Письменный метод обучения глухих кратко

Обновлено: 06.07.2024

Проблемы теории и практики обучения и воспитания глухих имеют достаточно длинную историю и характеризуются различными подходами (А. Г. Басова и С. Ф. Егоров, А. И. Дьячков, Г. Л. Зайцева, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин и др.).

Особое отношение к глухим наблюдается уже в период IX–VIII вв. до н. э.

В эпоху раннего Средневековья в Европе начала формироваться традиция ограничения прав лиц с нарушениями в развитии. Философами-богословами теоретически обосновывалась неполноценность людей с врожденными недостатками, а средневековое законодательство не признавало инвалидов дееспособными.

Теоретические взгляды Д. Кардано получили свое практическое подтверждение в Испании. Педро Понсо де Леон (1520–1584) создал оригинальный метод обучения глухих и успешно внедрил его в практику индивидуального обучения детей из аристократических семей. П. Понсо использовал в своей методике различные виды речи: устную, письменную, дактильную и жестовую.

Э. Р. Каррион (1579–1652), развивая на практике идеи своих современников, опирался в обучении глухих на тактильно-вибрационные ощущения и остатки слуха.

Идеи Х. П. Боннета получили свое дальнейшее развитие в виде отдельных попыток обучения глухих в Европе: в Англии – Джон Валлис (1616–1703) и Дж. Бульвер, в Швейцарии – Дж. К. Амман (1669–1724), в Нидерландах – Ф. М. Ван Хелмонт (1614–1699), в Италии – Ф. Л. Терций (1631–1687).

Попытки индивидуального обучения были объективным следствием социального заказа представителей знати, имевших детей с нарушениями слуха. Однако положительный опыт индивидуального обучения долгое время не приводил к организации учебных заведений для этой категории детей.

Лишь в 70-е гг. XVIII в. появляются попытки организации и развития специальных учреждений для обучения и воспитания глухих.

В 1770 г. во Франции была открыта первая в мире частная школа – Парижский институт глухонемых, организатором которой был Шарль Мишель де Эппе (1712–1789). Он стал создателем мимического метода, в основе которого лежали идеи французских просветителей Вольтера, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо и др.

14 апреля 1778 г. в Лейпциге Самуил Гейнике (1727–1790) основал первый в Германии Институт для глухонемых. Он разработал свою систему обучения глухих, получившую впоследствии название чистый устный метод, которая признавала устную речь главным средством и целью обучения. Дети также овладевали чтением, письмом и арифметикой. В основе обучения лежали механические упражнения в технике произнесения звуков, слогов, слов, фраз; в начальный период обучения упор делался на формирование произносительных навыков.

Также во Франции появился интуитивный (материнский) метод Жана Жака Валада-Габеля (1801–1879), в основу которого было положено развитие речи маленьких слышащих в норме. Этот метод исключал использование жестовой речи и ставил на первое место в дополнение к устной (звучащей) речи письменную речь с применением наглядности в виде табличек (глобальное чтение), при этом придавалось большое значение дактильной речи. Ж. Ж. Валад-Габель считал, что устная речь недоступна глухому, и полагал, что глобальное чтение без изучения букв алфавита наиболее доступно глухонемым.

В 1779 г. в Вене (Австрия) открылся Институт глухонемых, в котором мимический метод обучения был преобразован И. Майем (1754–1820) и Ф. Шторком (1746–1820): стала широко использоваться дактильная азбука, а жестовая речь – лишь в качестве вспомогательного средства. Эту работу продолжил М. Менус (1774–1850), который дополнил этот метод и ввел обучение глухих устной речи.

Получивший к тому времени широкое развитие чисто устный метод постепенно видоизменился. Так, Ф. М. Гиль (1805–1874) создал ряд руководств по обучению глухих устной речи, чтению с губ, письму и чтению. Новым в его системе было расширение круга общеобразовательных предметов в содержании обучения глухих. Методика Гиля основывалась на принципе природосообразности и знании особенностей детского восприятия и в дальнейшем стала называться естественным методом обучения глухих детей.

Иоганн Фаттер (1842–1916), напротив, поставил основной целью обучения овладение устной словесной речью, а не набором знаний. Обучение глухих разговорной речи он свел к обучению звукам речи. Позднее система И. Фаттера получила второе название – звуковой метод.

В США первый Институт (школа) глухих открыл в 1817 г. Томас Галлоде (1787–1851). Обучение в этом учебном заведении велось по французскому методу с использованием письма, жестов и дактилологии. В дальнейшем на основе собственного и европейского опыта Хорас Ман (1796–1859) и Эдвард Галлоде (1837–1907) создали комбинированную систему, сочетавшую различные методы обучения и включавшую в том числе обучение устной речи.

В 1879 г. В Париже и в 1880 г. в Милане состоялись первые конгрессы по вопросам обучения глухих. На миланском конгрессе система чистого устного метода была признана универсальной, поскольку, как отмечалось в резолюции, она давала глухим средства общения со слышащими.

Нижней границей этого периода развития взглядов общества на обучение глухих в каждой стране можно считать год принятия закона об обязательном всеобщем бесплатном начальном образовании. Общие тенденции данного периода характеризуются тем, что было положено начало системе специальных государственных учреждений для обучения глухонемых, приняты законы, определены источники финансирования, разработаны цели и методы обучения. Специальное образование охватывало большинство регионов стран Европы и Америки, а формирующаяся деятельность негосударственных организаций по обучению и воспитанию глухонемых способствовала дальнейшему развитию системы их обучения.

В конце XIX – начале XX в. сурдопедагоги Европы и Америки пытались усовершенствовать и преодолеть формализм чистого устного метода, ставившего главной целью обучение устной (звуковой) речи, а не усвоение глухими детьми общеобразовательных знаний.

Немецкий учитель глухих И. Гейдзик (1851–1942) критиковал чистый устный метод как не соответствующий природе глухого ребенка. Вначале он выступал за возврат к мимическому методу, позднее предложил строить обучение глухих устной речи с использованием дактилологии.

Константин Малиш (1860–1925) создал глобальный (цельнословный) синтетический метод первоначального обучения глухих устной речи. Обучение речи велось через постановку целых слов и фраз на базе лепетной речи.

Другой немецкий ученый, К. Гепферт (1851–1906), строил обучение глухих детей письменной речи на механизме письма, а его последователи развивали идею применения письменной речи в первоначальный период обучения.

Датский ученый Георг Форхгаммер (1861–1948) создал свой имитативный метод обучения глухих, который сочетал письменный метод с устно-разговорным и строился на основе восприятия и воспроизведения устной речи с применением письменных упражнений.

Александр Эрлен (1877–1930) создал бельгийский метод, который представлял достаточно стройную систему обучения глухих детей языку и строился на восприятии устной речи через глобальное чтение письменных слов и чтении с губ.

Разновидностью письменного метода был и целостный метод Э. Керна, отметавший использование жестовой речи и дактилологии в обучении глухих устной речи на основе письма.

В связи с развитием оториноларингологии расширились и границы сурдопедагогики. Австриец В. Урбанчич (1847–1921) разработал методику слуховых упражнений, заключавшуюся в исследовании остатков слуха посредством специального прибора (гармоника Урбанчича) при обучении детей методом слуховой гимнастики.

Немецкий ученый Ф. Бецольд (1842–1908) в обучении глухих также опирался на использование остатков слуха, для исследования которых он разработал систему камертонов.

С 1951 г. в Загребе (Хорватия) действует поликлиника по восстановлению слуха у глухих, руководитель которой П. Губерина создал так называемый верботональный метод, основанный на максимальном использовании остатков слуха.

В XX в. как в зарубежной, так и в отечественной сурдопедагогике происходило дальнейшее совершенствование классификации и дифференциации обучения лиц с нарушениями слуха, стало уделяться больше внимания работе с семьей глухого ребенка, развивалась система подготовки сурдопедагогов, совершенствовалась учебно-воспитательная работа в школах (усилилось внимание к общему развитию, к вопросам интенсификации учебного процесса, получили дальнейшее развитие системы профессионального обучения, спортивной подготовки, стали широко использоваться звукоусиливающая аппаратура и новейшие технические средства обучения).

Были созданы национальные и международные организации глухих (Всемирная федерация глухих, 1950). Проводились международные конгрессы сурдопедагогов и глухих, на которых обсуждались вопросы развития теории и практики обучения лиц с нарушениями слуха.

В первой половине XX в. развилась и сложилась система дифференцированного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в специальных учреждениях.

В эти годы в Западной Европе и США появились первые случаи закрытия спецшкол и перевода детей с нарушениями слуха в общеобразовательные учреждения для слышащих детей. Эта тенденция получила название мейнстриминг (от англ. mainstreaming – включение в общий поток), или интеграция. В 1980–1990 гг. во многих странах были приняты законодательные акты об уменьшении (иногда закрытии всех) спецшкол и интеграции детей с нарушениями слуха в среду слышащих школьников.

Заметим, что наряду с положительными факторами интеграция влечет за собой много проблем: увеличение финансирования образования, необходимость индивидуальной работы с глухим ребенком и специальной профессиональной подготовки основного педагога. При этом усиленное внимание учителя к интегрированным детям с проблемами в развитии неизбежно приводит к снижению качества обучения основной массы учащихся.

Противоположной интеграции концепцией является билингвистический подход, сторонники которого считают, что глухие имеют свою собственную культуру, свой родной, жестовый, язык. Билингвизм имеет свою систему обучения, которая строится на основе жестового языка и культивирования особой культуры глухого меньшинства.

Эти два подхода к обучению и воспитанию лиц с нарушениями слуха являются противоположными по своей сути, имеют свои плюсы и минусы, но и у того, и у другого есть право на существование, и родители имеют право выбора той или иной системы для обучения своего ребенка.

Так появились реформаторы первой в историческом процессе развития сурдопедагогики волны; это были идеологи третьего пути певоначального обучения глухих – письменного метода: М. Венус (1826), Ж. Ж. Валад-Габель (1839), Георг Форхгаммер (1898), Э. Гёпферт (1897), Рудольф Линднер (1921), Александр Эрлен (1921), Э. Керн (1950). Их реформаторские идеи касались не всей системы школьного обучения глухих, а только первоначального обучения словесной речи. Несмотря на индивидуальное своеобразие методических инноваций, в методологических позициях этих авторов возможно выделить ряд общих положений.

- Между словом и предметом, как в материнской школе, должна быть прямая ассоциация, без посредничества жеста, родного языка глухих.

- Обучение речи должно быть природосообразным. Если слышащий ребенок воспринимает акустические образы слов слухом, то глухой должен воспринимать образы слов зрением. Зрение используется в качестве замены слуха. Из двух зрительных модальностей, доступных глухому – чтения с губ и письменного образа слова – необходимо отказаться от чтения с губ как исходной точки восприятия речи. Чтение с губ – труднодоступно для глухого, ненадежно, письменная форма речи воспринимается легче, определеннее и быстрее, чем чтение с губ, она дает четкую видимую картину.

- Отсюда: исходной формой обучения речи должно быть письменное слово, а не его устная форма (оральная или артикуляционная).

- По аналогии подражания матери написанное слово должно воспринимается целиком, глобально.

- При опоре на осознанное и доступное письменное слово, с возможностью сознательного накопления и усвоения слов процесс обучения речи не зависит от формирования произношения и позволяет в относительно короткий срок дать глухим значительное речевое и умственное развитие.

- Практически все представители письменного метода не считали обучение произношению главной задачей первоначального обучения речи. Главной задачей они рассматривали речевое развитие, накопление словарного запаса, осмысленное усвоение слов как средства общения и выражения мыслей.

Кратко охарактеризуем авторские методические положения, выдвинутые ведущими представителями письменного метода.

1 этап – идентификация предмет-изображение.

2 этап – идеовизуальное (глобальное) чтение слов. Общение молча, посредством карточек и письма.

3 этап – после накопления речевого запаса в виде письменных образов слов все глобально читавшиеся ребенком слова теперь считывались с губ учителя.

4 этап – обучение произношению слов в глобальной форме. За полтора года дети усваивали 361 фразу. Все было рассчитано на память, ассоциации зрительного образа – предмета с письменным словом.

Первые две недели – сопоставление предмета с картинкой, предмета и табличного слова, действия со словом (подкладывание под картинки). На третьей-пятой неделе такая же работа, но уже с предложением, начинали обучать чтению с губ и произношению. С шестой недели арткуляция тренировалась на основе третьей знаковой системы – вибрационных ощущений. На 8 неделе активно включалась устная речь. Учитель разъяснял ученику, что каждой букве (которые окрашивались в разный цвет) соответствует свой звук, детей обучали писать. Через восемь недель формируется целостный речемоторный образ [6; с. 89].

Теперь охарактеризуем дидактический статус обсуждаемого письменного метода. Его идеологи сосредотачивались на крайне важной, но все-таки частной задаче – на оптимизации способов первоначального обучения речи. Они не выходили за рамки этой задачи и не претендовали на образование новой школьной системы обучения глухих. Поэтому говорить о письменном методе как новой целостной дидактической системе нецелесообразно.

Вопросы и задания

1. Раскройте методологические основания, которым следовали представители письменного метода.

5. Какие реформаторские технологические идеи письменного метода применяются в современной сурдопедагогике?

Пожалуй, ни в одной из отраслей специальной педагогики мы не найдем такого остродискуссионного разнообразия методических систем обучения языку и подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, как в сурдопедагогике. Причина этого – в крайней методологической сложности решения двух ведущих педагогических проблем обучения глухих: проблемы успешного формирования обходными путями словесных способов коммуникации и проблемы обеспечения глухих образованием на уровне государственных стандартов в условиях глубокой речевой депривации. Забегая вперед, отметим, что ни одна из предложенных выдающимися сурдопедагогами мира систем обучения языку и общеобразовательной подготовки интеллектуально сохранных глухих учащихся не дала пока полностью высокоэффективных результатов.

Особенности применения мимического метода

Мимический (или французский) метод был предтечей идей социокультурной концепции, ее первым педагогическим воплощением в Европе. Мимический метод применялся почти во всех училищах Европы, а также в российских школах для глухих примерно в течение 100 лет – с конца ХVIII и до второй трети ХIХ века. Система подвергалась различным усовершенствованиям последователями Ш. Делепе: К. Ф. Дешамом, О. Бебианом, Р. А. Сикаром, И. Маем, Ф. Шторком, М. Венусом. Суть усовершенствований касалась попыток введения дактильной речи наряду с жестами, а также совершенствования методических знаков. Однако в 1880 году в Милане на конгрессе сурдопедагогов мимический метод простым голосованием был признан не удовлетворяющим требованиям времени (давал практически нулевые устно-речевые умения и низкое качество образования); метод был, по сути, отвергнут. Забегая вперед, отметим, что наиболее продуктивные идеи Ш. Делепе были реабилитированы в конце ХХ века в рамках билингвистического метода.

Тема лекции: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Вопросы

Особенности применения мимического метода.

Особенности применения чистого устного метода.

Особенности применения комбинированной системы.

Билингвизм как система обучения глухих.

Интегрированная система обучения.

Верботональный метод.

Особенности применения мимического метода

У глухих детей наблюдается сильное отставание в развитии словесно-логического мышления, т.е. связи между признаками, предметами, действиями и их словесным обозначением.

Ребенок с нарушениями слуха – это большая ответственность для его родителей. После понимания того, что у малыша ограниченные возможности в восприятии окружающего мира, приходит осознание, что для его комплексного развития придется приложить достаточно много сил.

В этом нет ничего не возможного, поэтому что существуют специальные методики обучения глухих детей, которые помогут адаптировать ребенка к окружающему его миру и дадут ему возможность найти свое место в обществе.

Основные причины нарушения слуха

Согласно сведениями ВОЗ, основные причины потери слуха делятся на врожденные и приобретенные.

Врожденная потеря слуха может носить наследственный, либо ненаследственный характер. Кроме того, она может вызвана различными патологическими процессами во время периода беременности и родовой деятельности:

сифилис, краснуха и другие инфекции, перенесенные матерью;
недостаточный вес малыша после рождения;
асфиксия плода;
неконтролируемый прием медикаментов (таких, как диуретики, аминогликозиды, цитотоксические и противомалярийные препараты) во время беременности;
тяжелая желтуха, перенесенная в 1 месяц жизни, которая может приводить к поражению слухового нерва новорожденного малыша.

Все эти факторы могут привести к нарушениям слуха в любой период жизни человека:

хроническая инфекция ушей;
использование некоторых медикаментов, таких как препараты, применяемые для лечения неонатальных инфекций, малярии, лекарственно устойчивого туберкулеза и онкологических заболеваний;
травмы головы или уха;
различные инфекционные заболевания (менингит, корь и т.д.);
сильное шумовое воздействие (в частности, в связи с выполнением своих профессиональных обязанностей – от работающего оборудования и т.д.);
средний отит;
прослушивание громкой музыки в плеере в течение длительного времени, а также регулярное посещение увеселительных заведений, шумных концертов и мероприятий;
как естественный факто старения, в частности из-за дегенерации сенсорных клеток;
ушная сера или посторонние предметы, которые блокируют наружный слуховой проход.

Среди детей достаточно распространенной причиной потери слуховой функции является хронический средний отит.

Выявление детей с нарушениями слуха

Глухота может наступить в любом возрасте. Если этот недуг носит врожденный характер, то для овладения речевыми навыками ребенку необходима профессиональная помощь.

Если глухота наступила позже, когда малыш уже освоил речь, то есть большая вероятность того, что со временем он разучится разговаривать.

Ранняя диагностика и принятие соответствующих мер являются важнейшими факторами, чтобы минимизировать воздействие потери слуха на комплексное развитие ребенка и его успеваемость в школе. Среди детей грудного и раннего возраста, страдающих от потери слуха, раннее выявление и ведение в рамках программ по проверке слуха детей грудного возраста может способствовать улучшению результатов развития речи и успеваемости ребенка.

Желательно проводить ее в первый год жизни ребенка, поэтому родители должны взять за правило посещать детского отоларинголога для профилактического осмотра.

Важно проводить скрининг с целью выявления болезней ушей и потери слуха в дошкольных учреждениях, школах и на местах работы, что может также быть эффективным для раннего выявления и ведения потери слуха.

Нюансы обучения глухих и слабослышащих детей

Речь непрерывно связана со слухом, т.е. чем хуже человек слышит, тем больше у него будет проблем в грамматическом, лексическом и фонетическом восприятии речи.

Если у ребенка абсолютная глухота, то он не сможет самостоятельно овладеть речевыми навыками без соответствующей медико-психолого-педагогической помощи. Как итог – он навсегда останется глухонемым. Работу с глухими детьми ведут сурдопедагоги в специальных коррекционных учреждениях: научно-исследовательский институт уха, носа, горла и речи, сурдологические центры, частные коррекционно-развивающие центры, специализированные детские сады и школы. Метод обучения глухих детей основывается на том, чтобы продемонстрировать им, как именно работает их речевой аппарат.

Система обучения речи слабослышащих детей основывается на использовании слухового аппарата. В этом случае ребенку проще, потому что он может слышать звуки и на основании этого приобретать речевые навыки. Но здесь все равно важна коррекционная работа со стороны сурдопедагога.

Данная статья посвящена современным методам обучения глухих детей. Тема является актуальной, так как в современной педагогической науке до сих пор нет единой точки зрения по этому вопросу. И тема выбора методов обучения вызывает множество споров между сторонниками того или иного метода.

Цель статьи – познакомиться с основными современными методами обучения глухих детей. Исходя из этого были поставлены следующие задачи:

познакомиться с историей обучения глухих детей;
выделить основные современные методы обучения глухих;
познакомиться с научной базой, лежащей в основе этих методов;
выявить, есть ли различия в системе обучения глухих детей в разных странах мира;
определить, есть ли на данный момент универсальный метод обучения глухих.

Попытки обучения глухих детей предпринимались ещё в античности. Обычно глухим детям того времени давали элементарные навыки самообслуживания и домашнего труда. Если глухие дети воспитывались в семьях знатных людей, то их могли обучать различным ремёслам и доступным видам искусств. Но систематического обучения этих детей долгое время не существовало.

Постепенно сформировались два основных направления в обучении глухих людей. Представители одного из них считали, что в процессе обучения необходимо использовать словесные методы, а представители другого – жестовый язык. В разные исторические эпохи и в разных странах доминирующую роль играла либо одна, либо другая система.

На сегодняшний день в современной сурдопедагогике так и нет единого мнения по вопросу выбора методов обучения глухих детей. В России, по данным Всероссийского общества глухих, насчитывается около 300 тысяч глухих людей и около 13 миллионов людей имеют проблемы со слухом. И глухие дети также имеют право на образование. Поэтому вопрос выбора методов обучения таких людей остаётся и по сей день актуальным. Единого мнения по этому вопросу нет и в разных странах он решается по-разному.

На данный момент существует три основных системы обучения детей с нарушением слуха. Рассмотрим их более подробно.

Читайте также: