движений;

-реакция организма на погоду;

-неразрешенность детских проблем может также стать источниками психоэмоционального напряжения.

Трудности, которые встречаются ребёнка в жизни, всегда конкретны. Они могут быть им преодолены, а иногда становятся сильнее его.

Исследователи отмечают целый ряд признаков, указывающих на то, что ребенок находится в стрессовом состоянии:

1. Плохой сон. Ребенок с трудом засыпает и очень беспокойно спит.

2. Усталость ребенка после нагрузки, которая совсем недавно давалась ему очень легко.

3. Ребёнок становится беспричинно обидчив, часто плачет по ничтожному поводу или, наоборот, становится слишком агрессивным.

4. Рассеянность, забывчивость, отсутствие уверенности в себе, своих силах, беспокойная непоседливость также говорят о дискомфортном психологическом состоянии. Ребенок в таком состоянии чаше ищет одобрения и поддержки у взрослых, "жмется" к ним.

5. Состояние психологического стресса может проявляться в не наблюдаемом ранее кривлянии и упрямстве, боязни контактов, стремлении к одиночеству. Ребенок перестает участвовать в играх сверстников, в то же время у него наблюдаются трудности в соблюдении дисциплины.

6. Иногда ребенок постоянно жует или сосет что-либо, чего раньше за ним не замечалось. Иногда у него отмечается стойкая потеря аппетита.

7. Признаками стрессового состояния ребенка являются так же не имевшие места ранее дрожание рук, качание головой, передергивание плеч, игра с половыми органами, ночное и даже дневное недержание мочи.

8. Некоторые дети в состоянии длительного стресса начинают терять вес, выглядят истощенными, или, напротив, у них наблюдаются симптомы ожирения.

9. Расстройства памяти, трудности воображения, слабая концентрация внимания, потеря интереса ко всему, что ранее вызывало активность, также говорят о неблагополучии психоэмоционального состояния.

Все вышеперечисленные признаки могут говорить нам о том, что ребенок находится в стрессовом состоянии, только в том случае, если они ранее не наблюдались. Необходимо также отметить и то, что не все эти признаки могут быть явно выражены. Но беспокоиться следует даже тогда, когда появились только некоторые из них.

Наличие вышеуказанных симптомов свидетельствует о появлении психосоматических расстройств, которые отражаются и на самочувствии и на поведении ребенка. Их игнорирование может не только привести к стойким нарушениям в здоровье, но и отразиться на формировании личностных качеств.

Методов предупреждения и коррекции психического напряжения в арсенале современной практической психологии достаточно много. Но будет правильным начинать с главного — с соответствия условий среды, в которой находится ребенок, принципам психофизиологической комфортности.

В соответствии с формулой здоровья на первое место в этой цепочке должна быть поставлена организация сна, затем организация питания, а далее оптимизация двигательной деятельности.

Неуравновешенность, суетливость, забывчивость, путаница в речи, некритичность в отношении своего поведения, по мнению ученых, часто свидетельствуют о том, что ребенок недосыпает. Об этом же говорит привычка тереть глаза, как будто их засыпало пылью. У таких детей, отмечают исследователи, снижена нормальная работоспособность, нарушено нормальное течение нервных процессов. Хроническое недосыпание, подчеркивает С. М. Мартынов, превратилось в настоящую проблему детской медицины. Профессор А. М. Вейн говорит о том, что в процессе сна происходит очищение мозга от избыточной информации, на это указывают многие физиологи, добавляя, что во время сна нормализуются обменные процессы в организме человека. А вот специалисты в области психиатрии и психологии отмечают, что полноценный сон является наилучшим лекарством от беспокойства.

Основные условия полноценного детского сна:

Психологические аспекты организации питания детей.

Психологический комфорт детей во время их пребывания в образовательном учреждении во многом зависит от того, как в нем организовано питание. Здесь важно все: качество предлагаемых детям блюд, их соответствие потребностям растущего организма, разнообразие меню и сама процедура приема пищи.
Питание детей должно проходить как дома. В качестве средства профилактики психоэмоционального напряжения прием пищи должен организовываться как большая релаксационная пауза. Для этого в столовой должна звучать спокойная музыка, неплохо украсить стены столовой изображениями, несущими в себе положительные эмоции.

В.Г. Алямовская и С.Н. Петрова предлагают использовать технологию семейного стола. Она заключается в следующем:

1. взрослые должны есть вместе с детьми,
2. за столом дети должны общаться,
3. за столом должен быть глава, хозяин, хозяйка и т. д.,
4. манеры детей за столом обсуждению взрослых не подлежат.

Почему за столом с детьми должен обязательно сидеть взрослый? Чтобы создать дружескую атмосферу, научить детей расслабляться, отдыхать. А еще своим примером он исподволь, ненавязчиво приучает детей к хорошим манерам, приходит на помощь в трудной для ребенка ситуации.

Профилактика психоэмоционального напряжения у детей средствами физического воспитания.

Организация рационального двигательного режима является одним из основных условий обеспечения комфортного психологического состояния детей. Кроме того, имеется прямая взаимосвязь, как указывают специалисты, между двигательным ритмом и умственной работоспособностью ребенка. Вредна, отмечают они, как недостаточная, так и излишняя двигательная активность.

Условием сохранения высокой работоспособности учащихся младшего школьного возраста является возможность выполнять от 6 до 48 тысяч движений ежесуточно.

Чтобы удовлетворить двигательную потребность в процессе организации учебного процесса, следует вводить гимнастику до начала занятий, физкультминутки на уроках, подвижные игры на переменах, ежедневные часовые занятия физическими упражнениями, уроки физической культуры, прогулки с играми. Дети должны иметь возможность в течение всего дня систематически двигаться для реализации двигательной потребности, которая поставляет для школьников минимально 200, и максимально до 9000 движений в час.

В начальной школе рекомендуется проводить гимнастику до занятий, физкультпаузы, желательно с релаксацией. Для 1 кл. – динамические паузы в 40 мин между двумя уроками, подвижные перемены, игры на свежем воздухе на ГПД. Во 2-4 кл.- 3 часа в неделю уроки физической культуры. В 1 – кл. -2 ч. в неделю по учебному плану. В 1 кл. по новому ФГОС во второй половине дня 6 ч. (по 2 ч. в каждом классе) отведено на занятия ритмикой, 1 час – танцами, 1 час – шахматами. Двигательная активность в течение учебного дня не менее 2 часов на каждого ученика.

Оздоровительная утренняя гимнастика.

Цель утренней гимнастики - поднятие мышечного тонуса и создание хорошего настроения ребенка. Чтобы создать и сохранить устойчивое положительное настроение детей, в комплекс утренней гимнастики должны быть включены только хорошо знакомые детям физкультурные упражнения. Интерес к гимнастике поддерживается большим разнообразием упражнений и игр.

Известно, что на любое событие душа и тело отзываются вместе. Психическое напряжение вызывает мышечный тонус, и, наоборот, мышечное напряжение приводит к эмоциональному всплеску. Самую высокую физическую нагрузку на физкультурном занятии или уроке дети испытывают в игре, но какой эмоциональный подъем наблюдаем

Игры предназначены для профилактики утомления, вызванного интенсивными интеллектуальными нагрузками. Кроме релаксационной они выполняют коммуникативную, развлекательную и воспитательную функции. Физическая и психическая компоненты в подвижных играх тесно взаимосвязаны. Игры укрепляют различные группы мышц, тренируют вестибулярный аппарат, способствуют профилактике нарушений зрения и осанки. Непринужденность обстановки, свобода импровизации, возможность отступления от заданных правил, бесконечность вариаций, нацеленность педагога на создание у детей эмоционального подъема, отсутствие проигравших - все это создает у игроков состояние особого психологического комфорта.

В плане профилактики психоэмоционального напряжения ребенка ритмопластика решает задачи раскрепощения его личности и поведения, ориентирует на позитивное восприятие окружающего мира.

По мнению Д. Соколова, целебность сказок заключается в подстройке к состоянию потенциального слушателя. И не следует опасаться передавать состояния лени, страха, жадности и других отвергаемых человеческих чувств. Необходимо учить детей разбираться с самыми грустными сторонами человеческой жизни. Через осознание и ситуативное переживание их в создаваемых сказочных ситуациях ребенок дает им верную оценку.

Виброгимнастика относится к профилактической физкультуре. Встряхивание организма, стимулирующее более энергичное кровообращение, устраняет скопление шлаков и тонизирует организм. Виброгимнастика показана детям, которым по ряду причин нельзя заниматься более активными движениями, и они обычно остро переживают это. Виброгимнастика может использоваться как часть утренней гимнастики, а также как физкультурная минутка во время или посте напряженной умственной деятельности. Упражнения виброгимнастики разработаны академиком А. А. Микулиным.

Физкультминутки во время напряженной интеллектуальной деятельности.

Эта гимнастика выполняется с движениями и без них. Она прекрасно снимает усталость не только при напряженной интеллектуальной деятельности, но и в тех случаях, когда по разным причинам движения на длительное время ограничены. Например, в поездке на загородном автобусе или во время полетов. Эта гимнастика очень пригодится детям в школе, так как помогает снять напряжение в связи со статичностью позы. Разработана гимнастика А. Коваликом.

Издавна музыкально-ритмические движения считаются одним из лучших средств профилактики и устранения психоэмоционального напряжения. В древней медицине рекомендовалось даже использовать их при укусах ядовитых змей, чтобы снять состояние ужаса, испытываемого человеком.

Большая двигательная активность на фоне эмоционального подъема при выполнении музыкально-ритмической гимнастики несет мощный оздоровительный заряд.

Значение музыкальных ритмов для снятия психоэмоционального напряжения велико. То, что мажорная музыка увеличивает работоспособность мышц, ускоряет выделение пищеварительных соков, ритм дыхания и сердцебиения, доказано еще в прошлом веке русским физиологом И. Р. Тархановым.

Такое же действие оказывает и воспоминание об этой музыке. В. М. Бехтерев установил, что при спокойной музыке дыхание человека становится глубоким и равномерным, а гармоничные созвучия замедляют пульсацию крови. Способны вызвать замедление пульса и удары метронома.

Психотехнические методы предупреждения и коррекции психоэмоционального напряжения у детей.

В последние годы все большее значение в профилактике стресса придается обучению человека психосаморегуляции состояния. Исследования подтверждают, что дети гораздо быстрее и с большим эффектом научаются приемам аутогенной тренировки, нежели взрослые. Это обусловлено, прежде всего, тем, что у детей живое воображение, которое помогает им быстро и легко войти в нужный образ.

Использование упражнений по психосаморегуляции состояния дает возможность наполнить традиционную систему физкультурно-оздоровительной работы в образовательном учреждении новым смыслом и содержанием и создать технологию, которую мы могли бы смело назвать не только здоровьесберегающей, но и формирующей у детей позиции созидателя и разумного поведении в отношении своего физического и психического здоровья.

Включение родителей в учебно-образовательный процесс.

Включение родителей в учебно-образовательный процесс повысит их заинтересованность, поможет получить объективные данные об организации школьных и внешкольных занятий и оценить состояние детей. Кроме этого, привлечение родителей может снять конфликты между школой и родителями.

Здоровьесозидающая деятельность педагога – гуманно-личностный подход.

Особое внимание уделяется личному опыту ребенка в деятельности по сохранению собственного здоровья, при этом акцент ставится на согласование формируемых у школьников мотивов данной деятельности с актуальными потребностями возраста.

Я работаю в коррекционной школе VII вида. В моём втором классе учатся дети с задержкой психического развития. Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план выступает задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, преобладает замедление развития интеллектуальной сферы. Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности имеют и свои качественные особенности, обусловленные типом аномалии развития. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы.

При поступлении ребёнка в нашу школу, к работе с ним подключается не только учитель, но и служба сопровождения, состоящая из психолога, логопеда, дефектолога, социального педагога. Я, как учитель, работаю в тесном контакте этими специалистами – делюсь своими наблюдениями, получаю рекомендации, советы.

Что же я, как учитель могу делать для детей своего класса, чтобы они не испытывали психоэмоционального дискомфорта при обучении.

Осуществлять гуманно- личностный подход.

-С первых дней нахождения в школе, я стараюсь создать максимально комфортные условия для обучения.

-Учитываю двигательную активность учеников, использую частую смену позы во время урока.

В первом полугодии вне школьных парт мы занимались больше, чем за партами. Часть уроков мы проводили лёжа на ковре, часть - сидя на ковре в удобных каждому ребёнку позах, мы писали, стоя у парты на коленях, подложив подушечки под ноги т.д. Таким образом, дети привыкали к статичным состояниям, а позы сменялись, что способствовало снятию усталости. Постепенно время, которое дети могли провести за партами, увеличивалось.

-Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о дискомфорте и др. Я постоянно отслеживаю состояние моих детей во время занятий, контролирую моменты наступления утомления, провожу подвижные минутки.

Привлекать родителей к учебно-воспитательному процессу.

Реализовывать потребности в двигательной активности через организацию:

- утренней гимнастики. Интерес к гимнастике поддерживается разнообразием упражнений и использованием подвижных игр. Комплекс упражнений разучивается на уроке физкультуры, выполняется ежедневно за 15 минут до начала уроков. Комплекс включает упражнения на потягивания, для укрепления осанки, развития координации и равновесия и подвижную игру. Дети по желанию могут выступать в роли ведущего, показывать упражнения, отсчитывать ритм выполнения. Комплекс упражнений обновляется каждую четверть, упражнения постепенно усложняются.

В современных условиях школьного обучения у большинства детей наблюдается ослабление жизнедеятельности организма. Для такой категории школьников характерна слабая социальная адаптация, которая является следствием нарушения их психологического здоровья. В условиях санаторной школы важным является поиск средств педагогического воздействия на социальную адаптацию детей, склонных к заболеванию туберкулезом. В статье рассматривается необходимость сохранения и укрепления психологического здоровья детей, склонных к заболеванию туберкулезом, содействующих их успешной адаптации и социализации при переходе в основную школу. По мнению автора, особую значимость приобретает создание для этого благоприятных условий. В работе рассматриваются возможности влияния занятий лечебной верховой ездой на показатели психологического статуса такой категории детей. Автором подчеркивается, что после занятий иппотерапией у младших школьников повышаются показатели психической активности, улучшается настроение, уменьшается чувство страха, обособленности, отчужденности, появляется уверенность в себе и своих силах, повышается их социальная адаптация.

1. Беккер И.Л., Мельникова Е.А. Современные особенности социальной адаптации младших школьников // Известия ПГПУ 2008. № 6 (10). С. 131-134.

6. Попова Е.В., Сладкова Н.А., Цымбал А.В. ИППОТЕРАПИЯ / Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во Института бизнеса и права, 2011. – 40 с.

8. Сараева Н.М. Снижение психической активности детей на экологически неблагополучных территориях Забайкальского края // Вестник ЧитГУ. – 2008. – № 4 (49). С. 57– 62.

9. Силяева А.А. Феномен отчуждения подростков: социально-психологическая помощь : автореферат дис. … кандидата психологических наук 19.00.05. – М., 2008. – 26 с.

10. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Прикладная юридическая психология. – 2010. – № 2. – С. 90–100.

11. Штраус И. Иппотерапия. Нейрофизиологическое лечение с применением верховой езды: пер. с нем. – М.: Московский конноспортивный клуб инвалидов, 2000.

12. Эскин В.Я., Т.Е. Левицкая Иппотерапия как комплексный метод реабилитации и восстановления // Сибирский медицинский журнал. – 2009. – № 2. – С. 61–63.

13. Яворович К.Н. Повышение уровня социальной адаптации младших школьников с нарушениями слуха посредством имаготерапии в условия специального образовательного учреждения // Мир науки, культуры, образования. – 2009. – № 7(19). – С. 228–230.

Дети, склонные к заболеванию туберкулезом, нуждаются в длительном лечении. Для поддержки психологического, физического, духовного здоровья такой категории детей создаются образовательные учреждения санаторного типа. Для детей характерны быстрая утомляемость, слабость, раздражительность и снижение активности в жизнедеятельности школы, общении со своими сверстниками и, как результат, – низкий уровень их социальной адаптации. Определение уровня социальной адаптации детей и создание условий для их успешной социализации приобретает особое значение в контексте сохранения их психологического здоровья.

Все вышеизложенное актуализирует проблему выявления методов, содействующих успешной социальной адаптации детей санаторной школы. Предметом данной статьи является исследование возможностей эффективного влияния занятий иппотерапией на социальную адаптацию учащихся санаторной школы.

Актуальность исследования социальной адаптации младших школьников в современных условиях определяется двумя основными группами причин. С одной стороны, это рост интереса к изучению различных факторов, влияющих на адаптацию и социализацию детей. С другой стороны, это необходимость поиска и обновления имеющихся средств педагогического воздействия на детей с различными нарушениями [13]. Мы предполагаем, что в условиях санаторной школы важным является поиск средств педагогического воздействия на социальную адаптацию детей, склонных к заболеванию туберкулезом.

Проблема социальной адаптации младших школьников нашла свое отражение в работах И.Л. Беккера, Г.В. Дремовой, А.А. Налчаджян, Л.А. Плеханова, А.А. Реан, А.А. Силяевой, Д.И. Фельдштейна и др. Успешность социальной адаптации детей, имеющих нарушения в здоровье, рассматривали в своих работах Е.Ю. Двойникова, И.В. Дубровина, И.С. Кон и др.

Социальная адаптация является одним из этапов социализации ребенка, которая представляет собой процесс приближения опыта личности к требованиям среды с целью формирования готовности к исполнению социальных ролей [1]. Рассматриваемая адаптация предполагает содействие личности, направленное на повышение самооценки и мотивации к успеху [3].

По мнению Д.И. Фельдштейна, необходимость изучения проблемы социальной адаптации определяется тем, что существует неблагоприятный прогноз дальнейших изменений в сфере общего психического развития и формировании личности ребенка. Одной из основных характеристик личности является психологическое здоровье [10]. Уровень психологического здоровья школьника определяет его социальную адаптацию.

Таким образом, нами установлено, что у детей, склонных к заболеванию туберкулезом наблюдается преобладание состояния тревоги. Особенно выражены такие показатели, как повышенный психомоторный тонус, эмоциональная напряженность, показатели повышенной тревожности, состояния стресса и чувства неполноценности, отчужденности, неуверенности в себе, что отражается на их социальной адаптации.

Анализ работ И. Карценковой, М. Репина, А. Денисенкова, Н. Роберта, И. Шпицберга, М. Лория, Д.М. Цверавы, М.В. Максимовой и др. показал, что иппотерапия успешно применяется при нарушениях двигательной сферы ребенка, при поражении органов чувств – слепота, глухота; при психических заболеваниях – аутизм, неврозы; некоторых формах шизофрении; при различных нарушениях социальной адаптации. При этом проблема социальной адаптации детей, склонных к заболеванию туберкулезом, при помощи иппотерапии не исследовалась в теории и практике отечественной педагогики.

Раскрывая особенности использования данного метода в лечении детей, невролог Л.А. Плеханов выделяет ряд важнейших функций иппотерапии [7]:

– психофизиологическая: взаимодействие с животными может снимать стресс, нормализовывать работу нервной системы, психики в целом;

– психотерапевтическая: взаимодействие людей с животными может способствовать гармонизации их межличностных отношений;

– реабилитационная: контакты с животными являются дополнительным каналом взаимодействия личности с окружающим миром, который может способствовать как психической, так и социальной реабилитации;

– общение партнеров в решении проблем социальной адаптации. Важную роль в снятии страхов играет доверие. Взаимодействие всадника с лошадью позволяет снять у ребенка неловкость, связанную с характером заболевания. Иппотерапия обеспечивает развитие чувства собственной значимости и силы [7].

По нашему мнению, взаимодействие детей с животными будет способствовать снятию стресса, чувства неловкости, нормализации работы нервной системы, гармонизации межличностных отношений, позволит повысить самооценку, потребность быть значимым для других, развить чувство собственной значимости и силы, повышая уровень социальной адаптации детей.

Мы считаем, что для социальной адаптации детей, склонных к заболеванию туберкулезом, первостепенным действием является решение следующих задач: повышение социальной адаптации; улучшение деятельности дыхательной, сердечно-сосудистой и других систем организма; развитие речи, памяти, мышления, внимания; снижение реактивности и тревожности; стабилизация эмоциональной сферы; улучшение мелкой моторики (работы мышц кисти и пальцев); снижение возбудимости, постепенное избавление от безучастности, страхов, замкнутости, агрессивности; воспитание самостоятельности, независимости, успешное решение которых позволит повысить уровень здоровья учащихся.

Проведенные занятия иппотерапией показывают, что у детей повышаются показатели психологического статуса, так как при общении с лошадью у них улучшается настроение, уменьшается чувство страха, обособленности, отчужденности, появляется уверенность в себе и своих силах, повышается их социальная адаптация.

Таким образом, проведенное нами наблюдение показало, что общение с лошадью, упражнения и игры на ней, индивидуальная работа инструктора с каждым ребенком стимулируют желание и умение слушать, учиться и трудиться, дают ему возможность осознать полученный опыт, обрести уверенность в себе. На фоне положительных эмоциональных переживаний происходит высокая концентрация сил и внимания школьника, при этом ценным в результате занятий можно считать пробуждающийся у ребенка активный интерес к жизни, стремление преодолеть недуг, осознание своих скрытых возможностей. После окончания каждого реабилитационного цикла иппотерапией для детей в здоровьесберегающем пространстве санаторной школы создаются благоприятные условия, содействующие успешной социальной адаптации младшего школьника. Перспективы новых исследований предполагают рассмотрение отдельных аспектов данной проблемы.

Соответствующее научное исследование проведено при финансовой поддержке государства в лице Минобрнауки России, № 14.132.21.1056.

Рецензенты:

Актуальность данной темы заключается в том, что эмоциональная насыщенность и динамика жизни в современном обществе приводят к высоким психологическим нагрузкам не только у взрослых, но и у детей. Это обстоятельство в значительной степени обусловлено преобразованиями в обществе, повышением требований с его стороны к интеллектуальным, психоэмоциональным, физическим возможностям человека, к его способности регулировать социально приемлемыми способами эмоциональные состояния. Наименее защищенными в этих условиях оказываются дети, поскольку и организм, и психика ребенка еще неустойчивы, легко уязвимы и очень восприимчивы к воздействию среды: чувство беззащитности и неуверенность ребенка в собственном благополучии вызывают у него тревогу.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состоянии другого человека и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление. Второй важнейшей функцией эмоций является экспрессивная и коммуникативная, она же является важнейшим фактором регуляции процессов познания. Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Часть эмоционально-экспрессивных выражений является врожденной, некоторые, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания. В первую очередь данный вывод относится к жестам как способу культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний.

Экопсихологические исследования, охватывая широкий круг проблем воздействия внешнесредовых факторов на психику человека, не в полной мере решают вопросы эмоционального благополучия детей в многообразии внешних условий.

Многие исследователи подчеркивают широкие возможности младшего школьного возраста, отмечая его сензитивность для развития психологических образований, значимо важных для благоприятного развития в дальнейшие возрастные периоды. Способность к регуляции эмоций — естественная сторона детского психосоциального развития. Выражение детьми эмоциональных переживаний (не только отрицательных, но и положительных) не во всем одобряется обществом - приветствуется сдерживание различных эмоций.

Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования многомерного подхода к изучению эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста. В практическом плане — это определение содержательных характеристик эмоциональных состояний школьников, разработка программы по развитию, формированию и амплифицированию способов регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста.

Проблема социально-эмоционального развития в научно-педагогической литературе рассматривается как составная часть проблемы социализации ребенка.

Современные научные данные убедительно показывают, что результаты положительного социально – эмоционального детского опыта обеспечивают основу для позитивной самореализации растущей личности. Преимущественно негативный социально-эмоциональный опыт, напротив, развивает недоверие к миру, провоцирует агрессивные тенденции, что приводит к девиантному социальному поведению.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: теоретически обосновать и проверить эмпирически условия педагогического регулирования эмоционального состояния младших школьников в учебной деятельности.

Цель исследования: педагогическое регулирование эмоционального состояния младших школьников в учебной деятельности.

Задачи исследования:

изучить эмоциональные состояния как объект психологических исследований;
отразить проблему регулирования эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста;
выделить особенности проявления эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста;
осветить условия педагогического регулирование эмоционального состояния младших школьников в учебной деятельности;
провести анализ результатов исследования.

Гипотеза исследования - Регулирование эмоционального состояния младших школьников будет успешным, если учитель проявляет эмпатию к неблагоприятным состояниям младших школьников.

Методы исследования - теоретический анализ литературы, анализ педагогического опыта.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования эмоционального регулирования в младшем школьном возрасте

1. Эмоциональные состояния как объект психологических исследований

Эмоциональное развитие так же важно, как физическое, умственное, нравственное, социальное и языковое, и требует от взрослых не меньшей чуткости и поддержки. Естественно, поведение взрослых может как ускорить, так и затормозить эмоциональное развитие ребенка.

Эмоции играют важную роль в жизни детей. В самый ранний период жизни у детей появляется масса эмоций. Они выражают радость и привязанность, гнев, печаль и стыд, страх и тревогу, доверие, удовлетворение и гордость. В течение дня взрослые испытывают на себе самые различные эмоции ребенка. Эмоции дают детям (и взрослым тоже) информацию об их состоянии. Положительные эмоции, такие как радость и доверие, дают детям ощущение безопасности и надежности. От других эмоций им плохо, так как они сигнализируют об опасности и неудовольствии. Гнев означает, что ребенок встретился с препятствием. Печаль приводит к снижению активности и дает детям время для того, чтобы адаптироваться к потере или разочарованию. Страх побуждает детей к защите. Тепло и ласка говорят детям, что их любят и ценят. Любая эмоция чему-то учит, поэтому взрослые должны помогать детям понять собственные эмоции, внимательно относиться к чувствам других людей и находить эффективные способы справляться с многообразием испытываемых эмоций. Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Определены теоретико-методологические основы исследования эмоций и регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста (культурно-историческая концепция развития высших психических функций в аспекте развития произвольности и осознанности эмоционально-регуляционных процессов, значение социальной ситуации развития в изучении и формировании способов совладения с эмоциональными состояниями; концепция субъекта деятельности, определяющая активную позицию младшего школьника в саморегуляции эмоциональных состояний, а также реверсивное соотношение процессов изучения и формирования. [3]

Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические.

Так же выделяются эмоции фундаментальные и производные.

К фундаментальным относят: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. Остальные – производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.

Состояние — совокупность основных параметров и характеристик какого-либо объекта, явления или процесса в определенный момент (или интервал) времени. Состояние характеризуется тем, что описывает переменные свойства объекта. Состояние стабильно до тех пор, пока над объектом не будет произведено действие; если над объектом будет произведено некоторое действие, его состояние может измениться.

Эмоциональное состояние - является одной из разновидностью эмоций, характеризуются большей длительностью, которая может измеряться часами и днями. По своей модальности эмоциональные состояния могут представать в форме раздражительности, тревоги, благодушия, различных оттенков настроения - от депрессивных состояний до состояния эйфории. Однако чаще всего они представляют собой смешанные состояния. Поскольку эмоциональные состояния - это тоже эмоции, в них также отражаются отношения между потребностями субъекта и объективными или субъективными возможностями их удовлетворения, коренящимися в ситуации. Знание психологических основ и природы эмоциональных состояний является одним из необходимых факторов саморегуляции поведения личности.

Эмоциональные реакции - эмоциональные процессы (состояния и движения), возникшие в ответ на внешнее воздействие, эмоциональный ответ души или тела (организма).

Эмоциональная реакция довольно скоротечна. Есть импульс – есть реакция. Нет импульса – и реакция исчезает. Эмоциональные состояния намного более инертны. Причина текущего состояния может исчезнуть, а эмоциональное состояние остается и иногда задерживается надолго. Разумеется, эмоциональная реакция, и эмоциональные состояния неразрывно связаны: эмоциональные реакции меняют эмоциональные состояния. Но и эмоциональные состояния влияют на эмоциональные реакции, а кроме того влияют на мышление (т.е. ум).

Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) — состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся, прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей.

Эмоции являются одним из главных регуляторов деятельности. Главная особенность человеческих эмоций состоит в том, что в общественно–исторической практике был выработан особый эмоциональный язык, который может передаваться как некоторое общепринятое описание. На этой основе существует, в частности, эмоциональный отклик на произведения искусства, которые имеют достаточно жесткую привязку к определенной исторической эпохе.

Восприятие, память, мышление — познавательные психические процессы. С их помощью человек отражает объективный мир. Другие же психические процессы — эмоции, воля, внимание — обеспечивают активность человека по преобразованию внешнего мира и регуляции своего поведения.

Все эмоции можно объединить в четыре группы:

1) выражающие удовольствие (приятное переживание),

2) неудовольствие (неприятное переживание),

3) двойственное (амбивалентное),

4) неопределенное отношение к действительности.

Физиологической основой простейших эмоций является деятельность нервных центров, которые находятся в нижних отделах головного мозга, в подкорке.

Исследования последних лет показали, что основу физиологического механизма эмоций составляют ретикулярная формация, активизирующая деятельность механизмов мозга, и центры, находящиеся в таламусе, гипоталамусе, лимбической системе и подкорковых узлах.

1.2. Проблема регулирования в эмоциональной сфере детей младшего школьного возраста

Дети в младших классах способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи.

Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регулирования естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

С.Л.Рубинштейн, подчеркивая важнейшие условия психического развития ребенка, писал: "Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка". [4]

Регулирование - воздействия на объект, управления, посредством которых достигается состояние устойчивости этого объекта в случае возникновения отклонения от заданных параметров.

В словаре терминов слово "регулировать" имеет несколько значений:

1) подчинять определенному порядку, правилу; упорядочивать;

2) устанавливать правильное, необходимое для работы взаимодействие частей механизма;

3) направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему.

Последнее значение наиболее адекватно отражает, по нашему представлению, сущность, смысл педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности, если под "системой" понимать систему таких социальных связей в детском сообществе (или обществе, что чаще встречается при описании этого феномена в психологической, например, литературе), которые оказывали бы развивающее воздействие на каждого ребенка в нем. Однако, первые два значения понятия "регулировать" не отметаются вовсе: устанавливать правила социального поведения и подчинять им действия и поступки ребенка становятся прерогативой не взрослого, а самих детей. Взрослый лишь оказывает целенаправленную и адекватную помощь. Л.С.Выготский писал по этому поводу: " В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводится только к тому, что направлять и регулировать эту деятельность. Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом". [1]

Основных типов педагогического регулирования нам представляется возможным выделить следующие: обучающе-корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий.

Обучающе-корректирующий тип регулирования характеризуется следующими чертами:

ориентацией на развитие у участников взаимодействия операциональной его стороны (способов общения и первоначальных способов совместных действий);
стремлением педагога помочь участникам взаимодействия в овладении индивидуальными способами выполнения действий, закреплении достигнутых результатов;
выбором взрослым доступных детям первой половины дошкольного возраста видов совместной деятельности - игры, конструирования и простейших заданий по труду;
использованием педагогом фронтальных, групповых и индивидуальных бесед о сущности взаимодействия ("Что значит делать что-то вместе");
демонстрацией образцов поведения и действий;
внесением поправок в поведение ребенка или выполнение им действий по просьбе самого ребенка или сверстников в случае конфликта;
непосредственной включенностью взрослого в процесс общения или совместных действий в качестве посредника (педагога) или партнера.

Направляюще-корректирующий тип педагогического регулирования отличается:

ориентацией педагога на развитие у детей осознанного включения во взаимодействие со сверстниками, целеполагания и планирования совместных действий;
направленностью участия взрослого на развитие децентрации и основ рефлексии у участников взаимодействия, что важно для понимания ими мотивов и действий друг друга ;
в развитии операционального компонента взаимодействия акцентом на способы согласовывания индивидуальных действий участниками общения и совместной деятельности;
стимулированием самостоятельного решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия детей;
расширением видов продуктивной деятельности, в частности, конструирования;
включением взрослого в процесс взаимодействия в качестве лидера или партнера.

Для направляющeго типа педагогического регулирования взаимодействия детей характерны следующие особенности:

ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля социального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми, уровень творчества, рефлексии, эмпатии и т.д.);
направленность на расширение и усложнение содержания и форм взаимодействия детей;
стимулирование творчества и инициативы каждого участника;
включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера (реже - лидера). [5]

Особую трудность для детей 6–7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии.

На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

2 Соликамский государственный педагогический институт (филиал) Пермский государственный национальный исследовательский университет

3. Коновальчук В.Н., Пополитов Р.А., Архангельская Е.В. Биомеханика и динамическая анатомия в практике иппотерапии // Уч. записки Крымского федерального университета им. В.И. Вернадского. 2015. Вып. 2. С. 47–57.

6. Луценко С.А. Коррекция двигательных способностей детей младшего школьного возраста со спастической диплегией с использованием метода иппотерапии // Адаптивная физическая культура. 2014. № 4 (60). С. 25–28.

В настоящее время детский церебральный паралич встречается с частотой семь случаев на тысячу новорожденных. Детский церебральный паралич – это понятие неоднородное. Под данным термином рассматривается нарушение деятельности двигательной анализаторной системы, но подходов к определению данного понятия существует достаточно много. В процессе развития учения о данной проблематике, можно увидеть различные подходы, представленные такими авторами, как Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, И.Н. Иваницкая, М.В. Ипполитова, В.И. Козявкин, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, М.Н. Никитина, Т.Н. Осипенко, B.C. Подкорытов, Е.Н. Правдина-Винарская, К.А. Семёнова, И.А. Скворцов, Д.С. Футер, М.Б. Цукер, Л.М. Шипицына, Л.Ф. Шестопалова, М.Б. Эйдинова, и многими другими. Этим термином обозначается ряд патологических состояний, которые возникают, как правило, в период перинатального развития в результате повреждения пирамидных, экстрапирамидных и других систем головного мозга, отвечающих за движения и положение тела в пространстве, что обусловливает возникновение трудностей в формировании двигательной системы.

Если рассматривать патогенез данного нарушения, то можно отметить что в анамнезе сохраняются те безусловные рефлексы, которые должны быть редуцированы после трех месяцев жизни. Их своевременное угасание создает благоприятную основу для развития произвольных движений. Сохранение этих рефлексов существенно тормозит формирование произвольной моторики. Таким образом, в структуре нарушения при детском церебральном параличе характерным является отсутствие редуцирования безусловных рефлексов и отставание в темпе созревания или невозможности формирования двигательных функций. Нарушение мышечного тонуса, наличие гиперкинезов, синкинезий, слабость мускулатуры, некоординированность движений и прочая симптоматика двигательной несформированности приводят к трудностям в формировании умений и навыков в бытовой, учебной и других сферах жизни.

Диапазон выраженности степени тяжести при данной патологии достаточно широк. У определенной группы детей сформирована большая часть двигательных умений и навыков. Они способны к самостоятельному передвижению в пространстве, у них есть навыки самообслуживания. Они могут получить достаточно высокий уровень образования и социально адаптироваться в обществе. Проявление заболевания может быть представлено в виде насильственных движений разной степени выраженности. Также в анамнезе могут присутствовать патологические позы, нарушения походки, нескоординированность движений, низкий уровень сформированности двигательной памяти и др.

Другая же часть детей имеет более выраженную симптоматику. Изменение в состоянии мышечного тонуса настолько значительны, что большая часть двигательных навыков остается несформированной на протяжении всей жизни человека. Невозможность самостоятельного передвижения приводит к необходимости использования ортопедических приспособлений. Поскольку дети испытывают трудности в захвате и удержании предметов, у них отсутствует возможность для формирования предметно-практической деятельности, а значит, и для развития в дальнейшем наглядно-действенного мышления. Остаются несформированными и навыки гигиены и самообслуживания, поэтому дети, а в дальнейшем и взрослые нуждаются во внешнем уходе.

Анализ научно-методической литературы показал, что большинство авторов указывают на эффективность занятий иппотерапией у детей с различными нарушениями, но особую значимость данный вид терапии имеет для детей с церебральным параличом [1, 2]. Биомеханическую основу иппотерапии исследовали В.Н. Коновальчук, Р.А. Пополитов, Е.В. Архангельская [3]. По данным этих авторов, биомеханический фактор способствует снижению спазма мышц, увеличению объема движений в суставах, силы мышц спины, живота и конечностей. С помощью иппотерапии достигается оптимальная согласованность всадника с движениями лошади, которая во многом идентична походке здорового человека.

В силу имеющегося нарушения речевой сферы у детей с детским церебральным параличом ограничен круг общения. Лошадь становится для ребенка неким партнером по коммуникации. Что же касается психогенного фактора, то общение с лошадью и верховая езда вызывает у всадника много положительных эмоций, ощущений и переживаний, обеспечивает развитие собственной значимости и веры в себя, когда ребенок или взрослый с ограниченными физическими возможностями способен передвигаться на мощном животном и осуществлять его управление. Кроме того, в процессе проведения занятий у ребенка начинает формироваться представление о кинетическом чувстве. Это способствует появлению желания двигаться и повышает мотивационный компонент проводимой терапевтической работы [2, 4, 5].

Для ребенка общение с лошадью – эмоциональный подъем и расширение кругозора, а на фоне дефицита общения – это еще и приобретение большого сильного друга. В процессе иппотерапевтических занятий у большинства детей увеличиваются желание общаться с окружающими и стремление к расширению сферы своих интересов. Находясь в обществе лошади, ребенок получает непередаваемые ощущения пребывания в энергетическом поле. У ребенка развивается особое кинестетическое чувство – эмоциональный порыв к движению, что создает высокую степень мотивации к занятиям. Таким образом, результаты исследований доказали, что лечебная верховая езда является комплексным терапевтическим методом, оказывающим воздействие на организм человека путем двух факторов: психогенного и биомеханического [1, 3, 6]. Именно поэтому этот метод в последнее время используется все активнее в реабилитации детей с ДЦП.

Материалы и методы исследования

Исследование проводилось на базе Школы адаптивной физической культуры Добежиных (г. Сочи – Адлер, Россия). Тестирование проводилось до начала курса реабилитации и по его окончании в первой половине дня индивидуально с каждым ребенком в отдельно отведенной комнате. В экспериментальную работу были включены дети в возрасте 2–4 лет с диагнозом детский церебральный паралич (форма – спастическая диплегия). Для оценки двигательных способностей нами был подобран комплекс тестовых методик.

На первоначальном этапе мы оценили способность ребенка к удержанию вертикальной позы. Автором данной диагностической процедуры является R. Babannon (1989). Для проведения диагностики на предмет сформированной способности к сохранению положения тела вертикально в пространстве необходимо соблюдение таких требований, как изменение площади опоры. Сохранение вертикального положения тела в пространстве изучается в обычных и облегченных условиях. Увеличение площади опоры осуществляется за счет положения стоп на ширине плеч. Диагностика имеет балло-уровневую систему оценки. При максимальных показателях (четыре балла) ребенок может держать корпус вертикально более 30 с при меньшей площади опоры за счет того, что стопы соединены вместе. Минимальным показателем является трудность удержания вертикального положения тела в течение 30 с при положении ног на уровне плеч.

С целью проведения оценки функциональных категорий ходьбы была проведена диагностическая процедура, предложенная М.K. Holden (1984). Критерием сформированности функциональных категорий ходьбы была продемонстрированная ребенком способность к самостоятельному передвижению, удержание равновесия при прямолинейном передвижении, координированность походки. Максимальным показателем (оцененным в количестве четырех баллов) является независимость при передвижении. Минимальным (ноль баллов) – отсутствие возможности к самостоятельному передвижению, необходимость помощи сопровождающих.

Также нами была оценена степень социально-бытовой адаптации с использованием методики Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой и разработана анкета для родителей и инструкторов с целью проведения опроса о психоэмоциональном состоянии и уровне комфорта ребенка во время проведения занятия. Показателями являлись наличие (отсутствие) раздражительности, проявление (отсутствие) интереса к занятиям. Максимальным показателем являлось свободное и раскованное поведение ребенка (четыре балла). Минимальным – проявление каприза во время занятия (0 баллов).

По результатам обследования с целью отслеживания динамики было сформировано 2 группы – контрольная и экспериментальная по 8 человек в каждой. Курс реабилитации длился три недели по 5 занятий в каждую. Всего было проведено 15 занятий по иппотерапии. Психоэмоциональное состояние и уровень комфортности ребенка оценивались после каждой недели работы.

Два инструктора с каждым ребенком проводят занятие в присутствии родителей. На манеже лошадь ведет коневод. Собственные наблюдения за занимающимися иппотерапией показали, что те дети, которые впервые пробуют данный вид терапии, испытывают страх и волнение на первых занятиях от контакта с крупным животным, от высоты нахождения на лошади, от движений лошади и т.п.. Это, по нашему мнению, приводит к скованности и излишнему напряжению ребенка, затрудняет выполнение дальнейших упражнений, а также приводит к негативным реакциям ребенка, страху, отказу от занятий. Данные реакции существенно снижают эффективность терапии.

Читайте также: