Подготовка педагогов доу к инклюзивному образованию

Обновлено: 04.07.2024

Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья — одна из основных тенденций развития современной образовательной практики. Распространившиеся в России быстрыми темпами процессы интеграции опередили разработку в отечественной дефектологической науке теоретических подходов в этом направлении, а также экспериментальные исследования в этой области. В том числе неизученной оказалась проблема профессиональной компетентности педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования.

Анализ форм организации, программных и методических материалов, предлагаемых разными вузами, свидетельствует, что не разработана профессиограмма педагога инклюзивного образования, не определены оптимальные формы и сроки подготовки педагогов к новым условиям профессиональной деятельности, ее содержание, учебно-методические материалы и др. Подготовка педагогов для реализации инклюзивного образования в основном направлена на формирование знаний об особенностях детей и подростков с нарушениями развития и учета их в педагогическом процессе. При этом значительно меньше внимания обращается на профессионально-личностную готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Результаты проведенного нами исследования [2; 3] убедительно показали важность этой составляющей в процессе профессиональной подготовки и на их основе нами определены сущность, содержание и условия профессионально-личностной готовности педагогов к реализации инклюзивного образования.

Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает профессионально-гуманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.

Профессионально-гуманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.

Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ори-ентаций: признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения; направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии; понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.

Согласно нашему взгляду, готовность к оказанию помощи — интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Милосердие — одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи (инвалидам, больным, престарелым и др.) и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.

Эмпатия — важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Толерантность включает терпимость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию ее. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.

Педагогический оптимизм по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.

Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления.

Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника, то есть деонтологический менталитет.

Педагог несет ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так как изначально такой ребенок является более зависимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся сверстники.

Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. Не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья.

На наш взгляд, необходимо создание диагностического комплекса, направленного на выявление ценностных ориентаций и личностных ресурсов, позволяющего отбирать педагогов, способных решать задачи инклюзивного образования.

Нами выделены следующие условия становления профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья:

актуализация и развитие качеств, создающих профессионально-личностную готовность педагога к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья;

ориентация на личностную индивидуальность каждого обучающегося, обеспечение дифференциального и индивидуально-творческого подхода;

усиление аксиологического аспекта в подготовке педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, концентрация их на нравственно значимых событиях, включение в активные виды учебной деятельности, побуждающие к нравственной рефлексии.

Важно стимулировать педагога в познании себя, своих возможностей и способностей. Необходим комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня профессионально значимых качеств, чтобы, соотнеся результаты диагностики с требованиями, предъявляемыми к педагогу, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся направили свою активность на коррекцию, развитие, совершенствование необходимых для компетентного педагога составляющих. Таким образом, самопознание выступает необходимым условием саморазвития и самообразования.

Разработанные педагогические условия будут способствовать развитию профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

В статье рассматриваются вопросы подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования.

Вложение	Размер
statya.doc	62 КБ

Предварительный просмотр:

Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

воспитатель МБДОУ д/с №3

На современном этапе развития общества, в связи с реформами в образовании остро встал вопрос о введении инклюзивного обучения. Это предполагает получение образования детьми со специальными потребностями и ограниченными возможностями здоровья в школах и детских садах общего типа – совместно с нормально развивающимися сверстниками.

Распространение в нашей стране процесса инклюзии детей с ограниченными возможностями психического и физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с Законом об образовании.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования содержание коррекционной работы и/ или инклюзивного образования включается в образовательную программу дошкольной организации. Данный раздел содержит специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

В новых социальных условиях, работая по новым образовательным стандартам, педагогический состав учреждений должен овладеть необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики.

Различные аспекты проблемы развития профессиональной компетенции и профессиональной готовности педагогов являлись предметом исследования как отечественных, так и зарубежных ученых.

Б. С. Гершунский, В. И. Журавлев, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин считают, что для профессиональной подготовки педагога необходим не только запас знаний, но и научно-педагогическая составляющая.

Другой точки зрения придерживаются В. А. Адольф, Н. Ф. Ильина, О. Н. Никитина. Ученые рассматривают процесс подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования с позиции развития личности самого педагога. Они исходят из того, что только в условиях интенсивно развивающей образовательной среды будет обеспечена самостоятельность и учебная активность, способность проектировать собственные образовательные пути.

По мнению В. А. Сластенина и Л. С. Подымова, подготовка педагога состоит из последовательных этапов:

развития творческой индивидуальности;
овладения основами методологии научного познания и педагогического исследования;
освоения технологии инновационной деятельности, практической работы по введению новшества в педагогический процесс;

Подготовка педагогов к оказанию образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья в данное время становится очень актуальной.

В своих работах С. И. Сабельникова отмечает, что для профессиональной и личностной подготовки педагогов необходимы следующие психолого-педагогические знания:

представление и понимание того, что инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;
знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
знание методов психологического и дидактического проектирования образовательного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми объектами образовательной среды (с детьми по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-педагогами, специалистами, руководством).

Таким образом, подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования – это творческий процесс формирования и развития профессиональной компетентности педагогов, включающий мотивационный, гносеологический, проективный, перцептивно-рефлексивный и деятельностный компоненты.

Современная педагогика для определения готовности педагога вводит понятие профессиональной компетентности (А. К. Маркова, В. И. Кашницкий, Л. А. Петровская, В. А. Сластенин и др.), которое выражает единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению педагогической деятельности и характеризует их профессионализм.

В последние несколько лет особое внимание ученых обращено на субъективно-личностный аспект развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности.

Что касается специфики профессиональной компетенции педагогов, реализующих процесс инклюзивного обучения, то эта отдельная область еще недостаточно исследована.

Появились научные работы по формированию инклюзивной компетентности педагогов в процессе профессиональной подготовки. Так, И. Н. Хафизуллина понимает инклюзивную компетентность будущих педагогов как составляющую их профессиональной компетентности, включающую ключевые содержательные и функциональные компетентности.

Автор в структуру инклюзивной компетентности включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты . Мотивационный компонент инклюзивной компетенции педагогов включает мотивационную компетентность, характеризующуюся глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупностью мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетентность определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Когнитивный компонент инклюзивной компетенции педагогов включает когнитивную компетентность, которая определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний , необходимых для осуществления инклюзивного обучения и опыта познавательной деятельности, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного обучения.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности педагогов включает рефлексивную компетентность, проявляющуюся в способности анализа собственной учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности, связанной с осуществлением инклюзивного обучения, в ходе которого осуществляется сознательный контроль над результатами своих профессиональных действий, анализ реальных педагогических ситуаций .

Операционный компонент инклюзивной компетентности педагогов включает операционные компетентности, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития ребенка) в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного обучения, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

В данном исследовании акцент сделан на подготовку будущего педагога, а профессиональные запросы педагога-практика, столкнувшегося с проблемами обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, остаются нерешенными.

Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми ОВЗ включает профессионально-гумманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.

Профессионально-гумманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.

Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций: признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения; направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии; понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.

Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ОВЗ, по мнению ученых, -- готовность к оказанию помощи. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей не одинакова. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.

Готовность к оказанию помощи – интегральное личностное качество, включающее милосердие , эмпатию, толерантность, оптимизм , высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Милосердие – одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный и конкретно-практический аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи, и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.

Эмпатия – важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом приятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Толерантность – включает терпимость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию ее. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.

Педагогический оптимизм по отношению к детям с ОВЗ предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.

Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ОВЗ, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника.

Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. Не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья.

Ориентируясь на исследования ученых В. А. Козырева, С. А. Писаревой, А. П. Тряпицына, Е. В. Пискунова и др., по проблеме подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, можно сформулировать группы профессиональных задач, отражающих компетентность педагогов в области инклюзивного образования:

Видеть, понимать, знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды.
Уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием.
Реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса.
Создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности общеобразовательного учреждения для развития детей с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников.
Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ в условиях инклюзивной образовательной среды.

Исследования ученых, проведенные в ходе организации и реализации подготовки педагогов показали, что кроме специфического содержания необходимо подобрать технологии, ориентированные на творческое развитие профессиональной компетентности педагогов, включенных в процесс инклюзивного образования. Это обеспечит формирование профессиональной компетентности педагогов системы общего образования и позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа.

В этой статье мы попробуем разобраться в том, что подразумевается под психологической готовностью учителя к инклюзивному обучению, что для этого необходимо и как помочь учительскому сообществу их развивать. Мы также перечислим некоторые трудности, с которыми сталкиваются учителя при внедрении инклюзивного подхода в школах, и наметим пути решения.

Психологическая готовность к инклюзивному образованию подразумевает сформированность определенной позиции, основанной на следующих ценностях и убеждениях:

Дети с особенностями развития имеют право обучаться и развиваться вместе с так называемыми нормотипичными детьми.

Обучение детей с ОВЗ требует отдельной методической подготовки — разработки, адаптации и внедрения специальных программ или педагогических технологий.

Книга написана в соавторстве. Тодд Уайтекер — профессор образовательной подготовки в Университете штата Индиана, США. Автор ряда бестселлеров для учителей. Аннетт Бре — популярный американский автор, консультант и оратор. В своей книге эти известные эксперты в области образования предлагают уникальную программу повышения преподавательского мастерства: 40 эффективных методик, которые помогут радикально изменить картину успеваемости учеников в лучшую сторону!

С целью профилактики эмоционального выгорания необходимо организовать неформальное пространство, где учителя могут делиться как своими сложностями, так и успехами. Хорошо подходит для этого формат интерактивных семинаров, клубов, кругов сообщества. Основная цель таких мероприятий — психологическая разгрузка, снятие тревоги и эмоционального напряжения.

Основные сложности в работе учителя с инклюзивным классом:

Другие дети могут обижать детей, реагируя на особенности их поведения.

Родители нормотипичных детей могут требовать принятия немедленных мер, вплоть до удаления неудобного ученика из класса.

Наконец, возможности детей могут не позволять им освоить учебную программу в требуемом объеме.

Если сложное поведение возникает нечасто, и острой необходимости в присутствии тьютора нет, нужен понятный всем алгоритм действий в сложных ситуациях. Например, если ребенок внезапно впадает в аффективное состояние, надо отвести его в отдельное помещение и побыть там с ним, пока он не успокоится. Дети должны знать, что в таких случаях они должны позвать на помощь любого взрослого сотрудника школы.

Работа с родительским сообществом должна носить разъяснительный характер. Важно рассказать, какой позиции придерживается педагогический коллектив в отношении совместного обучения разных детей и почему это правильно с вашей точки зрения. Если родители отдают детей в вашу школу, они разделяют или как минимум принимают эту ситуацию. В случае, если возникает серьезный конфликт, риск травматизма или другая опасная ситуация, надо решать ее с участием всех вовлеченных сторон.

Необходимо также проводить разъяснительную работу с классом. Кроме того, хорошо помогают тренинговые или даже учебные задачи, в которых выявлялись бы сильные стороны каждого участника. Важно донести до детей, что у каждого есть сильные и слабые стороны, надо только их найти. Но самое важное — чтобы взрослые транслировали принятие и готовность помочь всем.

Проблема готовности педагогов к ведению профессиональной деятельности никогда не теряла своей актуальности. Во все времена для эффективного обучения и воспитания подрастающего поколения требовались педагоги, обладающие необходимыми для данного вида деятельности профессиональными и личностными качествами. На сегодняшний день, в связи с повсеместным распространением инклюзивного образования, вопрос о профессиональной готовности педагогов встал особенно остро и актуально. Для педагогов внедрение инклюзивного образования означает необходимость одновременно работать как с детьми условной нормы, так и с детьми с ограниченными возможностями здоровья (далее –ОВЗ). Но если с особенностями и образовательными потребностями обучающихся первой группы педагоги хорошо знакомы, то с особенностями и образовательными потребностями второй группы обучающихся знакомы далеко не все представители педагогического сообщества. Согласно наблюдениям, внедрение инклюзии воспринимается воспитателями дошкольных образовательных организаций, как правило, негативно. Мало кто воспринимает инклюзию в качестве возможности решения важных и новых социальных и профессиональных задач современного общества. В современной системе образования до конца не сформирован сам механизм реализации инклюзивной практики. К сожалению, в большинстве ДОО вопросу подготовки педагогов к работе в инклюзивной группе не уделяется достаточного внимания, что в свою очередь, сказывается на качестве предоставляемых услуг и напрямую влияет на развитие детей с ОВЗ.

На наш взгляд, на данном этапе становления инклюзивного образования должна вестись активная разработка и внедрение образовательных программ, призванных способствовать развитию готовности педагогов к работе в инклюзивном образовательном пространстве. Стоит отметить, что при разработке данных программ необходимо учесть ряд особенностей.

Так, например, стоит учесть, что при организации инклюзивного образования значительно повышаются требования к деятельности педагога, и наблюдается значительное расширение его обязанностей, что ведет к изменениям в профессионально значимых и личностных характеристиках самого педагога. При включении в инклюзивную среду, педагог уже не может ограничиваться знаниями специфики общеобразовательных стандартов, общеобразовательных программ и традиционных методик обучения. Опоры только на эти аспекты при реализации педагогического процесса будет явно недостаточно, так как развитие инклюзивной практики требует формирования новых дидактических моделей и иной организации профессиональной подготовки педагогов разных уровней образования [2].

Отметим также, что успешное развитие готовности педагогов ДОО к работе в инклюзивной группе возможно лишь в том случае, если идея и суть инклюзивного образования станут для них ценностью. Таким образом, подготовка педагогов ДОО к работе в инклюзивной группе должна включать в себя формирование в нем необходимых мотивационных и личностных качеств, а также необходимых профессиональных ценностей, направленных на достижение гуманистических идей и реализацию гуманистических принципов по отношению к детям с ОВЗ.

Сторонники компетентностного подхода (В. А. Козырев, Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицына и др.) считают, что подготовка педагогов должна подразумевать развитие его профессиональной компетентности. Так же отмечается, что профессиональная подготовка педагога должно включать в себя гностический, ценностно-смысловой, деятельностный и личностный компоненты [4;5].

Так же стоит отметить, что в процессе формирования готовности педагога к работе в инклюзивной группе, нельзя разделять такие важные понятия как профессиональная и психологическая готовность. Ведь говорить о действительном профессионализме педагога имеет смысл лишь в том случае, когда он не только обладает необходимыми теоретическими и практическими знаниями и умениями, но и психологически готов к данному виду деятельности. Иными словами, профессиональная готовность уже предполагает наличие психологической составляющей. Кроме того, психологический компонент профессиональной готовности находит свое выражение и при понимании педагогом сущности инклюзивного образования, а также при формировании ценностей-знаний об особенностях детей с ОВЗ.

Реализация инклюзивного образования предъявляет особые требования к процессу подготовки педагогов ДОО, как имеющих базовое коррекционное образование, так и имеющих базовый уровень знаний и специальный компонент профессиональной квалификации. При этом под базовым компонентом подразумевается профессиональная педагогическая подготовка (наличие предметных, психолого-педагогических и методических знаний, умений и навыков), а под специальным — психолого-педагогические знания и умения, такие как:

– знание сущности инклюзивного образования, его отличий от традиционных форм образования;

– знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей с ОВЗ;

– знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;

– умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды [1].

Этим специальным компонентом должны обладать все педагоги ДОО, как включенные в инклюзивное образовательное пространство, так и работающие вне его. Это обусловлено тем, что на данный момент происходит повсеместное внедрение инклюзивной практики, требующее от каждого педагога хотя бы поверхностных представлений о работе в инклюзивной группе. В целом, подготовку педагогов к работе в инклюзивной группе стоит рассматривать в качестве целенаправленного и творческого процесса развития их профессиональной компетентности, направленного на достижение гуманистических целей и становление педагогических ценностей, в результате чего у педагогов сформируется способность к решению задач в области инклюзивного образования.

Подготовка педагога к работе в инклюзивной группе или развитие у него готовности к работе в ней — это процесс формирования у него способности решать профессиональные задачи, касающиеся совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. При этом должно происходить развитие личностной, компетентностный и ценностной сфер педагогов. Успешное развитие готовности педагога ДОО к работе в инклюзивной группе возможно лишь в том случае, если идея и суть инклюзивного образования станут для него ценностью.

Подготовка педагога ДОО к работе в инклюзивной группе подразумевает совокупное развитие профессиональной и психологической готовности к данному виду деятельности. У педагогов ДОО, осуществляющих инклюзивную практику, должны быть сформированы три компетенции: общекультурная, общепрофессиональная и профессиональная, включающих в себя когнитивный, личностный и деятельностный компоненты. Это компетенции представляют собой результат развития готовности к работе в инклюзивной группе. Наряду с этим у педагога в обязательном порядке должно быть сформировано понимание философии инклюзии. Педагог ДОО, готовый работать в инклюзивной группе, должен знать и понимать сущность инклюзивного образования, его отличия от традиционных форм образования; знать психологические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ; знать методы психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием; уметь реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды.

Жубакова С.С, Байменова Б. С., Гладченко В. Д., Мукатова М. Е. Профессиональные компетенции учителей в условиях инклюзивного образования // Инновации в образовании: поиски и решения. Сб. мат. II-ой междунар. науч.-практ. конференции (Астана, 20 ноября 2015 г.). Астана: Изд-во УГПУ, 2015. С. 632–635.
Кузмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклю-зивного образования: дис. … канд. пед. наук. Омск, 2015. 319 с.
Малярчук Н. Н., Волосникова Л. М. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. 2015. Т. 1. № 4 (4). С. 251–267.
Пискунова Е. В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России. СПб.: РГПУ им. А. И. Герце-на, 2007. 80 с.
Тряпицына А. П. Педагогика. СПб.: Питер, 2014. 174 с.

Основные термины (генерируются автоматически): инклюзивная группа, инклюзивное образование, инклюзивная практика, педагог, подготовка педагогов, работа, вид деятельности, совместное обучение детей, дидактическое проектирование, инклюзивное образовательное пространство.

Читайте также: