Подсистемами системы общеобразовательной школы являются
Обновлено: 05.07.2024
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
ШКОЛА КАК СИСТЕМА
Структура такой системы, как школа - многообразна, полиструктурна, в ней функционирует огромное количество структур различного рода, которые можно сгруппировать в четыре основные группы.
1) Структура материально-учебной базы школы, т.е. способ связи таких элементов, как школьные здания, мебель, технический инвентарь, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и т.д.
2) Структура общешкольного коллектива , включающая:
структуру педагогического коллектива, в которой выделяются методические комиссии по предметам, предметные кафедры, воспитатели, различные неформальные группы и т.д.;
структуру ученического коллектива, состоящую из коллективов классов начального, среднего и старшего звеньев, различных ученических объединений в соответствии с интересами учащихся;
структуру вспомогательного персонала школы;
структуру управленческого аппарата (организационная структура управления).
3) Процессуальные структуры - наиболее подвижные, динамичные, проявляющиеся в деятельности людей. Процессуальных структур в школе огромное количество, начиная от структуры каждого урока до инновационного процесса. Системообразующим, объединяющим, подчиняющим все остальные, является учебно-воспитательный процесс.
4) Последний блок в общешкольной структуре - наиболее сложный и менее изученный - её духовная структура . Это её философия, миссия, политика и стратегия, организационная культура.
Организационная культура - это система представлений, ценностей и образцов поведения, разделяемая всеми его членами, задающих ориентиры их поведения и действий, а также знаково-символическая система (мифология, обряды и ритуалы, герои организации, организационные табу, язык общения и лозунги) [5].
При рассмотрении управляющей системы школы обычно выделяют состав её субъектов, набор управленческих функций, организационную структуру управления (их иерархическое строение, управленческие связи и отношения, подчиненность и соподчиненность по уровням, звеньям и блокам).
Организационную структуру управляющей системы обычно изображают в виде схемы, модели, называемой органиграммой, где, кроме субъектов, показаны связи между ними: кто кому подчиняется (отношения субординации), кто с кем взаимодействует на равных (отношения координации).
Существует несколько видов организационных структур управления образовательным учреждением : линейная, функциональная, линейно-функциональная, дивизиональная, проектная и матричная. Рассмотрим основные из них.
Линейная - представляет последовательность (иерархию) индивидуальных и коллективных субъектов, выстроенных в порядке подчинения сверху вниз, т.е. в отношениях субординации;
Функциональная , где субъекты выстраиваются в соответствии со своими функциональными обязанностями, где указываются связи координации;
Линейно-функциональная оргструктура, где связи и отношения субъектов характеризуются одновременно и субординацией и координацией, т.е. развиты и по вертикали и по горизонтали;
для школ, перешедших в режим развития, наряду с линейно-функциональной действует ещё и матричная структура, в которой представлены различные смешанные субъекты управления (творческие группы, оргкомитеты, исследовательские коллективы и др.), которые создаются временно для решения той или иной инновационной задачи, проблемы.
Наиболее часто встречающаяся в практике организационная структура образовательного учреждения - линейно-функциональная структура (Приложение 1).
Говоря об организационных структурах управления образовательным учреждением нельзя не сказать об уровнях управляющей системы. Структура управляющей системы большинства образовательных учреждений представлена 4-мя уровнями управления (вертикальная структура):
Первый уровень - директор школы, руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений. Этот уровень определяет стратегические направления развития школы.
Второй уровень - заместители директора школы, школьный психолог, организатор детского движения, помощник директора школы по административно-хозяйственной части, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении. Эти субъекты осуществляют тактическое управление образовательным учреждением.
Третий уровень - учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие оперативные управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системе внеучебной деятельности.
Четвертый уровень - соуправление - учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект - субъективный характер отношений между учителями и учениками.
Каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню (Приложение 2). На каждом из них по горизонтали разворачивается своя структура органов, объединений, советов и т.п.
Пятый и шестой уровни в структуре управления могут появиться, если объединяются несколько образовательных учреждений (уровень генерального директора), а также когда какой-то орган (например, совет учредителей, попечительский совет, школьная конференция и др.). Субъекты данного уровня наделены правом назначать и снимать директора, распределять финансы, менять предназначение и структуру школы.
В школе создаются и непрерывно функционируют следующие подсистемы:
подсистема учебной, (обще,до)профессиональной и жизненной мотивации;
подсистема развития и формирования умений самоорганизации, саморегуляции и рефлексии;
подсистема определения и самоопределения воспитанников (определение - внешняя работа с воспитанниками по выявлению их интересов, намерений и возможностей);
подсистема сохранения и укрепления здоровья;
подсистема различных типов, видов и инвариантных компонентов деятельности:
В каждом из 16 предметно-практических направлений деятельности проявляются инвариантные компоненты видов деятельности: 1) перцентивно-познавательный; 2) мотивационно-потребностный; 3) ценностно-ориентационный; 4) проектировочный; 5) организационно-коммуникативный; 6) операционно-орудийный; 7) рефлексивно-аналитический; 8) эмоционально-волевой; 9) нравственный; 10) эстетический;
Выделенные 16 направлений деятельности тесно взаимосвязаны и пересекаются друг с другом;
подсистема методического обеспечения;
подсистема инновационной работы (механизм развития школы);
Организационно-педагогическая структура школы базового, вариативного образования включает следующие элементы (Схема 2):
Школа базового образования
Школа подготовки к школе
ЗПР - классы детей, имеющих задержку в психическом развитии;
ККО - классы компенсирующего обучения в состав которых входят дети с ослабленным здоровьем, социальной и школьной запущенностью;
ПТК - профессионально-трудовые классы;
ПК - профессиональные классы;
КРП - классы равного представительства. Данная форма организации детей с целью обучения характеризуется тем, что ее состав соответствует составу реальных детских сообществ (группы по месту жительства, случайные группы, референтные группы). Число сильных, средних и слабых детей с нормальными учебными возможностями в них составляет равный процент;
КВУО - классы высокого уровня образования. Высокий уровень образования предполагает высокий уровень содержания образования (объем и сложность программы), квалификации преподавателей и технологической оснащенности;
ДГ - динамические группы. Эта форма организации детей с целью обучения преднозначена для проведения занятий по обязательному выбору;
Г - группа (занятия по свободному выбору);
ПОиСО - подсистема определения и самоопределения школьников.
Элементы организационно-педагогоческой структуры подразделяются на вертикальные и горизонтальные:
вертикальные: начальная школа (НШ), основная школа 1-й ступени (ОШ1), основная школа 2-й ступени (ОШ2), средняя (полная) школа (СШ). При переходе из одного вертикального элемента в другой школьник попадает в ситуацию предметного, (до)профессионального и личностного определения и самоопределения. Необходимый уровень вариативности инициирует развитие и формирование важнейшего интегративного умения - умения осуществления выбора, создает условия для проявления активной жизненной позиции, положительно влияет на развитие и формирование мотивационно-потребностной сферы.
горизонтальные: классы равного представительства, классы выравнивания для детей с задержкой психического развития, классы компенсирующего обучения, базовые классы, классы высокого уровня образования или гимназические, профессионально-трудовые классы, профессиональные классы, динамические группы, группы.
Пересечение вертикальных и горизонтальных элементов создает пространство вариативного образования, обеспечивающего возможность проектирования и реализации индивидуально-ориентированных образовательных программ в зависимости особенностей школьников.
Основной формой представления содержания базового и вариативного образования является учебный план школы, включающий базовый, вариативно-обязательный и дополнительный компоненты. С учетом жестких ограничений федерального базисного плана на масштабы вариативного образования, в нашей школе отводится на занятия по обязательному выбору по 2 часа с 1-го по 9-й классы включительно, по 4-6 часов в 10-11-х классах. Доминирующим видом групп являются группы переменного состава, что обеспечивает построение придельного гибкой системы дифференциации детей. Принципиальным моментом является проектирование и реализация вариативного образования в рамках федеральных нормативов обязательного недельного времени обучения.
Вариативный обязательный компонент учебного плана школы включаются предметы (спецкурсы), ориентированные, во-первых, на углубление, расширение, коррекцию усвоения базового компонента (математика углубленного уровня, математика коррекционного уровня и т.п.), во-вторых, на адаптацию содержания образования к актуальной социальной ситуации развития. Такой подход обеспечивает более эффективное достижение стандартов обученности в условиях уменьшения времени на базовое образование, а также снижает остроту кадровой проблемы.
В настоящее время в школе функционирует 5-ть классов для детей с ЗПР, 11-ть классов ККО, 27-мь базовых классов и 9-ть классов высокого уровня образования (ряд из них работает по программам развивающего обучения). В 1996-97 учебном году в начальной школе было открыто 26-ть, в основной и старшей 95-ть мобильных групп различного целевого назначения. Данная работа, связанная с переходом школы на базисный учебный план, проводится в течении четырех последних лет.
Важнейшем элементом нашей общеобразовательной школы является подсистема определения и самоопределения детей (ПОиСД): этапы, содержание работы, психологические и педагогические средства (техники, методики), обслуживающие эффективное определение и самоопределение учащихся.
Общеобразовательная школа доминирует при реализации следующих программ:
- программа интеллектуального образования.
6. Подсистемы обеспечения образования в школе
В школе создаются и непрерывно функционируют следующие подсистемы:
Подсистема правового обеспечения . В рамках данной подсистемы разработаны следующие внутренние (локальные) нормативно-правовые документы: положение о кафедре, положение о классах высокого уровня образования, положение о классном руководителе, положение о внутришкольной аттестации, положение о художественно-эстетическом центре, положение о школе здоровья, положение о конкурсе педагогических технологий и др.;
Подсистема психолого-педагогического обеспечения . В течение ряда лет работает психолого-педагогический лекторий (ежемесячно), школьная психологической службы (3 психолога). Функционируют и развиваются психологический и логопедический кабинеты.
Подсистема кадрового обеспечения. В школе работает относительно стабильный педагогический коллектив (ежегодная ротация 5-7 процентов) в количестве 75-85 человек. Высшую категорию имеют 19, первую - 24 и вторую - 15 человек. Директор и три его заместителя имеют высшую категорию. За последние три года 34 педагогических работников прошли курсы повышения квалификации.
Подсистема материально-технического обеспечения вариативного образования. Данная подсистема включает 34 предметных кабинета, специализированные кабинеты музыки, изобразительного искусства, хореографии, художественного труда, обслуживающего труда, два кабинета технического труда, два кабинета информатики, кафе, пять комнат для работы творческих групп, два спортивных зала, столовая на балансе школы.
Подсистема финансового обеспечения . Школа осуществляет самостоятельный бухгалтерский учет. Основным источником финансирования является бюджет. Средств на опытно-инновационную и экспериментальную работу не выделялось (за исключением двукратной поддержки учителей-экспериментаторов в размере 15 процентов к ставке разряда по ЕТС). Второй год в школе создан и работает Попечительский совет классов высокого уровня образования (гимназических). За счет средств Попечительского совета и спонсоров для школы приобретены компьютер IBM-486, видеокамера, ксерокс, фотоаппарат, учебная и методическая литература и другие материалы для повышения оснащенности образовательного процесса.
7. Задачи (направления деятельности) школы
Основными глобальными задачами нашей школы как социального института, реализующего функцию индивидуализации и социализации детей, являются:
- обеспечение возникновения и непрерывного функционирования подсистемы учебной, профессиональной и жизненной мотивации детей.
- обеспечение возникновения и непрерывного функционирования организационно-педагогической подсистемы школы ориентированной на реализацию непрерывных, индивидуально-ориентированных образовательных программ. Данная задача осуществляется через: использование комплексного образовательного потенциала школы и окружающего социума; использование различных форм организации детей с целью образования как элементов структуры школы (классы для детей с ЗПР, компенсирующего обучения, базисные классы, классы высокого уровня образования, мобильные группы различного вида и различного целевого назначения, группы по свободному выбору); создание системы определения и самоопределения детей; использование гибкого режима и др.;
- обеспечение возникновения и непрерывного функционирования подсистемы непрерывного изменения содержания образования в условиях общеобразовательной школы. Данная задача осуществляется через: работу по анализу результативности образовательных программ; поиск и отбор содержания образования (учебные программы, учебники) адекватного целям образовательного процесса и школы; механизм разработки и утверждения рабочего учебного плана школы; организацию разработки образовательных программ силами педагогических работников школы; работу проблемных групп по содержанию образования детей;
- обеспечение возникновения и непрерывного функционирования подсистемы методов образовательной работы. Данная задача решается через: поиск и отбор методов адекватных целям образовательного процесса и школы в целом; создание методических и технологических систем отдельными педагогическими работниками; систему методической работы в школе;
- обеспечение возникновения и непрерывного функционирования подсистемы пространства различных видов деятельности (пространства самореализации ): социальной, интеллектуальной, художественной, трудовой, биофизической. Данная задача реализуется через: различные формы организации детей с целью образования; единство урочной и внеурочной деятельности; гармонизацию духовного и физического развития и формирования детей;
- обеспечение возникновения и непрерывного функционирования подсистемы человеко-творческих отношений ребенка с различными элементами школы и окружающего социума как условия и механизма реализации человеко-творческой функции культуры. Данная задача осуществляется через: введения элементов социальной педагогики; освоение субъект-субъектного характера образовательных отношений и их гуманизацию на различных уровнях: ребенок-родители, ребенок школа, ребенок - учитель, ребенок - внутришкольная среда, ребенок - ближайший социум, ребенок - референтная группа) и др.;
- обеспечение возникновения и непрерывного функционирования подсистемы управления школой. Данная задача реализуется через: автономизацию школы; изменение структуры управления посредством введение новых управленческих элементов (Совет старшеклассников, Совет учащихся средних классов); использование НОТ.
ГЛАВА 24 СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ
§ 1. Государственно-общественная система управления образованием
Будущему учителю, вступающему в самостоятельную профессиональную деятельность, важно иметь полное, четкое представление о сущности, принципах, содержании управления педагогическими системами. Это поможет с самого начала войти в ритм работы школы, понять сложный механизм ее функционирования, установить профессиональные, деловые отношения с администрацией, коллегами-учителями, учениками и родителями.
Управление и педагогический менеджмент. В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.
Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.
Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или частями, выступающими подсистемами более общей системы общеобразовательной школы. Такими подсистемами являются целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления.
– теория управления в образовательном учреждении (В. И. Загвязинский, Л. Е. Капто, М. М. Поташник и др.);
– система управления образовательным учреждением, связанная с необходимостью поиска путей его развития непринятия стратегических и оперативных решений (Б. С. Гершунский, С. В. Лазарев, Е. В. Яковлев и др.);
– комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития (Н. В. Кузьмина, Е. Ю. Никитина и др.).
Управление – это деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль и регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, а также анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.
Управленческие функциисвязаны с видами управленческой деятельности. Функция управления – это определенный тип управленческой деятельности, имеющей относительно самостоятельные цель и результат. Последовательное выполнение всего цикла управленческих функций позволяет достигнуть генеральную, основную цель управления образовательной системой.
В управлении школой выделяется шесть основных функций:
- контроль и диагностика;
- регулирование и коррекция.
Педагогический анализ – процесс, направленный на изучение педагогической действительности. Онначинает и заканчивает любой управленческий цикл, включающий все остальные функции управления. Анализ способствует познанию сущности педагогического процесса, позволяет сознательно воздействовать на его развитие. Без педагогического анализа невозможен успех в целеполагании, планировании, осуществлении и регулировании воспитательного процесса: чем глубже анализ, тем правильней осуществляются остальные функции внутришкольного управления.
Основная цель педагогического анализа – изучение состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективная оценка его результатов и выработка рекомендаций по повышению его эффективности.
Объектами педагогического анализа могут быть любые элементы учебно-воспитательной работы. Основные объекты педагогического анализа (те, которые анализируются прежде всего и чаще всего) – это организованные формы обучения (уроки, факультативные занятия и кружковая работа), воспитательные мероприятия и итоги работы за длительный период (обычно за год).
Целеполагание включает в себя постановку целей, определение путей их достижения и формулирование задач, проектирование желаемого результата. Целеполагание неразрывно связано с мотивацией, поскольку достижение желаемого результата является мотивом всей дальнейшей деятельности.
Чтобы целеполагание было успешным, необходимо придерживаться ряда принципиальных требований:
- диагностичность: цели должны выдвигаться и корректироваться на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, взрослых и детей;
- реальность: учёт в процессе целеполагания возможностей конкретной ситуации;
- преемственность: каждые следующие цели и задачи должны вытекать из предыдущих;
- согласованность: цели и задачи не должны противоречить друг другу, цели отдельных участников педагогического процесса не должны противоречить общим целям;
- направленность на результат: возможность определить, измерить, насколько удалось достигнуть поставленной цели.
Планирование включает прогностическое осмысление и конструирование предстоящей деятельности, направленной на достижение целей; результатом планирования является составление плана работы.
Основными требованиями к плану работы являются:
- целенаправленность: соответствие всех компонентов плана поставленным целям;
- перспективность: направленность плана не только на ближние (достижимые за время осуществления плана), но и на дальние цели (те, для полного достижения которых времени, отводимого на реализацию плана недостаточно);
- комплексность: использование в ходе планируемой работы разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;
- объективность: учёт в плане объективных условий его реализации.
Организация исполнения как функция внутришкольного управления предполагает придание деятельности всех участников педагогического процесса упорядоченности в целях и мотивации, в содержании, в средствах и способах осуществления, в отношениях, в пространстве и времени. Организатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности включения в коллективное дело. Важным показателем организаторской культуры руководителя является его умение рационально распределять своё время и время своих подчинённых. В целях рационального использования времени в школах заранее планируется и включается в годовой план работы школы проведение собраний и заседаний.
Основными организационными формами управленческой деятельности в школе являются заседания педагогического совета, совещания при директоре и его заместителях, оперативные совещания.
Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса.
Для того чтобы контрольно-диагностическая деятельность была эффективна, при её организации и проведении необходимо выполнять общие требования, к которым относятся:
- систематичность: регулярное проведение контроля, осуществление в школе системы контроля, позволяющей получать разнообразную достоверную информацию;
- объективность: оценка выявленного состояния объекта контроля на основе определённых критериев (например, критериями обученности школьников являются знания, умения и навыки, зафиксированные в нормах оценок);
- действенность: результаты контроля должны привести к позитивным изменениям (к устранению выявленных недостатков, к поддержанию отмеченных успехов);
- компетентность проверяющего: знание предмета контроля, владение методикой контроля, умение видеть достоинства и недостатки и прогнозировать результаты контроля.
Виды контроля. Согласно классификации М. Л. Портнова (по цели контроля и его месту в системе управленческих действий), выделяется три вида контроля: предварительный, текущий и итоговый. Классификация Т. И. Шамовой включает виды и формы внутришкольного контроля. В ней выделяется два вида контроля: тематический и фронтальный.
Регулирование и коррекция педагогического процесса тесно связано с функцией контроля. Необходимость регулирования обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой – к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.
С соответствии с требованиями принципов управления, базирующихся на идеях педагогического менеджмента, в современной научной теории управления выделяются следующие управленческие функции: мотивационно-целевая, информационно-аналитическая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная.
Принципы управления – это положения, отражающие наиболее общие, фундаментальные требования к управленческой деятельности. Принципы формулируются на основе познанных свойств и закономерностей управления и управляемого процесса. Принципы требуют обязательного соблюдения; нарушение любого из принципов существенно снижает эффективность управления.
К основным принципам управления образовательными системами относятся:
- принцип демократизации и гуманизации управления, который подразумевает наличие в управлении открытости, гласности, коллегиальности, сотрудничества, соуправления и самоуправления, установление в управлении субъект-субъектных отношений и осуществление личностного подхода;
- принцип систематичности и целостности, осуществляемый благодаря комплексному подходу в решении управленческих задач (комплексность в управлении всеми системами школы и каждой системой в отдельности, в осуществлении управленческих функций и др.);
- принцип рационального сочетания централизации и децентрализации (т.е. единого руководства с руководством, функции которого поделены между многими);
- принцип единства единоначалия и коллегиальности: единоначалие обеспечивает дисциплину, порядок, оперативность в принятии решений, а коллегиальность – гибкость и творчество;
- принцип объективности и полноты информации означает, что управление должно опираться на достоверную информацию, достаточно полно характеризующую управляемый процесс, охватывающую все направления работы по его осуществлению; при этом во внимание должна приниматься только существенная информация, а избыточные данные необходимо отсеивать, чтобы они не мешали видеть главное.
Методы управления — это способы достижения поставленных целей.
Они классифицируются по:
- объекту управления (федеральные, региональные);
- субъекту управления (административные, хозяйственные);
- целям (стратегические, тактические, оперативные);
- механизму влияния (социально-политические, организационно-распорядительные, организационно-педагогические);
- стилю (авторитарные, демократические, либеральные);
- времени управленческих действий (перспективные, долгосрочные, текущие).
Школа как образовательная система
Образовательная система– это совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов образования, образующих определённую целостность.
Школа как образовательная система и объект управления включает в себя: 1) системообразующие факторы; 2) условия функционирования; 3) структурные компоненты; 4) функциональные компоненты.
Системообразующие факторы – это цели и результаты совместной деятельности педагогов и школьников. Цель как системообразующий фактор, является началом образовательной системы. Цель задаёт содержание, формы и методы работы, направленной на её достижение, и определяет особенности образовательной системы и её функционирования. Результат как системообразующий фактор является продуктом образовательной системы. Цель и результат тесно взаимосвязаны: цель деятельности всегда отражает желаемый (идеальный) результат, а фактический результат является реально воплощённым отражением цели, потому что при соотнесении результата с целью выявляется, насколько результат соответствует поставленной цели, и на основании этого делается вывод о степени эффективности образовательной системы.
Для того чтобы результат можно было обоснованно соотносить с целью, во-первых, цель детализируется в задачах деятельности (частных целях или микроцелях), решение которых в процессе деятельности приведёт к достижению поставленной цели; во-вторых, определяется обоснованная система критериев оценки результата.
Условия функционирования школы как образовательной системы подразделяются на социально-педагогические и временньíе.
К социально-педагогическим относятся устойчивые условия, определяющие состояние и развитие образовательной системы. В свою очередь в структуре социально-педагогических условий функционирования школы выделяются общие (социальные, экономические, культурные, национальные, географические) и специфические условия (особенности социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы: городская или сельская; материальные возможности школы; уровень профессионализма педагогического коллектива и педагогической культуры родителей и др.).
Временньíе условия – это условия, связанные с возрастными особенностями учащихся и ступенью обучения (начальная, основная, средняя (полная) школа).
Вобразовательной системы школы выделяются следующие структурные компоненты: 1) участники целостного педагогического процесса; 2) содержание целостного педагогического процесса; 3) формы и методы целостного педагогического процесса (И. Ф. Исаев, В. А. Сластёнин и др.).
Первую группу структурных компонентов составляют две постоянно взаимодействующих системы участников целостного педагогического процесса: управляющая система и управляемая система.
В управляющей системе выделяется четыре иерархических уровня внутришкольного управления:
1-й уровень определяет стратегические направления развития школы: директор школы, а также руководители совета школы, родительского комитета и органов общешкольного ученического самоуправления (ученического комитета, детско-юношеских общественных объединений);
2-й уровень организует, направляет и координирует деятельность нескольких педагогов по определённому направлению: заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, педагог-организатор внеклассной работы, руководители методических объединений и др., а также члены совета школы, родительского комитета, органов и объединений, участвующие в школьном управлении;
3-й уровень осуществляет управленческие функции по отношению к учащимся и их родителям: учителя-предметники, классные руководители, педагоги дополнительного образования, воспитатели;
4-й уровень – ученическое соуправление: отдельные учащиеся и органы ученического самоуправления, классного и общешкольного.
Управляемая система – это, прежде всего, учащиеся. В управляемой системе выделяется два уровня управления:
1-й уровень – общешкольный коллектив учащихся;
2-й уровень – ученические коллективы классов, а также творческих объединений школьников, кружков, спортивных секций, общественных детско-юношеских объединений, ученических производственных бригад и др., действующих в школе.
Деление контингента участников целостного педагогического процесса на управляющую и управляемую системы весьма условно. Так, в управляемой системе каждый нижестоящий уровень управления можно рассматривать как управляемую систему по отношению к вышестоящему уровню (директор управляет деятельностью своих заместителей, заместители – деятельностью педагогов, осуществляющих педагогический процесс по определённым направлениям и т. д.).
Содержаниецелостного педагогического процесса как структурный компонент образовательной системы школы – это совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, приобретаемых школьниками в целостном педагогическом процессе, а также педагогических и управленческих ценностей, определяющих характер внутришкольного управления на всех его уровнях.
Формы и методы целостного педагогического процесса, являясь ещё одним структурным компонентом школьной образовательной системы, представляют собой способы организации и осуществления целостного педагогического процесса. Формы – способы организации деятельности участников педагогического процесса. Методы – способы воздействия управляющей системы на управляемую, способы взаимодействия этих систем.
Функциональные компоненты школьной образовательной системы – это осуществляемые в реальной деятельности функции управления: педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, контроль и регулирование управляемого процесса. Функциональные компоненты отражают управленческую деятельность учителя, классного руководителя, школьного администратора – любого субъекта управления школой. Управленческие функции взаимосвязаны между собой, их выполнение обеспечивает развитие управляемой системы и образует законченные управленческие циклы, в которых педагогический анализ является концом предыдущего цикла и одновременно началом следующего.
Читайте также: