Подходы к обучению русскому языку в начальной школе

Обновлено: 05.07.2024

Чему следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия?

У младших школьников следует формировать четыре орфографических умения:

1) ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью);

2) устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);

3) применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);

4) проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во – первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во – вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в – третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

Без сомнения, качественно новые принципы обучения определяют и новую организацию учебного процесса, особые педагогические технологии, особые приёмы и средства, используемые в учебном процессе. Так особое внимание занимают технологии и методы как:

-игровые технологии (интерактивные игры);

— технология развития критического мышления;

Наиболее оптимальными становятся такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную учебную деятельность, направляемую учителем. Таким образом, новые понятия не даются детям в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель же грамотно направляет эту деятельность.

Формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – же в период обучения грамоте. И в этом также поможет интерактивное обучение. Это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых человек чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Это:

обучение через опыт и сотрудничество;
учет различий в стилях познания;
поисковые и исследовательские методы;
игровые методы.

Трудной задачей для учителя становиться необходимость уйти в сторону, быть только участником, наблюдателем, а не ментором. Интерактивные формы и приемы можно применять на всех этапах урока.

Использование новых подходов к преподаванию русского языка, соединённых с опытом, позволяют достичь оптимально высоких результатов обучения. Мои ученики становятся призёрами городских олимпиад, лауреатами конкурсов. Я считаю, что настал момент, когда каждый учитель должен пересмотреть свой подход к преподаванию предмета и преодолеть страх перед внедрением новых технологий.

Вложение	Размер
Использование новых подходов к преподаванию русского языка, соединённых с опытом, позволяют достичь оптимально высоких результа	143.32 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 6 города Георгиевска

" Новые подходы к преподаванию

русского языка в начальной школе"

Тишина Елена Анатольевна,

учитель начальных классов

Новый подход к обучению русскому языку - попытка гуманизации обучения, преодоления формализма, авторитарного стиля, поворот к личности обучаемого, поиск условий для раскрытия его творческого потенциала. Как показывает анализ, сложившуюся практику преподавания русского языка характеризуют традиционное изучение уровневых единиц языка, абстрактность языкового материала, который обычно запоминается механически, недостаточная коммуникативность обучения, отсутствие технологий, учитывающих важность и роль эмоционального компонента в учебной деятельности. Нуждается в изменении стиль обучения и общения. На уроках превалирует стиль напряженного ожидания (спросят - не спросят), дети пассивны, им не хватает элемента новизны. Анализ учебного процесса в современной школе обнаруживает недооценку того факта, что в ситуации обучения взаимодействуют два фактора - собственно деятельность учителя (процесс организации, предмет освоения, учитель с его методикой, опытом и др.) и личность ученика (запросы, интересы, потребности, цели). Особая форма предъявления изучаемого материала, его содержательной стороны, влечет за собой не только усвоение знаний и умений по предмету, но и выработку умений, влияющих на учебно-познавательную деятельность и обеспечивающих ее перевод на уровень продуктивного творчества. На смену передаче и приобретению знаний приходят модели обучения, где характер деятельности учащихся при осуществлении учебного процесса протекает по схеме, заданной, выстроенной учителем, и может быть технологическим или поисковым.

Новый стиль обучения русскому языку реализуется при решении следующих задач:

- изучать язык как культурно-исторический процесс, проходящий в своём развитии несколько этапов: от устных форм обучения к письменным, от рисунков к алфавитному письму;

- развивать все виды речевой деятельности школьников: умения писать и читать, слушать и говорить;

- развивать коммуникативно-речевые и литературно-творческие способности учащихся, приобщать их к духовно-нравственным ценностям народа;

-формировать общеучебные умения и навыки, необходимые для работы с текстом и книгой;

- развивать художественно-образное и логическое мышление учащихся, прививать навыки речевой культуры общения как неотъемлемой части общей культуры человека;

- формировать языковое мышление детей, опирающееся на образное и логическое мышление, сознательное отношение к языку как к ценности;

- воспитывать бережное отношение к родному языку, показывать значение русского языка как средства межнационального общения.

С точки зрения структурной в содержании языкового образования можно вычленить следующие компоненты: знаниевый, деятельностный, социальный, культурологический.

Выбор исходных понятий – важнейшее условие открытости понятийной системы до детального знакомства с ней. В начале обучения должны быть положены предельно общие понятия, центральные для данной системы, те, из которых система может быть выведена.

Деятельностный компонент нацеливает учащихся на приобретение умений, навыков в области слушания, говорения, чтения, письма.

Слушание как вид речевой деятельности включает в себя способы своего осуществления, ведущие к переводу звукового кода речи на код внутренней речи. Говорение как вид речевой деятельности выступает в роли процесса, обратного слушанию. При говорении происходит перевод кода внутренней речи на код звучащей речи. Речь приобретает план выражения. Умения, навыки в области чтения, письма приобретаются учащимися в условиях школьного обучения. Чтение как вид речевой деятельности требует знания графического обозначения звуков. Назначение письма как вида речевой деятельности заключается в буквенном оформлении выражаемых мыслей. Это требует также овладения его техникой на основе знания буквенного шрифта. В процессе изучения языковой теории школьники совершенствуют каллиграфические умения. Они учатся списывать и записывать под диктовку слова, тексты. Помимо этого пересказывают и создают собственные тексты. Причём их произведения небольшие по объёму, на темы, вызывающие интерес.

Социальный компонент в содержании языкового образования имеет не явно выраженный характер, ориентированный на подсознательное воздействие. Основным носителем этого компонента выступают тексты о родине, государстве, школе и т.д.

Культурологический компонент занимает информационную нишу, в котором преобладают сведения, расширяющие знания детей о природе, животном мире. Важнейшей дидактической единицей этого компонента выступает текст. Через его содержание усваиваются качества личности: эрудиция, нравственность, ценностный потенциал.

Таким образом, обновление содержания школьного курса, разработка и внедрение новых программ по русскому языку, учебников и учебных комплексов настоятельно требуют интенсивного поиска новых путей и дидактических средств, новых технологий, способных обеспечить результативность обучения. Главными признаками этих технологий является направленность на самостоятельную деятельность и здоровьесбережение. Современный методический стандарт в преподавании русского языка предполагает использование соответствующих технологий. В таблице представлены те педагогические технологии, развивающая эффективность которых подтверждена моей педагогической практикой.

Современные образовательные технологии:

развития критического мышления;
проблемно-диалоговое обучение;
проектная и исследовательская деятельность;
письменная дискуссия;
игровые технологии;
ориентированно-личностное обучение;
здоровьесберегающие технологии;
информационные технологии

(приложение: сценарий урока с использованием технологии развития критического мышления через чтение и письмо)

При использовании данных технологий урок проходит в оптимальном темпе, части логически связаны, сочетаются различные виды учебной деятельности; материал урока усваивается всеми учащимися в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащихся; на уроках преобладает атмосфера сотрудничества и сотворчества.

Дидактические требования к современному уроку русского языка:

- чёткое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами;

- определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учётом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

- прогнозирование уровня усвоения научных знаний, умений и навыков как

на уроке, так и на отдельных его этапах;

- выбор наиболее рациональных методов, приёмов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока; сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы;

Методика русского языка – это наука по содержанию принципов, методов и приёмов обучения русс.языку о путях и условий усвоения уч-ся знаний и формировании навыков по русск.яз.. Она отвечает на следующие вопросы: чему учить? как учить? почему так, а не иначе? Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержание обучения (т.е.программы, создание учебной, учебных пособий). Как учить? Методы обучения, методические приёмы, системы упражнений, рекомендации. Предметом методики русского языка является процесс обучения русскому языку как средство мышления и общения. Задачи: 1)необходимо дать ответы на выше поставленные вопросы. Основные разделы МРЯ: 1)методика обучения грамоте; 2)методика развития речи; 3)методика орфографии и пунктуации; 4)методика фонетики и графики; 5)методика литературного чтения. Связь МРЯ с другими науками. Методической основой МРЯ выступает философия. Её закономерности, категории, категории познания. Связь с психологией в учёте закономерности мышления, речи, усвоения знаний, типов восприятия. Связь с педагогикой обусловлена необходимостью учёта закономерности и принципов обучения. МРЯ связана с такими разделами как грамматика, орфоэпия, орфография и т.д. МРЯ накопила значительный опыт, однако до сих пор требует упорядочение систему принципов и методов обучения русского языка.

Русский язык как учебный предмет в начальных классах.

Характеристика современных подходов в обучении русского языка. Подход – это общее направление нормы деятельности, которая выбирает педагог для решения поставленной задачи. Новые подходы в обучении: 1)системно-функциональный (этот подход определяет изучение каждой единицы языка в единственной форме значения и функции, особенности: а)язык изуч.в определ.системе (речь-предложение-слово-звук); 2)коммуникативно-деятельностный (он предполагает освоения учащихся коммуникальных умений в процессе активной деятельности и в общении с другими людьми); 3)компентентный (различают языковую компетенцию, т.е. владение языком, как совокупностью понятий норм, правил); 4)культурно-логический (он обеспечивает приобщение уч-ся национальной и общечеловеческой культуры на основе усвоения культурных норм). Принципы обучения русскому языку – это основные положения, определяющие содерж.орган. формы и методы учебного процесса в соответствии с общими целями и закономерностями. Принципы: 1)культурно-логический принцип; 2)лингвистический принцип; 3)дидактический принцип. Выделяют отдельные принципы отбора содержания обучения русскому языку. Принципы отбора содержания: 1)системно-описательный; 2)коммуникативно-речевой; 3)культуросообразности. В школах с бел.яз.обуч.ведущ.яв-ся диф-ый систематический принцип обучения русскому языку. Формы обучения рус.яз.:уроки, факультативы, занятия, кружок, экскурсии, внеклассное занятие. Методы обучения – это система целенаправлена взаимосвязана действий уч-ля и уч-ся для достижения поставленной задачи. Методы бывают: 1)дидактические (любая классификация); 2)лингвистические: мет.языкового анализа, мет.наблюд.над языком и речью, мет.моделирования яз-ых явлений, мет.яз.игры, мет.конструиров.текста, звук.мет.обуч.граммоте.

Принципы, методы и формы обучения русскому языку.

Принципы обучения русскому языку – это основные положения, определяющие содерж.орган. формы и методы учебного процесса в соответствии с общими целями и закономерностями. Принципы: 1)культурно-логический принцип; 2)лингвистический принцип; 3)дидактический принцип. Выделяют отдельные принципы отбора содержания обучения русскому языку. Принципы отбора содержания: 1)системно-описательный; 2)коммуникативно-речевой; 3)культуросообразности. В школах с бел.яз.обуч.ведущ.яв-ся диф-ый систематический принцип обучения русскому языку. Формы обучения рус.яз.: уроки, факультативы, занятия, кружок, экскурсии, внеклассное занятие. Методы обучения– это система целенаправлена взаимосвязана действий уч-ля и уч-ся для достижения поставленной задачи. Методы бывают: 1)дидактические (любая классификация); 2)лингвистические: мет.языкового анализа, мет.наблюд.над языком и речью, мет.моделирования яз-ых явлений, мет.яз.игры, мет.конструиров.текста, звук.мет.обуч.граммоте.

Современные подходы в обучении русскому языку.

В настоящий момент я задаюсь целью исследовать причины орфографических ошибок, которые допускают дети на диктанте. Оказывается, этот вопрос интересует не только меня, но и современных методистов языковедов. Все они, Жедек П. С., Репкин В. В., Львов, Соловейчик М.С., Бунеев Р. Н. авторы современных учебников сошлись в одном мнении, что ученики не видят “ошибкоопасных мест”. Правила знают, а применять не могут. Поэтому главная задача учителя формировать орфографическую зоркость. Упражнения на формирование орфографической зоркости: 1) вставка букв, 2) обнаружение орфограммы. На практике мы слово рассматриваем с двух позиций: 1) морфема (часть слова), фонема (ряд позиционно чередующихся звуков). Дети четко разграничивают звук и букву. При этом буква выбирается по сильной позиции фонемы. Если говорить о гласных, то по ударному гласному. Вот и получается, что морфема сохраняет своё единое написание независимо от произношения. Поэтому изучение орфограммы связывается с изучением той или иной морфемы (корня, приставки, суффикса, окончания).

Разработка лингвистами фонемной теории орфографии привела к новому решению орфографических задач.

В результате чего возникает орфографическая ошибка?

Тр [а] вы – тр [а] ва – тр [о] вяной [а] – а.

Др [о] в – др [а] ва – др [о] вяной [о] – о.

Ду [б] ы – ду [п] – ду [п] ки [б] – б.

В слабых позициях фонем (гласные в безударном положении, для парных согласных по глухости – звонкости согласного и в положении перед гласным) могут быть разными. Ученик должен выбрать нужную букву. Способ выбора подсказывается тем или иным правилом. В результате неверного выбора возникает орфографическая ошибка. Для того чтобы избежать орфографических ошибок, мы учим видеть детей “опасное” место в слове, т.е. орфограмму.

Орфограмма – это опасное место в слове, где пишем не так, как слышим, где при письме возникает трудность, требуется применение правила, где для обозначения определенного звука надо выбрать букву.

найти орфограмму в слове;
определить её тип;
наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
определить последовательность шагов решения задачи;
выполнить намеченную последовательность шагов решения задачи;
написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать четыре орфографических умения: 1) обнаруживать орфограмму (обладать орфографической зоркостью), 2) устанавливать тип орфограммы (выбирать способ орфографического решения задачи), 3) применять правило, 4) проверять написанное (осуществлять орфографический самоконтроль).

Формирование орфографической зоркости, как базового орфографического умения.

Понятие орфографическая зоркость определяется учёными как умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая какой – в слабой, а какой звук в сильной позиции, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании. Или умение обнаруживать при письме звуки в слабой позиции. Для успешного формирования орфографической зоркости нужно научить детей разграничивать звук и букву; познакомить с признаками частичных орфограмм, постоянно тренировать в нахождении орфограмм.

Признаки “опасных” мест при письме.

Безударные гласные в разных частях слова; парные согласные в определенных позициях.

умение слышать звук и определять его характер. На каждом уроке русского языка в минутку чистописания мы характеризуем звук. (Согласный, твёрдый, глухой, пара по звонкости, или непарный);
устанавливать последовательность звуков [лист] – 4 звука, лист – 4 буквы;
проводить полный звуковой анализ слова.

Это формирование умения обнаружить орфограмму начинается в период обучения грамотности.

Фрагмент урока обучения грамоте.

Тема. Изучение звука [о] и буква О.

Цель. Выделить звук [о] в сильной позиции и обозначить буквой О; сравнить звучание [о] в сильной позиции. Учить устанавливать последовательность звуков в слове, составлять характеристику звуков.

1. Назвать картинки: ослик, осы, огурцы, туфли.

2. Поставить ударение в слове.

3. Выделить первый ударный звук [о].

4. Придумать слова со звуком [о].

5. Составить схему слова ослик.

6. Охарактеризовать каждый звук – ударный, гласный, [с] – мягкий, глухой, согласный, [л] – мягкий, согласный, сонорный, [и] - безударный гласный, [к] – глухой, согласный, твёрдый. 7. Сколько звуков в слове? (5). Первый звук [о] обозначим буквой О.

9.Чтение слияний: го по го ро.

- Как звучит в слиянии согласный? (Твёрдо).

10. Чтение открытых слогов: ог оп ор от.

11. Чтение изученных букв и слогов.

Работа по умению обнаруживать орфограмму в слове.

Чтение 1 столбика: рог рот пот топ. (Объясняем значение слов).

- Назовите слова, где произношение не совпадает с написанием буквы.

Топот ропот потоп

- Найдите в четвертом столбике слова, в которых ясно слышим звук на конце слова.

Пирог – пироги; порог – пороги.

Слова – помощники – пироги – пороги.

“Азбука” Р. Н. Бунеев.

В первом классе идет работа по определению “опасных” мест в слове на уроках обучения грамоте. Специальные упражнения по развитию орфографической зоркости: письмо под диктовку и списывание по специальной технологии.

Запись предложений под диктовку с предварительным выявлением орфограмм в первом классе.

2. Новые “опасные” места, пробел между словами. ____ ____ ___ (. )

3. Слоги запишем дугами ______________.

4. Ставим ударение. У Оли синий игрушечный ослик.

1. Чтение предложения орфоэпически. Дети запоминают предложение.

2. Дети, диктуя, записывают предложение чёрточками, подчёркивают опасные места, требующие применения правил.

3. Записывают предложение слоговыми дугами. Там, где встречается предлог, ставят чёрточку без дуги.

4. Ещё раз произносят каждое слово и ставят ударение.

5. Указывают черточками под дугами все опасные места.

6. Учитель читает предложение орфоэпически с чётким проговариванием “опасных” мест, где буква отличается от звука. Дети вписывают под дугу нужную букву.

7. Под орфоэпическую диктовку записывают предложение. В “опасных” местах есть буква – подсказка.

8. Проверка записи, ведя карандашом.

Технология сохраняется до середины I четверти 2 класса.

Списывание с предварительной подготовкой.

Чтение слова. Объяснение смысла слова. Подчеркнуть орфограмму.

Чтение слова орфографически.

Закрыли глаза, повторили слово так, как только что говорили.

Запись слова по памяти.

Проверить, все ли звуки обозначили правильно буквами.

Проверка опасных мест. (Вывешивается карточка).

Сверяй “опасные” места. Всё ли отмечено правильно.

Регулярное списывание по технологии даёт положительные результаты.

В своей работе я применяю зрительные диктанты.

Внимание! Орфографическое чтение! (1 мин.). Пишем!
Взаимопроверка.
Выделите орфограмму. Объяснение учеником на оценку опасных мест с доказательством.

Пернатые жильцы заселяются в птичьи домики.

Е - безударная гласная корня (перья), жи, ь – мягкость согласного л, а - в приставке, е – безударная гласная корня (сёла), в – предлог, ь – разделительный знак, и – в суффиксе, и – в окончании

Комментирование - средство развития самоконтроля, способность детей видеть орфограммы. На этом этапе применяются знания сильных и слабых позиций гласных и согласных звуков.

Сильные позиции гласных.	Слабые позиции гласных.
Под ударением.	Без ударения.
О, а, и, е, я.	О, а, и, е, я.
Слабые позиции согласных.	Слабые позиции согласных в корне и на конце слова.
[в] – [ф], [б] – [п], [д] – [т],	[в] – [ф], [б] – [п], [д] – [т],
[ж] – [ш], [г] – [к], [з] – [с].	[ж] – [ш], [г] – [к], [з] – [с].
Перед л, м, н, р и в.	Перед л, м, н, р и в.

Ученик, прежде чем написать слово, глядит в схему и проговаривает все свои действия. Например, учитель предлагает детям слово холодок.

Вот так отвечает ученик: “1) Сначала поставлю ударение: холодооок, ударение падает на [о], остальные гласные пропущу;

2) послушаю, есть ли на конце слова согласный, парный по звонкости-глухости: холодокккк. Есть звук [к], его пропущу;

3) послушаю, встретились ли два согласных, парных по звонкости-глухости: хо-ло-док. Нет.

4) пишу, диктуя себе по слогам: х - (пропускаю [а]), л - (пропускаю [а]), до - (пропускаю [к]);

5) проверяю: х – л – до –”.

Сначала дети работали медленно, но потом стали постепенно “сворачивать” действие комментирования.

Внешнеречевое рассуждение о действии по правилу постепенно сокращается и переходит в план внутренней речи.

Проработав таким образом, я увидела, что лети действительно стали видеть орфограммы слабых позиций.

Тема. Проверка орфограмм слабых позиций по сильной позиции путем изменения слова.

На протяжении нескольких уроков дети определяли, как изменяются слова. Отразили все изменения в схеме:

записать слово, пропуская орфограммы слабых позиций;
определить, что называет слово: предмет, признак или действие;
установить, какие изменения есть у этого слова;
изменяя, слушать, оказался ли нужный нам звук в сильной позиции;
в скобках записать проверочное (для обозначения этого звука) слово; применить главное правило русского письма.

И снова работали, комментируя все действия громко в слух, потом тише – для соседа и, наконец, для себя.

Тема. Способ выделения окончания.

Дети пришли к выводу: перед поиском проверки по закону русского письма необходимо выделить в слове основу и окончание.

В ходе совместного обсуждения составляем порядок действий при выделении окончаний и основы:

1) писать слово, пропуская слабые позиции;

2) определить, что называет слово: предмет, признак, действие;

3) вспомнить, какие изменения есть у этого слова;

5) посмотреть, какая часть слова изменилась; это и есть окончание (чтобы дети не путались (так как не знают префиксов), попросила их слова, называющие признаки, изменять по падежам и родам; слова, называющие действия предметов, - по лицам).

изменить слово;
подобрать родственное слово;
посмотреть в словаре.

Какографические написания на уроке русского языка.

Термин “какография” является антонимом к слову “орфография” (какос в переводе с греческого значит плохой, дурной); отсюда идёт и название какографические (неправильные) написания и связанные с ними упражнения, используемые на уроках русского языка в целях усиления орфографической зоркости учащихся. Так, для различения написаний песец и писец потребуются предложения, где их различные лексические значения выступают вполне отчётливо: Жители тундры охотятся на голубого песца. – Прежнего писца в учреждениях заменила машинистка.

Дед лучину щипал (щепка), внук котёнка щепал (щиплет).
Мать поласкала бельё на реке (полощёт). Матушка полоскала кошку (ласка).
Старик поседел на завалинке (сидя). От старости дед посидел и сгорбился (сед).
Мать примеряла драчунов (мир). Покупаемую обувь нужно примирять (мерка).
Дети, спишите в кино (спешка). Дети, спешите это предложение (пишет).
Петя запевает лекарство водой (пить). Валя запивает песню (петь).
На балконе дома развивается флаг (развеять). Народные промыслы развеваются (развитие).
Коля слизал с дерева (слез). Собака залезала ранку на лапе (лижет).
Наколите железо докрасна (накал). Накалите дров для печки (колка).
Птица свела гнездо (свить). Девочка свила малыша вниз по лестнице (свёл).
Щенок проживал мясо (разжёвывал). Семья прожевала в посёлке (жить).
Ванюша, взявши пруд, погнал гусей на прут (прут, пруд).

Вопросами методики какографии занимались такие видные учёные, как М. В. Ушаков Д. Н. Богоявленский.

Какографические упражнения, несомненно, обеспечивают сознательный подход к изучению орфографии, о чём пишет Е. Н. Леонович в статье “Какография учит более внимательно прочитывать написанное, учит проверять” (Начальная школа. 1989.№4. С.74).

Работа со словарём.

Следующий шаг в работе – знакомство с авторитетным источником, который подсказывает написание слов, - с орфографическим словарём, освоение способа поиска слов в словаре. Вот памятка, на основе которой второклассники овладевают столь важным умением.

Язык – это явление социальное, вне социальных отношений им овладеть невозможно и роль языка в жизни общества и каждого человека, является всеобъемлющей. Язык – это средство нравственного, умственного и речевого развития человека.

С изменением целей существенно изменились подходы к обучению родному (русскому) языку в школе: усилилась личностно развивающая функция языка, все более четко выраженной становится коммуникативно-речевая направленность, реализация языкового образования и речевого развития сливаются в единый процесс, происходит переориентация процесса обучения русскому языку на практическое владение культурно-речевыми нормами общения.

Для реализации данных целей необходима научная лингвистическая база, создаваемая учеными-языковедами со времени начала изучения русского языка. Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.

Лингвистические теории являются фундаментом для создаваемых методических систем. Как не может стоять дом без фундамента, так не может надежно служить методика, не опирающаяся на прочные лингвистические опоры

Однако, в науке о языке на многие вопросы существуют различные точки зрения, и методика, руководствуясь конкретными задачами обучения, в соответствии с их пониманием на данном этапе должна выбрать ту из них, которая в большей мере соответствует этим задачам.

На том или ином этапе развития науки может происходить смена исходных лингвистических платформ, что обычно ведет к значительной перестройке всей методической системы. Причем принято считать, что лингвистика влияет только на содержание обучения, т. е. только на решение вопросов о том, чему учить, как трактовать то или иное понятие, языковое явление. Но это не так. Смена лингвистической концепции обязательно сказывается на всей организации обучения: на его содержании, на используемых приемах работы, на видах упражнений.

Убедительным примером тому может служить постепенно происходящее обновление системы обучения орфографии. Еще в 60-70-е прошлого века харьковскими психологами В. В. Репкиным и П. С. Жедек была разработана программа и созданы учебники (начиная с букваря), в которых последовательно реализовалась идея обучения орфографии на теоретической основе Результаты, полученные в ходе эксперимента, убедительно свидетельствовали об эффективности предлагавшейся системы обучения.

Достаточно сказать, что в первых классах к концу учебного года достигалась стопроцентная орфографическая зоркость учащихся, а впоследствии, к 6 классу, обеспечивалась орфографическая грамотность, значительно более высокая, чем в массовых школах. К сожалению, до сегодняшних дней не получили достаточного распространения в учебниках по русскому языку для начальной школы идеи, заложенные в экспериментальной методической системе В. В. Репкина и П. С. Жедек.

Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно было изменить всю систему обучения орфографии.

Например, до сравнительно недавнего времени все школьные учебники опирались на морфологический принцип русской орфографии, который гласит: морфема сохраняет единое написание независимо от произношения. Иначе говоря, например, в корне -вод- гласный звук должен быть обозначен буквой о независимо от того, как он произносится в разных фонетических позициях: в[а]да, в[ъ]дяной, в[о]ды. Это абсолютно верное утверждение, но только с позиции морфологического принципа написания слов.

Но на вопрос, почему так происходит, почему морфема сохраняет единое написание – невозможно было ответить, пока учеными лингвистами не был открыт еще один принцип русской орфографии – фонематический. Переход на другой уровень языка – на уровень фонемы (фонема – это ряд позиционно чередующихся звуков) – позволил лингвистам получить нужные объяснения.

Читайте также: