Пересторонина о и сформированность пространственных представлений фактор успешного обучения в школе
Обновлено: 04.07.2024
СТРУКТУРА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Возможно, в дальнейшем будет произведена дополнительная дифференциация каждого уровня. Для решения практических задач диагностики и коррекционной работы предлагаемую нами дифференциацию можно считать достаточной.
В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Безусловно, все эти уровни (и, соответственно, их подуровни) в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени.
Ни в коем случае нельзя рассматривать формирование и развертывание во времени пространственных представлений вне развития произвольности психической активности и эмоционально-аффективной сферы.
Рассмотрим в общих чертах структуру пространственных представлений.
Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)
— представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений
У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана.
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.
Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка)
ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РЕБЕНКА
ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОБСТВЕННОМ ТЕЛЕ
В соответствии с цефало-каузальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем — к туловищу и к ногам), вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем — по отношению к телу в целом и только после этого — относительно собственных рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом).
Существуют более или менее сенсибилизированные варианты исследования подобных представлений, равно как и облегченные варианты, включающие зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные межанализаторные взаимодействия.
При проведении предлагаемых ниже методик предварительно нужно выяснить, какие слова, обозначающие части лица или тела, знает ребенок, и именно их использовать при опросе.
Первая методика
Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).
Инструкция. Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.
Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь.
Виды помощи
Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем психолога, а затем, если это не помогло, собственным).
Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица.
Выполняет задание, глядя в зеркало.
Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.
На этом этапе можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10). Психолог делает жесты, показанные на рисунках, и просит ребенка повторить их.
Вторая методика
Анализ частей собственного тела. Данный анализ проводится по вертикальной оси.
Инструкция. Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т.п.
На этом этапе также можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10).
Примечание. Не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.
Третья методика
ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЗАИМООТНОШЕНИИ ВНЕШНИХ ОБЪЕКТОВ И ТЕЛА
Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела:
а) анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси;
б) анализ взаиморасположения объектов и тела по горизонтальной оси (cпереди и сзади от тела);
в) анализ взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо/влево.
Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно-образном плане (в соответствии с листами Диагностического комплекта (1)).
Подобную диагностику невозможно провести без помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений (пространством языка).
Здесь также оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций.
Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее — по отношению к конкретным объектам.
В работе с конкретными объектами можно использовать различные кубики, коробочки, карандаш или ручку.
Методика
Стандартные пробы Хеда
Наталья СЕМАГО,
Михаил СЕМАГО, кандидат психологических наук,
кафедра коррекционной
педагогики и специальной психологии АПКиПРО РФ,
г. Москва
ЛИТЕРАТУРА
1. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.
2. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М., 1981.
3. Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Институт психологии РАН, 1998.
4. Нейропсихология детского возраста. М., 1997.
5. Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997.
6. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 1999.
7. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы.Дефектология, №1., 2000.
8. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.
9. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998.
10. Схема нейропсихологического обследования детей. Под ред. Семенович А.В., М.: МГПУ, 1998.
11. Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. М., 1978.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОО
Авакова Елена Владимировна
Аннотация: В статье рассматриваются вопросы формирования пространственных представлений старших дошкольников. Для качественного решения этого вопроса основной задачей является организация предметно- развивающей среды направленной на развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Abstract: The article deals with the formation of spatial representations of senior preschoolers. For the qualitative solution of this issue, the main task is the organization of the subject-developing environment aimed at the development of spatial representations in children of preschool age.
Ключевые слова: пространственные представления дошкольников, предметно-развивающая среда.
Keywords: spatial representations of preschool children, subject-developing environment.
В научной психологической литературе принято рассматривать пространственные представления как отношения между непосредственно пространственными понятиями и пространственно-временными понятиями. К ним относят: величину, форму, взаимное отношение объектов в статике и в динамике и т.д. В своих работах психологи и педагоги отечественной школы (А.А. Люблинская, О.И. Галкина, Н.М. Яковлева, Н.Ф. Титова) показали, что, во-первых, формирование общих представлений о пространстве у детей дошкольного возраста происходит на основе накопленных знаний о конкретных проявлениях пространственных отношений. Иначе говоря, пространство тем шире познается ребенком, чем богаче его жизненный опыт [1, с. 46].
Во время всех этапов исследования работа велась по трем основным
направлениям педагогического воздействия.
Первое направление включало в себя работу с детьми. Задачи по этому
направлению, решавшиеся в ходе всех этапов воздействия на участников
группы, включали: формирование у дошкольников навыков ориентации
Вторым направлением , по которому осуществлялась работа, было комплексное взаимодействие с родителями участников группы. Так для решения задач было необходимо создание устойчивых позитивных отношений между родителями и педагогами. С помощью семей дошкольников обеспечивался необходимый уровень воздействия на ребенка, целью которого было развитие у детей пространственных представлений.
Основные формы взаимодействия с семьей, применяемые в ходе формирования у детей пространственных представлений, можно разделить на три группы:
− информационное взаимодействие, с семьями дошкольников включавшее
в себя: индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания,
оформление информационных стендов, организация мероприятий для родителей, показывавших развитие у детей представлений о пространстве.
− образовательное взаимодействие с родителями детей, заключавшееся в
их обучении, то есть проведение с ними мастер-классов, тренингов.
− активное организационное взаимодействие родителей и детей проводившееся в форме привлечения родителей к организации конкурсов, занятий на природе, экскурсий, а также активному участию семей дошкольников в детской исследовательской и проектной деятельности.
Третьей составляющей было усовершенствование предметно-развивающей среды ДОУ. Для качественного решения этого вопроса основной задачей
была организация предметно-развивающей среды направленной на развитие
пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Организованная предметно-развивающая среда, направленная на формирование пространственных представлений у детей, позволяла в ходе занятий дошкольникам участвовать в следующих видах деятельности:
− активности направленной на физическое и моторно-двигательное развитие детей;
− в играх, которые помогают развитию сенсорного восприятия;
− в игровых занятиях с математическим содержанием,
− в играх развивающих конструктивное, пространственное мышление у
− в сюжетно-отобразительных и ролевых играх, позволяющих ребенку использовать новые пространственные термины, а также совершенствовать
навыки использования речевого аппарат для произнесения этих терминов;
− в активной деятельности направленной на формирование представлений
у дошкольников о себе и окружающем мире;
− в творческой деятельности в том числе изобразительной и музыкальной
В ходе развивающей работы с дошкольниками применялся современный
подход к образовательному процессу с применением игровых занятий, здоровьесберегающими технологиями, комплексным взаимодействием родителей и педагогов в детской проектной деятельности, личностно – ориентированные, а также развивающие технологии обучения детей, также применялся информационно – коммуникативный подход к образовательному процессу.
На каждом этапе формирования у детей пространственных представлений
же предметы отдалялись от детей. Дошкольников во время этих занятий не
только обучали пониманию пространственных отношений, но и давали им возможность самостоятельно создавать учебные ситуации и оценивать их.
Для развития пространственных представлений у участников группы применялся комплексный подход. Так процесс формирования пространственных
представлений происходил во время различных видов деятельности: на занятиях
по изобразительной деятельности, на индивидуальных занятиях с дошкольниками, фронтальных и подгрупповых занятиях, на музыкальных и физкультурных мероприятиях. Пространственные представления детей развивали не только в ходе подвижных и дидактических игр, специально разработанных для этого, но и во время режимных процессов: в рамках утренней гимнастики, во время гигиенических процедур, приема пищи, одевания на прогулки.
По результатам формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование участников контрольной и экспериментальной групп.
Заключительная диагностика показала, что дети экспериментальной
группы стараются точно следовать образцу, обследуют его перед началом деятельности, задают взрослому уточняющие вопросы, хотя самоконтроль проявляют как правило в привлекательных видах деятельности (предметно-практических ситуациях), но учитывая прошлый опыт, стали замечать и устранять свои
ошибки в разных видах деятельности. Данные диагностики позволяют сказать,
что высокий уровень сформированности пространственных представлений испытуемых детей увеличился почти на 15 %, а низкий уровень сформированности пространственных представлений уменьшился на 25 %, большинство детей из экспериментальной группы показали высокий и средний уровень. Что говорит о действенности методов формирования пространственных представлений старших дошкольников и результативности правильной проектировки предметно пространственной развивающей среды.
1. Пестронина, О.И Сформированность пространственных представлений как фактор успешного обучения в школе/ О.И.Пестронина // Воспитатель ДОУ. – 2010. – № 1. – С. 46-48.
2. Изюмова О.А., Киричек К.А. Роль развивающей предметно-пространственной среды в математическом развитии детей дошкольного возраста // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 3 – С. 21-24.
В статье описана проблема ориентировки в пространстве и формирования правильных пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности.
Оценить 841 0
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С.В. Минеева,
Научный руководитель: канд. пед. наук, доц. О. А. Сурова
ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, г. Чебоксары
Аннотация. В статье представлены результаты экспериментального исследования по проблеме формирования пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности.
Ключевые слова: дети дошкольного возраста, пространственные представления, игровая деятельность.
Проблема ориентировки в пространстве и формирования правильных пространственных представлений является одной из актуальных в области психологии, педагогики, поскольку ориентировка в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.
В современных условиях дошкольные образовательные учреждения призваны обеспечить максимальное развитие личности ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей. ФГОС дошкольного образования как нормативный правовой документ призван обеспечить достижение каждым ребенком возможности необходимого и достаточного уровня развития для последующего успешного обучения на следующем уровне системы непрерывного образования России. Важным компонентом развития дошкольника является его познавательное развитие, которое, наряду с формированием первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, предполагает развитие пространственных представлений [2].
Проблеме развития пространственных представлений у детей уделяли серьезное внимание в своих исследованиях известные представители как зарубежной, так и отечественной педагогики и психологии (Ж. Пиаже, Б. Г. Ананьев, М. В. Вовчик-Блакитная, А. В. Запорожец, Р. Ш. Каримова, В. К. Котырло, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, Н. Н. Поддъяков и др. ).
Многие исследователи (А. А. Люблинская, А. Г. Литвак, М. Н. Наумов, Ф. М. Шемякин и др.) рассматривают пространственную ориентировку как способность человека определять свое местоположение, а также других объектов в пространстве относительно какой-либо системы отсчета, а также дифференцировать направления пространства и свободно передвигаться в нем.
Младший дошкольный возраст – важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям с взрослыми, сверстниками, с предметным миром.
В процессе специально направленного обучения, при систематической упражняемости навыков ориентировки в различных видах деятельности детей развитие ориентировки в пространстве осуществляется успешно, отмечали многие исследователи (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, А. Я. Колодная, A. M. Леушина, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова и др.)
Основываясь на анализе педагогических и психологических исследований по изучаемой проблеме, было установлено противоречие между объективной потребностью в формировании пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста, выявлении педагогических условий формирования пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической теории и практике. Это и обусловило выбор темы нашего исследования, цель, которого заключалась в изучении педагогических условий формирования пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности.
В соответствии с обозначенной целью и предметом исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой процесс развития пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности будет более эффективным, если обучать детей пониманию различных смысловых ситуаций изображения пространственных представлений, применять игровые методики, обеспечивающие развитие у детей пространственных представлений, привлекать дошкольников к словесному отчету о своих действиях.
Результаты изучения сформированности пространственного мышления у детей 3-4 лет указывают на то, что, дети не полностью знакомы со схемой собственного тела, младшие дошкольники допускают ошибки в определении пространственной ориентировки спереди - сзади, вверху - внизу, направо – налево относительно себя: большинство детей 3-4 лет находились на среднем уровне развития данного процесса.
Система формирующей работы состояла из 3-х этапов: 11 занятий, по 3 игры в каждом занятии. Первый этап был посвящен формированию и развитию восприятия пространственной локализации предметов, их расположения по отношению друг к другу, обучение детей пониманию различных смысловых ситуаций изображения . Целью 2 этапа являлось формирование пространственных представлений. 3 этап был направлен на закрепление сформированных навыков, их автоматизацию.
На контрольном этапе исследования мы использовали аналогичные методики, и оценка результатов проводилась по тем же критериям. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по данным методикам показывает, что наблюдается положительная динамика показателей уровня сформированности пространственных представлений у испытуемых экспериментальной группы: на 20% увеличилось количество детей с высоким уровнем, с низким уровнем детей не выявлено. Следовательно, гипотеза нашего исследования, представленная выше, экспериментально подтвердилась, цель достигнута, задачи решены.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении // Российская газета. – 2012. – Федеральный выпуск № 6 241 .
Кочурова, Е. Покоряя пространство: Как помочь детям пяти- шести лет освоить пространстве нные представления / Е. Кочурова // Семья и школа. – 2002. – № 1-2 . – С. 12-14.
Пересторонина, О. И. Сформированность пространственных представлений – фактор успешного обучения в школе / О. И. Пересторонина // Воспитатель ДОУ. – 2010. – № 1 . – С. 46-49.
Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М. : Просвещение, 1995. – 228 с.
НЕОБХОДИМОСТЬ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Одним из критериев психоречевой готовности ребенка к обучению в школе является сформированность у него пространственных представлений. Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. У ребенка в процессе взаимодействия с окружающим миром формируются представления о закономерностях окружающего пространства. Развитие пространственных представлений начинается с первых месяцев жизни ребенка и оказывает влияние на умственное развитие ребенка. Именно поэтому формирование пространственных представлений является одной из актуальных задач уже на этапе младшего дошкольного возраста. Для успешной учебы в школе ребенок должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями.
Заявленная проблема усугубляется тем, что несформированность пространственных основ может наблюдаться не только у детей с речевым недоразвитием, но и у детей в норме. Формирование системы пространственных представлений является одной из важнейших составляющих психического развития ребенка. Пространственные представления имеют важное значение для формирования многих высших психических функций, праксиса, гнозиса, устной и письменной речи, зрительно-пространственной памяти и мышления.
Данные формирующиеся функции у ребенка сопряжены в большей степени с работой правого полушария головного мозга, от которого зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общую конфигурацию всех элементов, то есть воспринять целостный образ. Левое же полушарие решает наибольшие по сложности проблемы, которые сопряжены с тонким анализом и речевым опосредованием. [1]. Совместная координация двух полушарий, а также пространственная система координат, которая формируется в сознании детей постепенно, в следствие перемещения объектов относительно него и непосредственно перемещения его самого в пространстве в процессе лежания, сидения, ползания, стояния, хождения и др. – представляет собой основу для формирования пространственных представлений. [2]
Пространственные представления — это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, таких, как величина, форма, относительное расположение объектов. [3]
В младшем дошкольном возрасте формируются основы пространственных представлений, при этом важнейшим направлением работы выступает формирование представлений в пространстве своего тела. Также осуществляется работа по направлениям: формирование представлений о пространственном расположении предметов по отношению к себе, между собой, формирование начальных языковых представлений.
Пространственные представления необходимы ребёнку для эффективного обучения его таким дисциплинам школьной программы как рисование, чтение, счет, письмо, а также другим, которые основываются на установлении соотношений между объектами и явлениями, их последовательности, а, следовательно, их пространственных взаимосвязей.
Формирование пространственных представлений даже у детей при нормальном речевом развитии имеет свои трудности и требует создания специальных условий.
Пространственные ошибки чаще бывают у детей с явно выраженным преобладанием правополушарных функций, которые являются левшами.
Дети с неразвитой ориентировкой в пространстве будут испытывать затруднения при сканировании текста (могут зеркалить) и, следовательно, при формировании таких школьных навыков как чтение (дислексия), письмо (дисграфия), счет (дискалькулия). Недоразвитие пространственных представлений, по мнению А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой, А. В. Семенович, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго и др., является одной из основных причин, вызывающих трудности в обучении, в овладении навыками счета, чтения, письма. Особенностью недоразвития пространственных представлений является задержка в формировании графо-моторных навыков, несовершенство зрительно-пространственного гнозиса, перцептивных действий, недифференцированность цветоощущений, несформированность мелкой моторики рук, орудийных действий, недостаточность пространственных ориентировок.
Грамматический строй речи является прямым отражением интеллектуального развития ребенка. Овладение грамматическим строем речи оказывает существенное воздействие на общее развитие детей, обеспечивая им своевременный переход к усвоению родного языка.
Понимание и практическое овладение лексикой и грамматическими формами, обозначающими эти отношения, имеет огромное значение для обобщенного отражения пространства, для перехода к абстрагированию пространственных отношений. Лишь в ходе учебной деятельности на этапе начального обучения завершается начавшийся процесс освоения слов, отражающий пространственные отношения, что способствует установлению связей между практической и речемыслительной деятельностью и усилению влияния последней.
Таким образом, формирование пространственных представлений выступает как длительный процесс, который начинается с самого раннего возраста. Уже с младшего дошкольного возраста осуществляется работа по формированию пространственных представлений. В условиях дошкольного учреждения формирование пространственных представлений осуществляется целенаправленно. Эффективность формирования пространственных представлений детей зависит от того в каком возрасте начинается работа с детьми. Все рассмотренные проблемы решаемы для детей 6–8 –летнего возраста.
Ахальцева Е.Н. Формирование пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.Н. Ахальцева // Логопед. — 2008. — № 4. — С. 35 – 50
Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения / Т.В. Ахутина // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Институт общегуманитарных исследований, МПСИ, 2004. – С. 779 – 783
Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. / Н.Я. Семаго // Дефектология. — №1. — 2000. — С.45-47.
Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие — М.: Владос, 1995.
Бурачевская, О. В. Особенности восприятия пространства старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи / О. В. Бурачевская // Молодой ученый. — 2015. — № 8. — С. 840–846.
Читайте также: