Поликультурная школа новая модель в системе образования
Обновлено: 02.07.2024
Статья посвящена изучению контингента поликультурной школы современного российского мегаполиса (Москвы, Санкт-Петербурга). Результаты теоретического и экспериментального исследования позволяют автору утверждать, что национальная российская школа – школа, в которой реализуется Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования – мегаполиса, имеет поликультурный характер.
Происходящие в России миграционные процессы породили проблему обучения мигрантов, детей мигрантов русскому языку. Государственная политика Российской Федерации в области миграции ориентирована на обеспечение реализации функции русского языка в качестве государственного языка Российской Федерации, на содействие социальной адаптации и интеграции мигрантов в общество, предусматривает создание условий конструктивного взаимодействия мигрантов и принимающего сообщества [1]. Достижение установок нормативных документов возможно при условии овладения детьми мигрантов русским языком, речевой деятельностью в системе национального российского образования, в поликультурной школе [6, с. 7].
Результаты анализа научной литературы, посвященной вопросам миграционной (иммиграционной) политики государства, проблемам организации и содержания обучения русскому языку мигрантов и детей мигрантов (С.П. Анзоровой, Г.М. Борлигова, А.Н. Гуляевой, М.Б. Денисенко, Д.А. Длужневской, Ж.А Зайончковской, Т.Б. Михеевой, И.Н Молодиковой, В.И. Мукомеля, Т.Ю. Уша, О.А. Хараева, О.Е. Хухлаева, М.Ю. Чибисовой и др.) позволяют выявить базовые понятия данной проблемы: национальная российская школа, полиэтническая школа, поликультурная школа.
Данная статья посвящена национальной российской школе, реализующей Федеральный государственный образовательный стандарт Российской Федерации, имеющей полиэтнический состав. Результаты теоретического и экспериментального исследования проблемы [2; 4; 6; 10] свидетельствуют: школ, в которых учатся дети разных национальностей, носители разных родных языков, представители разных культур, в современной России большинство.
Анализ иноэтнического контингента современной школы приводит исследователей (В.П. Абрамова, Ю.А. Горячева, А.А. Кузнецову, И.П. Лысакову, С.И. Петрову, Т.М. Смирнову, Т.Ю. Уша и др.) к выводу о том, что данный контингент представлен детьми мигрантов, которых принимают в национальную российскую школу независимо от наличия у них российского гражданства, без учета уровня знания русского языка. Данная ситуация выявляет проблемы в овладении этими детьми русским языком (как языком страны проживания, общения, языком овладения образовательной программой), в их социальной адаптации и интеграции в общество. Возникают проблемы и для педагогов, которые должны решать задачи предупреждения социально-языковой депривации, осуществления диалога культур, воспитания толерантности и др.
Современные исследователи проблем образования (В.П. Абрамов, А.А. Кузнецов, И.П. Лысакова, Т.М. Смирнова, Т.Ю. Уша и др.) отмечают, что полиэтнические школы в разных регионах Российской Федерации различаются, не этнической принадлежностью обучающихся, а уровнем владения русским языком, степенью успешности его использования для осуществления учебно-коммуникативной деятельности. На этом основании в России выделяют три типа полиэтнических школ: первый тип – с преимущественно нерусскоговорящим контингентом обучающихся (например, Чечня); второй – с примерно равным соотношением русскоязычных и нерусскоязычных обучающихся (например, Татарстан); третий – с преобладанием русскоговорящего контингента (Москва, Санкт-Петербург) [3; 5; 9].
Особая ответственность профессионального педагогического сообщества в деле организации диалога культур объясняется тем фактом, что для учеников, не являющихся носителями русского языка, школьное коммуникативное пространство является подчас единственным, где он овладевает русским языком.
В центре современных исследований (В.П. Абрамова, Ж.В. Афанасьевой, А.В. Богдановой, Ю.А. Горячева, Т.И. Зиновьевой, Л.Е. Курнешовой, Т.В. Савченко, И.П. Лысаковой, Т.Ю. Уша и др.) все чаще оказывается контингент поликультурной школы российского мегаполиса. Получили освещение такие аспекты: отражение миграционной политики государства в нормативных актах; влияние региональной миграционной политики на формирование контингента обучающихся поликультурной школы; выявление эффективных мер освоения детьми мигрантов русского языка, их социальной адаптации и культурной интеграции в городское общество средствами образования.
Анализ нормативных документов Российской Федерации свидетельствует: миграционная политика государства отражена в нормативных актах, содержит ориентиры на обеспечение реализации функции русского языка как государственного языка РФ, на содействие социальной адаптации мигрантов, их интеграции в общество средствами образования.
Опрос проводился в 48 школах 9 административных округов города Москвы (Центральном, Северном, Северо-Восточном, Восточном, Юго-Восточном, Южном, Юго-Западном, Западном, Северо-Западном). Приведем результаты опроса. Количество школ, где учатся дети мигрантов, составило 39, это 98% от общего числа обследованных школ. Таким образом, предположение исследователей о том, что в Москве велико количество школ, имеющих поликультурный состав учащихся, получило подтверждение.
Относительно количества детей мигрантов в школах Москвы получены такие данные: опрошено 118 учителей, которые обучают 2361 школьников; из них детьми мигрантов являются 353 обучающихся, что составляет 15 %.
Изучение научной литературы, посвященной описанию контингента современных школ Санкт-Петербурга, реализующих государственные стандарты, выявило сходство и различия школ главных российских мегаполисов.
Исследователи (М. Б. Багге, М. Г. Белова, И.П. Лысакова, Т.Ю. Уша и др.) контингента школы Санкт-Петербурга констатируют, что в 2005 году число нерусскоговорящих учеников составило: 28% в школе №462 Пушкинского района; до 20% в школах №№ 232, 243, 260. При этом из 28 школ Адмиралтейского района нет ни одной, где учились бы дети мигрантов. Число детей, не владеющих русским языком к началу школьного обучения неуклонно растет: в 2007 году их число составило 12%, в 2011 году – уже 19%. Приведенные данные выявляют факт влияния региональной политики на формирование контингента обучающихся в школах Санкт-Петербурга [10, с. 130].
Т.Ю. Уша констатирует обострение в этих условиях проблемы профессиональной и эмоциональной неготовности учителей к работе в поликультурном классе, а также – проблемы отсутствия у педагога специальной методической поддержки для осуществления процесса обучения [Там же, с. 129].
Сказанное выявляет проблему внесения корректив в содержание профессиональной подготовки педагога начального обучения в аспекте его способности осуществлять образовательный процесс в поликультурной школе.
The article is devoted to the study of the contingent of the multicultural school of the modern Russian metropolis (Moscow, St. Petersburg). The results of theoretical and experimental research allow the author to assert that the national Russian school – the school that implements the Federal state educational standard of General education – of the megalopolis has a multicultural character.
Key words: Russian national school, a multicultural school, a contingent of the school.
Директор Департамента воспитания и социализации детей Минобрнауки России, заслуженный учитель РФ Алина Левитская. Фото предоставлено А. Левитской
Сегодня наш собеседник – Алина Афакоевна Левитская, директор Департамента воспитания и социализации детей Минобрнауки России, заслуженный учитель РФ.
– Алина Афакоевна, каковы причины возникновения идеи поликультурного образования? Почему эта модель появилась именно в нашей стране?
A.А.:
В России нет ни одного субъекта, в котором проживали бы представители только одного народа, субъекта, который был бы монокультурным. Поэтому идея поликультурной школы — это не чья-то прихоть или педагогический изыск, это отражение российской реальности.
Модель поликультурного образования отражает этносоциальную, этнополитическую структуру нашего общества в условиях, когда одна из стратегических целей государственной политики в сфере гражданского воспитания — формирование единой гражданской нации.
Мозаика, комбинация культур, конфессий и языков в каждом субъекте будет своей, неповторимой, своеобразно отражающей поликультурную картину нашей страны. При этом население каждого субъекта, как определенная территориально-политическая общность, принадлежит к единой гражданской нации — мы все россияне.
– Если подниматься в этих обобщениях на более высокий уровень, то обычно говорят также об общечеловеческом измерении?
A.А.:
Да. Мы все — жители планеты Земля, граждане этого мира. Да, есть ценности культуры, нравственности, морали, вечные понятия Добра и Зла, понятные и разделяемые большей частью людей, независимо от того, где они живут, на каком языке говорят, какую веру исповедуют, и в этом смысле можно говорить о ценностях общечеловеческого измерения.
И, конечно, на системе образования лежит значительная часть ответственности за формирование в её воспитанниках способности к осознанию этих ценностей. Но ещё большая сложность состоит в том, чтобы каждого человека воспитать носителем определенной национальной культуры, знающим свои корни.
Если он не сформировался в своей культурной национальной традиции, если не является носителем родной культуры, то он, как мне кажется, не способен уважительно относиться к другой культуре, видеть в ней интересное, ценное, чувствовать и понимать её, быть открытым для восприятия культуры других людей. И, более того, быть готовым и открытым для приобщения к ценностям родной культуры других людей, представителей иной национальной культуры.
Поэтому первая составляющая в формуле поликультурного образования — воспитание человека как носителя родной культуры, понимающего, знающего, ценящего и культуры соседних народов. Ведь ребёнок начинает познание мира с того, что есть в семье, на его родной улице, в его родном городе, посёлке, крае.
А дальше можно говорить в масштабах страны и мира. Формируя в ребёнке понимание того, что его родная культура является неразрывной частью общероссийской культуры и элементом мировой культуры, мы формируем в нём сознание гражданина России и гражданина мира. Он открыт всему лучшему, ценному в культурах других народов, знает иностранные языки.
Окончив школу или учреждение профессионального образования, став взрослым, он, оказавшись в любом уголке России и мира, будет ощущать себя комфортно, будет, если так можно сказать, культурно самодостаточным: он — носитель культуры своего родного народа, знает культуру других народов России и народов, живущих за пределами России.
– Модель поликультурной школы уже действует в стране?
A.А.:
Пока в школах трёх субъектов РФ (Северная Осетия – Алания, Татарстан, Чечня) модель апробируется в экспериментальном режиме, но с каждым годом по ней работает всё больше школ.
Когда у нас появятся первые выпускники, экспертное сообщество оценит проведённую работу и, возможно, рекомендует опыт данного федерального проекта к широкому распространению.
На сегодняшний день эксперимент сопровождается огромным вниманием и профессиональным интересом наших коллег во многих регионах страны.
– Чем объясняют свой интерес к модели представители регионов?
A.А.:
Тем, что она позволяет успешно решать комплекс проблем: обучение на родном языке, изучение родной культуры на принципиально иной методологической основе и по новым методикам: укрепление позиций русского языка как общегосударственного, что реально открывает новые возможности для получения качественного образования и на родном, и на русском языке.
Решение этих проблем очень важно для многих субъектов Федерации, где остро стоят вопросы моделирования современной национальной (родной) школы. Ведь с началом перестройки во многих республиках и краях актуализировались проблемы современной модели национальной школы.
Например, коллеги из Татарстана, имеющие неоднозначный опыт построения родной (моноязычной, мононациональной) школы, изучив опыт построения модели поликультурной школы в Северной Осетии, пришли к выводу, что он более интересен и приемлем в реалиях сегодняшнего дня, чем модель мононациональной школы.
В национальных республиках внедрение модели поликультурного образования даёт мощный импульс для развития научных исследований в области родного языка, истории литературы, традиций, обычаев, истории родного народа, для создания учебников нового поколения, разработки новых методик обучения.
В педвузах для подготовки специалистов, способных работать по этой модели, вносятся изменения в систему спецкурсов и спецсеминаров, корректируются учебные планы выпускающих кафедр.
– Расскажите, как организован учебный процесс в школах, в которых реализуется модель поликультурного образования. Какие дети туда приходят? На каких языках они говорят? Как с ним работают учителя?
A.А.:
В реальной жизни дети приходят в первый класс с разным уровнем владения языком, кто-то из них лучше владеет родным языком, кто-то — русским, поэтому школа набирает, как минимум, два первых класса — один из ребят, способных начинать обучение с преобладанием русского языка, другой — с преобладанием родного языка.
К учителю в такой школе предъявляются особые требования: он должен отличаться высоким уровнем профессиональной подготовки как учитель и русского языка, и родного языка. Уже в первом классе, работая на одном языке, учитель постепенно включает и другой язык. Со второго класса обучение на двух языках ведется более системно. Присоединяется и изучение иностранного языка.
Обычно нас спрашивают, не трудно ли в таком возрасте учиться на двух языках? Нет, не трудно. Это подтверждают и психологи. Кстати, сопровождение учебного процесса школьной службой практической психологии очень важно. Об этом свидетельствует положительный опыт тех школ, где дети уже обучаются по этой модели восьмой год.
– А какой статус в таком случае имеет школа?
A.А.:
Поликультурная общеобразовательная школа с двумя языками обучения.
В школе два учебных плана — русско-национальный и национально-русский. Завершая обучение в начальной школе, все дети имеют такой уровень обученности и родному, и русскому языку, что уже на средней ступени обучения (программа основной школы) часть предметов (как правило, гуманитарных) можно вести на родном языке, часть (как правило, естественнонаучных) — на русском.
Например, на уроках иностранного языка в школах этой модели в Северной Осетии дети одновременно работают на трех языках, читают тексты в оригинале: В. Шекспира — по-английски, К. Л. Хетагурова (основоположника осетинской литературы) — по-осетински, А. С. Пушкина — по-русски, и синхронно переводят текст на три изучаемых языка.
Очень интересные методики обучения используются в других субъектах Российской Федерации — участниках эксперимента.
– Является ли одной из задач улучшение качества преподавания русского языка?
A.А.:
Ведущая роль русского языка в российском образовательном пространстве определяется его статусом общегосударственного языка в политической, экономической, культурной жизни нашего федеративного государства и предопределяет особую значимость полноценного изучения и качественного обучения русскому языку в современной поликультурной школе.
Родной язык – это важнейший инструмент социализации, фундаментальная основа развития образного мышления, главный канал воспроизводства и трансляции национальной культуры и приобщения человека к мировым цивилизационным процессам.
Как показывает мировой опыт языковой политики, определяющее значение в сохранении и развитии родных языков имеет рациональное расширение их функций в сфере образования.
Руководствуясь таким пониманием статуса и роли русского языка, как общегосударственного, и языков всех этносов Российской Федерации, как родных, следует изучать и оценивать конкретную языковую ситуацию в каждом субъекте, выявлять запросы родителей ребёнка и общества.
Например, в современном Владикавказе более остро стоит проблема укрепления позиций родного языка. За пределами Владикавказа, в удалённой сельской местности, где дети лучше владеют родным языком, задача — повысить уровень владения русским языком, чтобы, окончив школу, человек имел возможность успешно сдать ЕГЭ и поступить в любой вуз в стране.
Даже те родители, которые высоко в горах пасут овец и особого дискомфорта не испытывают от того, что они не очень хорошо владеют русским языком, хотят, чтобы их ребёнок владел русским (и ещё не плохо бы иностранным) не хуже, чем родным. Модель поликультурной школы открывает такие возможности. Причем варианты этой модели в разных регионах могут быть разными.
– А раньше эти возможности были ограничены?
A.А.:
Отчасти, да. В условиях преобладания школ с русским языком обучения родной язык до недавнего времени преподавался в рамках национально-регионального компонента, предусмотренного прежней структурой образовательного стандарта. Приходилось укладываться в строго определённое количество часов, не удавалось в должном объёме и на должном уровне обеспечить обучение родному языку, истории родного края, родной литературы, обычаям, традициям и проч.
Но есть ещё и моменты, важные с точки зрения психологии личности. Вернёмся к привычной ситуации, когда ребёнок, владеющий родным языком лучше, чем русским, с первого класса начинает учиться по федеральному учебнику.
Дидактический материал для него малознаком, зачастую вообще не известен. О национальном, родном для него, он узнает из рассказов учительницы, из картинок, которые она раздаёт на уроках, или из тоненького вкладыша в федеральном учебнике, или из приложения сомнительного полиграфического качества, напечатанного в местной типографии.
Получается, что всё, связанное с его родной культурой, близкое и понятное, — это нечто второстепенное и необязательное, иногда даже ущербное. При этом совершенно понятно, что никто из авторов федеральных учебников не намеревался принижать достижения национальных культур или, не дай Бог, принижать чувство национального достоинства обучающихся в различных регионах страны (как правило, невысокий уровень качества таких приложений и вкладышей — на совести региональных авторов и чиновников).
Тем не менее, такое разделение содержания учебного материала на федеральный и национально-региональный компоненты неизбежно формирует представление о том, что главное и важное — это то, что в учебнике, изданном федеральным издательством, а родная культура, родной язык — это второстепенное, необязательное.
Во-первых, это уже в учащихся начальной школы может формировать внутреннее непонимание и психологический дискомфорт и, если хотите, протестные настроения.
Даже если учебный процесс организован иначе, и сведения о своей национальной культуре ребёнок получает из прекрасно оформленного регионального приложения, это тоже не лучший вариант: не стоит так противопоставлять и отрывать друг от друга общечеловеческое, общегосударственное и национально-региональное.
Кроме того, раздельное преподавание этих компонентов неизбежно сталкивается с проблемой нехватки часов, как уже отмечено выше, поскольку федеральные учебники сами по себе рассчитаны на использование всего лимита учебного времени, не остается времени для освоения регионального приложения.
Но ещё важнее то, что именно это практикуемое до настоящего времени разделение содержательных компонентов в виде федеральных учебников и региональных приложений к ним, на наш взгляд, содействует формированию у школьников дезинтегрированной картины мира.
Мы убеждены, что национально-культурная ориентация, общероссийские культурные ценности и общечеловеческие идеалы должны совмещаться в одном учебнике на основе принципов идейно-тематического единства, содержательного соответствия и системности, а постижение окружающего природного и социального мира должно строиться на движении от региона к России и дальше к миру.
Это позволит, во-первых, построить процесс обучения на принципах, больше соответствующих особенностям познавательной деятельности человека, и, во-вторых, сформировать у обучающегося представление о своей национальной культуре, как элементе общероссийской и мировой культуры, а о самом себе — как наследнике своей тысячелетней национальной культурной традиции, части российской нации и члене мирового сообщества.
Только такая поликультурная личность и способна к созидательной политической, экономической и социальной жизнедеятельности в современном глобализованном мире.
Мы считаем, что изучение общероссийской и национальной культуры в школах должно быть гармоничным, и ребёнок должен понимать: он нужен Родине таким, какой он есть.
Россия — это люди разных национальностей, разных языков, разного вероисповедания, и их национальная культура — это неразрывная часть общероссийской культуры и элемент мировой культуры. Именно в сочетании, многообразии культур заключается сила нашей страны.
Ценности поликультурного мировосприятия могут и должны прививаться ученикам осмысленно и убежденно каждым учителем в каждом классе в рамках основного образовательного процесса, а не только в рамках дополнительных занятий (даже очень хороших и обязательно нужных!).
– Есть ли примеры решения аналогичных проблем в системе образования за рубежом?
Мы же понимаем поликультурность современной российской школы, как вы могли заметить, немного по-другому: представители разных национальных культур, носители разных языков приходят в один класс, и мы их воспитываем как граждан нашей единой многонациональной страны, формируя чувство человеческого достоинства, чувство национального достоинства и (в неразрывной связи!) чувство гражданского достоинства.
Мы исходим из того, что без этого формирование личности невозможно, что это нужно делать в младшем возрасте, уже в дошкольном образовательном учреждении, безусловно, принимая во внимание все значимые аспекты социального портрета (статуса) ребёнка и его семьи.
– Целесообразно ли открытие поликультурных школ не только в национальных республиках, а, например, в Москве или Санкт-Петербурге?
A.А.:
Да, нашей моделью заинтересовались и в Москве, и в Питере. В столицах тоже, как известно, живут представители разных национальностей. Здесь нередко между детьми возникают конфликты на национальной почве, которые можно и нужно предотвращать воспитанием и в семье, и в школе толерантного сознания. Каждый день, на каждом уроке — умно, тонко, деликатно.
По закону, родители вне зависимости от места жительства имеют право обучать своего ребёнка на родном языке. Другой вопрос, есть ли такие возможности в населённом пункте, в котором семья проживает.
Если в регионе нет, например, школы с родным языком обучения, а родители хотят обучать ребёнка именно на родном языке, то, очевидно, национально-культурное сообщество может обеспечить их учебниками и учебно-методическим сопровождением, возможна организация воскресных школ.
Если национальная диаспора достаточно большая, и есть соответствующее желание родителей, то, по действующему законодательству и согласно федеральным государственным образовательным стандартам, может быть организовано обучение по модели поликультурной школы.
– Какие проблемы решает поликультурное образование, если оценивать его с точки зрения ребёнка и его родителей?
A.А.:
Не нужно быть специалистом, чтобы понимать: ребёнок, окончивший школу на родном языке в сельской местности, имеет очень мало шансов получить высокие баллы на ЕГЭ. Поэтому модель, которую мы предлагаем, при условии качественной подготовки педагогов и качественного учебно-методического сопровождения, позволяет обеспечить выпускнику школы такое образование, которое откроет ему гораздо больше возможностей для последующей социализации. Это прагматичный подход.
На тактическом уровне, успешно развивая модель поликультурной школы, мы вносим существенный вклад в решение проблем социальной нестабильности. Ведь сегодня молодёжь во многом оказывается неподготовленной к жизни в условиях многонационального российского общества, отсюда и конфликты на почве национальной неприязни.
А с точки зрения стратегии развития страны, мы решаем политическую задачу формирования российской гражданской идентичности, воспитания гражданина России.
– Обязательно ли обучение на родном языке, как одной из
составляющих поликультурной школы? Ведь зачастую представители
различных национальностей, живущие в городах, не владеют родным
языком.
A.А.:
Если человек забывает родной язык, то он, как личность, несёт значительные потери в собственной культуре. Ведь утратив родной язык, он не становится полноценным носителем другой культуры. Конечно, допустимы варианты модели поликультурной школы, когда языком обучения может быть только русский, но процесс обучения и в такой школе все равно должен реализовывать цели и задачи поликультурного образования и воспитания.
Не хочется повторять ошибок тех, кто зашёл в тупик, реализуя идею мононациональной школы с одним языком обучения, как школы монокультурной.
Насколько корректно и продуктивно можно сбалансировать и гармонизировать обучение родному и русскому языку в рамках предлагаемой образовательной модели, мы анализируем по результатам мониторинга проводимого нами эксперимента.
Помимо трех субъектов Федерации, участвующих в эксперименте при федеральной поддержке, есть немало регионов, реализующих данную модель в некоторых своих школах самостоятельно, вне рамок федерального проекта, но регулярно проводимые нами семинары позволяют обмениваться опытом.
– Как в дальнейшем будет развиваться модель поликультурной школы в России?
A.А.:
Нужно осмысливать результаты эксперимента на разных уровнях и предлагать все лучшее к дальнейшей апробации. Каждая школа, в соответствии с запросом родительской общественности, может делать выводы о том, что из накопленного опыта ей больше подходит.
__________________________________________________________________
Колледжи и университеты США давно открыли свои двери для студентов всего мира. Большой интерес к образованию в США всегда проявляли такие азиатские страны, как Китай, Южная Корея и Индия, в основном выделяя направления, связанные с экономикой и бизнесом. Типы высших учебных заведений можно найти на сайте.
Воспроизводство этнокультурной идентичности школьников – важнейшая задача образовательной системы. Решить ее невозможно, если мы не сохраним и не будем развивать национальные культуры и языки народов России. А в этой области накопилось немало проблем.
Нужно прекратить языковую ассимиляцию новых поколений народов России, ведущую их к окончательному отрыву от собственной национальной культурной традиции. Знание национального языка – инструмент для восприятия и усвоения национальной культуры. Национальная культура в свою очередь – основа формирования полноценной личности, способной к активной созидательной политической, экономической и социальной жизнедеятельности.
Еще одна наша беда – в большинстве национальных регионов России практически отсутствует современная система начального образования на родных языках. Многие нерусскоязычные школьники не имеют возможности обучаться на том языке, на котором они думают, воспринимают мир, т. е. на котором, собственно, их и можно чему-то научить. Как следствие, значительная часть российских школьников, проживающих преимущественно в сельской местности национальных регионов, лишена перспективы получить качественное образование.
Еще одна образовательно-языковая проблема возникла в национальных регионах с началом преподавания иностранных языков со второго класса. Вопрос заключается в следующем: насколько эффективно обучать одному неродному (иностранному) языку с помощью второго неродного (русского) языка, который пока только один год, в первом классе, изучался школьниками? Совершенно очевидно, что результаты были бы значительно выше, если бы иностранный язык изучался с помощью родного языка, с ориентацией именно на его структуру.
Решение этого клубка проблем возможно в рамках полилингвальной образовательной модели. Она предполагает возрождение фундаментальных образовательно-воспитательных функций родных языков народов России и усиление роли русского языка как активного посредника и катализатора диалога культур.
Базовый принцип полилингвальной модели поликультурного образования – функциональное многоязычие, то есть преподавание на одном и том же образовательном этапе одной части предметов на родном (нерусском) языке, второй – на русском языке, третьей – на иностранном. На долю родного (нерусского) языка должен приходиться больший объем на начальной стадии обучения. На старшей, профильной, ступени школы в качестве языка обучения наряду с русским и родным (нерусским) языками может быть использован также иностранный язык.
Таким образом, эта модель формирует предпосылки для решения триединой задачи – качественное освоение родного и русского языков, функциональное овладение иностранным языком, полноценное изучение содержания общеобразовательных предметов.
Как показал опыт экспериментальной реализации Концепции развития поликультурного образования, такое соотношение языков создает условия для гармоничного самоопределения личности в этнокультурном, российском гражданском и общецивилизационном измерениях.
Задачу формирования поликультурной личности помогут решить программы и учебники нового, интегрированного типа, в содержании которых гармонично сочетаются как общечеловеческие и общероссийские культурологические и специальные знания, так и национально-региональные или этнокультурные факты и события. Подобный подход значительно более продуктивен, чем традиционная форма раздельного преподавания общероссийского и национально-регионального компонентов содержания образования. Более того, практикуемое до настоящего времени разделение этих содержательных компонентов, напротив, содействует дезинтегрированности картины мира у школьников. Когда ребенок изучает русское или зарубежное изобразительное искусство по красивому московскому учебнику, а собственная национальная живопись ему преподносится в виде пришпиленных к доске журнальных иллюстраций, у него неизбежно формируется представление о том, что важное и главное – это то, что в учебнике, а его культура – это что-то второстепенное, необязательное. Даже если сведения о своей национальной культуре он получает из регионального приложения, это тоже не лучший вариант – не стоит так противопоставлять и отрывать друг от друга общечеловеческое, общегосударственное и национально-региональное или этнокультурное. Результаты оказываются лучше, когда этнокультурная ориентация, общероссийские культурные ценности и общечеловеческие идеалы совмещаются в одном учебнике, а постижение окружающего природного и социального мира строится на движении от региона к России и дальше к миру. Это позволяет сформировать у ребенка представление о своей национальной культуре как элементе общероссийской и мировой культуры, а о самом себе – как части российской нации и мировой цивилизации.
Полилингвальная модель поликультурного образования имеет два варианта – национально-русский и русско-национальный.
Национально-русский вариант предполагает организацию учебного процесса по общеобразовательным предметам в начальной школе на государственном языке республики или на одном из языков народов РФ с использованием описанных выше интегрированных поликультурных учебников и с интенсивным изучением русского языка как неродного. На определенном этапе начинается плавный переход сначала на билингвальный принцип обучения, а затем – на русский язык. При этом каждый национальный субъект Федерации мог бы определять продолжительность и последовательность использования русского, республиканского государственного или родного языков в качестве языков изучения и обучения, исходя из особенностей локальной культурно-языковой ситуации.
Русско-национальный вариант выстраивается с опорой на те же интегрированные поликультурные учебники, но на русском языке, параллельно интенсивно изучается государственный язык республики или родной язык. При этом русско-национальная модель имеет свою особенность, а именно – перевод преподавания ряда предметов основной школы на государственный язык республики или на родной язык после их достаточного усвоения в качестве изучаемого предмета. Только в этом случае они получают шанс на то, чтобы перейти в разряд активных, функциональных и соответственно мироформирующих и культуротранслирующих языков.
Оба эти варианта полилингвальной модели поликультурного образования уже прошли экспериментальную апробацию в Республике Северная Осетия – Алания. Сейчас к эксперименту по апробации полилингвальной модели поликультурного образования подключаются Республика Татарстан и Чеченская Республика.
Система поликультурного образования предназначена не только для национально-титульных регионов страны. Это поможет решению проблем полноценного личностного формирования, гармонизации межнациональных отношений, научит толерантности и сформирует чувство российской гражданской идентичности школьников в национально-русских регионах страны. В содержание поликультурных программ и учебников могут быть включены наряду с русским культурным ядром региональные краеведческие факты, сведения о культурных традициях этнических групп, проживающих в данном субъекте, а также знания о национальных культурах других, нерусских народов страны.
Развитие поликультурного образования на основе введения полилингвальных моделей обучения становится важной составляющей российской образовательной системы, где одной из приоритетных целей является сохранение поликультурной среды многонационального государства. Статья основана на сравнительном анализе опыта реализации полилингвальной модели поликультурного образования в учебной и во внеурочной деятельности в средних общеобразовательных организациях Республики Северная Осетия-Алания, Кабардино-Балкарской Республики, Чеченской Республики. Основываясь на изучении вопросов институциональной поддержки развития национальных языков в исследуемых регионах, методического сопровождения учебного процесса в образовательных организациях, реализующих принципы полилингвального обучения, учитывая мнение учителей-предметников, а также исходя из результатов тестирования обучающихся начальной и основной средней школы по родным и иностранным языкам, выявили три основные модели полилингвального образования, представленные в названных республиках: 1) использование национального языка в качестве языка обучения на начальной ступени с последующим увеличением доли русского языка в преподавании дисциплин и введением иностранного языка как отдельного предмета; 2) использование русского языка как языка обучения на начальном этапе с последующим введением родного языка в преподавании ряда дисциплин и добавлением иностранного языка как предмета изучения; 3) обучение на русском языке с преподаванием ряда предметов (части дисциплин) на родном и иностранном языках. Выбор каждой из моделей определяется несколькими факторами, и прежде всего языковой ситуацией в регионе, наличием кадров, способных вести дисциплины на родном и/или иностранном языках, обеспеченностью учебно-методическими материалами.
2. Камболов Т.Т., Дзуцев Х.В. Поликультурное пространство в Российской Федерации: реалии и перспективы // Вестник Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова. 2012. № 4. С. 112-121.
3. Кучиева Л.А. Стратегии подготовки учителя к работе в условиях полилингвальной модели поликультурного образования // Этнодиалоги. 2018. № 1 (55). С. 72-78.
4. Дзапарова З.Г. Полилингвальное образование как основа сохранения культурного разнообразия человечества// Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2 (15). С. 44-47.
5. Ялалов Ф.Г. Основы полилингвального образования: монография. Казань: Институт татарской энциклопедии и регионоведения АН РТ, 2021. 192 с.
12. Хаджиев С.М., Нюдермагомедов А.Н. Динамика развития поликультурного воспитания в Северокавказском регионе // Историческая и социально-образовательная мысль. 2018. Т. 10. № 5-1. С. 111-118.
14. Дзусова Б.Т. Подготовка педагогов к реализации полилингвальной модели поликультурного образования в РСО-Алания для условий обучения на осетинском языке // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2015. № 4 (23). С. 74-76.
В настоящее время полилингвальное образование педагогической общественностью рассматривается как целенаправленный процесс приобщения подрастающего поколения к мировой культуре средствами нескольких языков, когда каждый из изучаемых языков выступает в качестве способа постижения сферы специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных народов.
Полилингвальное обучение способствует освоению традиций родной, российской и мировой культур и культурно-исторического наследия; формированию готовности к межкультурной коммуникации, созидательной и ответственной позиции по отношению к миру, уважения к другим людям, народам, культурам; активному взаимодействию с представителями различных культур при сохранении собственной идентичности [1]. Именно поэтому в современном обществе полилингвальная модель образования, формирование поликультурной личности, владеющей несколькими языками, является одним из важных направлений образовательного пространства.
По мнению таких исследователей, как Х.В.Дзуцев, Т.Т.Камболов, Л.А.Кучиева, Б.А.Синанов, Х.Х.Сукунов, Л.А.Туаева, Ф.Г.Ялалов, одним из перспективных направлений полилингвального образования является функционирование и развитие поликультурного, полилингвального образовательного процесса, устанавливающего цели, направления и стратегию развития национального образования 2. В педагогической литературе выделяется несколько моделей полилингвального образования.
Целью данного исследования является сравнительный анализ практик внедрения полилингвальных моделей поликультурного образования в республиках Северо-Кавказского региона.
Материалы и методы исследования
В рамках исследовательского проекта по анализу практик внедрения полилингвальной модели поликультурного образования мы придерживаемся точки зрения тех авторов, которые рассматривают полилингвальное образование в Российской Федерации как единство двух процессов, связанных с преподаванием и изучением в школе русского языка, родного языка, одного или двух иностранных языков и получением образования на тех же языках в рамках ФГОС [5].
В данной статье приведены результаты исследования практик внедрения полилингвальной модели поликультурного образования в трёх республиках Северо-Кавказского федерального округа: в Республике Северная Осетия-Алания, в Кабардино-Балкарской Республике и в Чеченской Республике. Анализ нормативных документов, регламентирующих процессы поликультурного и полилингвального образования в данных трех субъектах Северо-Кавказского федерального округа (государственные программы, концепции, положения и др.), проведение круглых столов и бесед с научно-педагогическим сообществом республик, изучение учебных планов образовательных организаций, программ и учебно-методических комплектов по языковым дисциплинам, беседы с педагогическим коллективом образовательных организаций, посещение уроков, анкетирование и тестирование обучающихся начальной (4 класс) и основной школ (8 класс) позволяют нам делать следующие выводы.
Результаты исследования и их обсуждение
Во всех трёх субъектах Российской Федерации на государственном уровне уделяется внимание проблемам образования подрастающего поколения и их приобщения к ценностям национальной, общероссийской и мировой культуры 8. В Кабардино-Балкарской Республике и Чеченской Республике приняты Законы о языках [9; 10]. Позиция осетинского языка как государственного наравне с русским языком юридически закреплена статьей 15 Конституции Республики Северная Осетия-Алания, принятой в 1994 г. [11].
Субъекты Северо-Кавказского федерального округа традиционно относятся к регионам с широким распространением полиязычности, в составе которых исторически объединены множество народов, которые различаются по языку, культуре и вероисповеданию. Развитие системы поликультурного образования является неотъемлемой частью общей стратегии культурного развития, которая исходит из необходимости сохранить самобытность каждого этнического сообщества, создавая тем самым гуманитарный фундамент для гражданских, надэтнических принципов общественного устройства. Периодом развития поликультурного образования для Северо-Кавказских республик, как и для большинства субъектов Советского Союза, можно считать первые годы становления социалистических общественных отношений. Еще в первые годы советской власти в Северо-Кавказских республиках были признаны два принципа поликультурного образования и воспитания: принцип сохранения родного языка и создания социального пространства с единым языком межнационального общения – русским языком. Эти принципы до сих пор сохранились в системе образования и играют свою позитивную роль в создании национальных школ с родным языком обучения [12]. В то же время эти принципы стали основанием создания полилингвальной модели поликультурного образования.
В контексте нашего исследования большой интерес представляет опыт внедрения полилингвальной модели поликультурного образования Республики Северная Осетия-Алания. На сегодняшний день в Республике Северная Осетия-Алания функционирует 190 школ. Среди них с позиций нашего исследования можно выделить: 1)национальные школы; 2)полилингвальные школы; 3)школы с углубленным изучением отдельных языков.
В образовательных организациях республики в качестве родных и государственных изучаются русский и осетинский языки, а также история, культура, литература и фольклор осетинского народа. Кроме этого, в ряде школ в качестве родного изучаются кумыкский, ингушский, грузинский языки. Обучающимся предоставляется возможность выбора иностранного языка для изучения в качестве основного: английский, немецкий, французский. Но, как показал анализ, английский язык доминирует как предмет изучения в средних и высших учебных заведениях республики.
С учётом специфики языковой ситуации на современном этапе в Республике Северная Осетия-Алания реализуются две полилингвальные модели поликультурного образования: 1)национальный – русский - иностранный языки; 2) русский – национальный - иностранный языки [4; 14].
Таким образом, согласно концепции полилингвального образования, на разных ступенях школьного образования каждый из языков выступает языком изучения и языком обучения.
По всем предметам для данной модели разработаны и изданы завершенные линии учебников, а также двуязычные словари по многим областям наук. Кроме этого, во всех УМК для начальной школы в конце учебника имеются двуязычные словари основных терминов.
В некоторых школах с углубленным изучением английского языка учащиеся изучают два иностранных языка: английский как основной и немецкий или французский как второй иностранный. В данных типах школ в образовательный процесс по неязыковым предметам включают элементы английского языка (уроки технологии).
Таким образом, анализ учебных планов и педагогической практики позволяет обозначить как третью полилингвальную модель поликультурного образования вариант, реализуемый в школах с углубленным изучением иностранных языков.
Обратимся к опыту полилингвальной модели поликультурного образования в Кабардино-Балкарской Республике, где функционируют 254 средние общеобразовательные организации. Преобладающая часть населения республики владеет двумя и более языками. В образовательных организациях региона изучаются русский язык, кабардинский язык, балкарский язык как родной и государственный языки Кабардино-Балкарской Республики. В средней общеобразовательной школе с.п.Озрек Лескенского района изучается осетинский язык как родной. В 217 школах изучаются 2 иностранных языка: английский язык и немецкий/французский язык.
С позиции полилингвального образования нами был изучен и проанализирован опыт четырёх муниципальных казенных общеобразовательных учреждений: СОШ №2 им.Х.М.Шогенова г.п.Чегем, СОШ им. А.Ю.Байсултанова с.п.Яникой, СОШ №11 им.Героя России Трошева Г.Н. г.о.Нальчик, СОШ №6 г.о.Нальчик. В данных образовательных организациях реализуется изучение четырех языков: русского языка, национального языка (кабардинского/балкарского), двух иностранных языков (английского, немецкого/ французского).
В анализируемых школах учатся дети многих национальностей: кабардинцы, балкарцы, русские, ингуши, карачаевцы и др., с разными уровнями знания родного языка. Многонациональный контингент обучающихся обуславливает поликультурную направленность учебного процесса, необходимость учета национальных особенностей, языка и культуры народов изучаемого языка. В учебных планах обязательным является изучение русского и иностранного языков. С учетом желания родителей организовано обучение родному кабардинскому, балкарскому и русскому языкам.
В образовательных организациях реализация этнокультурного содержания образования и воспитания осуществляется по следующим направлениям: 1)расширение и углубление знаний учащихся о своем родном крае, его культуре, языке; 2)организация внеклассных и внешкольных форм этноязыкового и этнокультурного образовании учащихся; 3)укрепление сотрудничества с общественными организациями, учреждениями культуры, музеями, библиотеками; 4)целенаправленная работа с родителями.
Как показал анализ, в Кабардино-Балкарской Республике реализуются две полилингвальные модели поликультурного образования: 1)национальный – русский - иностранный языки; 2)русский – национальный - иностранный языки.
И в первой, и во второй моделях во 2 классе добавляется иностранный (английский) язык как предмет изучения, с 5 класса – второй иностранный язык.
Обращаясь к теме поликультурного образования, важно обратить внимание на то, что вышеназванные школы успешно реализуют принципы поликультурного образования в своей системе обучения посредством организации мероприятий внеурочной деятельности.
Что касается Чеченской Республики, в ней насчитается 480 средних общеобразовательных организаций. В школах республики изучаются русский, чеченский и иностранные языки (преимущественно – английский). Официально в республике нет средних общеобразовательных учебных заведений, имеющих статус полилингвальных. Тем не менее в определенном смысле все школы можно считать учебными заведениями, реализующими принципы полилингвального и поликультурного образования, поскольку в каждой из них преподаются не менее трех языков (русский, родной (чеченский), иностранный), проводятся мероприятия, направленные на ознакомление учащихся с историей и культурой своего народа, России и мира в целом.
С позиции полилингвальной модели поликультурного образования определенный интерес представляет формат работы Лингвистической школы имени Ю.Д.Дешериева г.Грозного. В начальной школе учащиеся изучают русский язык, литературное чтение, родной язык (чеченский), литературное чтение на родном (чеченском) языке, английский язык во 2-4 классах. В основной школе школьники изучают русский язык, литературу, чеченский язык, чеченскую литературу и английский язык. В учебном плане на изучение чеченского языка отведены часы из части, формируемой участниками образовательных отношений.
Опыт введения полилингвальной модели в обучение в школах Чеченской Республики в целом оценивается учителями как положительный, отмечается лучшее усвоение материала, когда обучающимся объясняется материал и на русском, и на родном языках. При этом указывается целый ряд проблемных зон: издание учебников по разным дисциплинам на родном языке требует серьезного финансирования, остается вопрос с кадрами (не все учителя могут преподавать неязыковые дисциплины на родном и тем более на иностранном языках). Языковая ситуация в республике, где основную массу населения составляют представители чеченской национальности, приводит к тому, что обучающиеся в целом хорошо владеют чеченским языком, и в проблемной зоне оказывается уже русский язык, прежде всего его грамматическая составляющая.
Анализ работы всех рассмотренных учебных заведений показал, что развитие коммуникативных навыков на родном и иностранных языках в большей мере поддерживается за счет внеурочной деятельности, которая одновременно нацелена на воспитание школьников, на их приобщение к национальным, общероссийским, мировым ценностям и традициям.
Образовательные учреждения предоставляют учащимся возможность широкого выбора спектра занятий, направленных на развитие интеллектуальных и творческих способностей школьников. Проводятся научно-практические конференции на русском, родном и английском языках, конкурсы, интеллектуальные игры, соревнования, исследования, организуемые на уровне школы, района, республики. Внеурочная деятельность в ряде школ включает также издание газеты на иностранном языке, литературные гостиные, конкурс видеоклипов и др.
Поскольку в качестве одной из важнейших целей учебно-воспитательного процесса, отражающей его поликультурную составляющую, ставится формирование гражданско-патриотического сознания, развитие чувства сопричастности судьбе Отечества, привлечение учащихся к работе по возрождению, сохранению и приумножению культурных, духовных ценностей, накопленных предыдущими поколениями, в школах проводится целый ряд мероприятий, в которых участвуют учащиеся разных возрастов. К ним можно отнести организацию Дня героев Отечества, урока Победы, Дня республики, Дня города, Дня народного единства, Дня матери, Дня Конституции РФ, Всемирного дня защиты детей и др.
Заключение. Изучение опыта реализации полилингвальной модели на практике выявило различные подходы к решению задачи и разные стартовые возможности субъектов Северо-Кавказского региона Российской Федерации. В каждой из анализируемых республик каждая из моделей наполняется разным содержанием на основе учебных планов, УМК и подходов к его реализации. Во всех изучаемых субъектах особое внимание уделяется освоению родного языка. При этом наиболее эффективно полилингвальная модель поликультурного образования реализуется в условиях организации обучения школьников в режиме полного дня, включая вариант интерната, предоставляющий более широкие образовательные возможности детям из отдаленных районов республики.
Анализ деятельности организаций, реализующих полилингвальное образование, выявил профессиональные дефициты педагогических кадров полилингвальных школ и дошкольных образовательных организаций, что диктует необходимость организации курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки в системе дополнительного образования.
Читайте также: