Овчинникова в с методика обучения решению задач в начальной школе
Обновлено: 06.07.2024
Автор: Свищева Инна Алексеевна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МБОУ БГО СОШ № 13
Населённый пункт: город Борисоглебск, Воронежская область
Наименование материала: статья
Тема: "Обучение младших школьников решению текстовых задач разными способами"
Раздел: начальное образование
Обучение младших школьников
решению текстовых задач разными способами
Традиционно сложилось так, что значительное место в содержании курса
математики начальных классов всегда отводилось решению текстовых задач.
На разных этапах развития начального математического образования
проблема обучения решению текстовых задач всегда была одной из самых
актуальных, так как умение решать текстовые задачи – это один из основных
показателей уровня математического развития младшего школьника.
использование начальных математических знаний для объяснения
и описания окружающих явлений, процессов, предметов, а также оценки их
пространственных и количественных отношений;
овладение основами алгоритмического и логического мышления,
процессов, записи и выполнения алгоритмов;
знаний для решения учебно-практических и учебно-познавательных задач;
умение выполнять письменно и устно арифметические действия с
числами и числовыми выражениями, умение действовать в соответствии с
данные. [18; с.11-12]
Одним из эффективных средств формирования всех вышеперечисленных
УУД являются математические задачи и их решение.
Обучение решению задач – специально организованное взаимодействие
учащихся и учителя, целью которого является формирование у учащихся
умения решать задачи (С.Е. Царева). [7; с. 169]
значение, так как, решая задачу различными способами, «…мы раскрываем
возможность различных способов рассуждений, которые приводят к одному
и тому же результату, возможность сравнения этих способов, и развивающий
эффект задач зависит как от числа решенных задач, так и от того, какие
подчеркивает главные направления организации деятельности учащихся в
формирование необходимых для этого умений и способов действий.
авторы предлагают следующие определения:
Задача - это то, что требует разрешения, исполнения (Ожегов
Задача – сформулированный словами вопрос, ответ на который
может быть получен с помощью арифметических действий (Моро М.И.,
Пышкало А.М.) [12, с. 111]
который надо найти ответ, опираясь и учитывая те условия, которые указаны
в ней (Фридман Л.М., Турецкий Е.Н.) [19].
Арифметическая задача - требование найти числовое значение
существует зависимость, связывающая эти величины, как между собой, так и
с искомой (Богданович М.В.) [13].
В окружающей нас жизни возникает множество таких ситуаций,
которые связаны с числами и требуют выполнения арифметических действий
над ними, – это задачи (Бантова М.А.) [2; с. 178].
житейское, физическое содержание и решаемые с помощью арифметических
действий (Дрозд В.Л.) [4; с. 59]
Текстовая задача – математическая задача, в которой есть хотя бы
словесную модель явления, процесса, ситуации, события и т. п. Как в любой
модели, в текстовой задаче описывается не всё явление или событие, а лишь
его количественные и функциональные характеристики (Т.Е. Демидова,
А.П. Тонких) [3, с. 20]
Текстовая задача – это описание некоторой ситуации (ситуаций)
на естественном языке с требованием дать количественную характеристику
какого-либо компонента этой ситуации, установить наличие или отсутствие
некоторого отношения между его компонентами или определить вид этого
отношения (Стойлова Л.П., Пышкало А.М.). [16; c.43]
сформулированы в виде текста, в котором находят отражение количественные
отношения между реальными объектами (Истомина Н.Б.)[13]
текстовых задач. Рассмотрим некоторые из них.
По характеру требований:
1) на нахождение искомого;
2) на доказательство или объяснение;
3) на преобразование и построение.
По характеру условия задачи:
переопределенная. [Приложение 1]
По числу действий, выполняемых для их решения:
Текстовые задачи имеют следующую структуру:
Условие – то, что известно. В условии сообщается информация об
неизвестных и известных значениях данных величин и отношения между
ними. Может содержать несколько элементарных условий.
Требование (или вопрос) - то, что нужно найти. В учебниках
математики начальной школы требования могут быть представлены в виде
вопросительного (Чему равна площадь участка?) или повествовательного
(Найти площадь участка) предложения.
Например, задача: «На одном тракторе колхозное поле можно вспахать
за 15 дней, а на другом – за 20 дней. На вспашку поставили оба трактора. За
Условие задачи: «На одном тракторе колхозное поле можно вспахать за
труда, объемом работы и временем выполнения работы.
указывается, что нужно найти одно из неизвестных значений величин: время
совместной работы. Данное требование сформулировано в вопросительной
форме, но может быть и в повелительной: «Найти число дней, за которое
Иногда в учебных пособиях задачи сформулированы таким образом, что
Например, «На одном тракторе колхозное поле можно вспахать за 15 дней, а
на другом – за 20 дней. За сколько дней будет вспахано поле, если на вспашку
условие и требование представлены в одном предложении: «За сколько дней
тракторе колхозное поле можно вспахать за 15 дней, а на другом – за 20
На первый взгляд может показаться, что вопрос «Что значит решить
употребляется в достаточно большом наборе различных ситуаций из жизни и
в учебном процессе.
Процесс решения задачи – это переход от условия задачи к ответу на ее
вопрос (к выполнению требования). Ответ на вопрос задачи или вывод о
результатом решения может быть вывод о невозможности получения ответа
на вопрос задачи (о невозможности выполнения ее требования).
«Каждый этап решения – это сложное умственное действие, входящее в
состав еще более сложного решения – решения задачи. Тогда каждый «прием
При решении задачи выделяются следующие этапы работы:
Поиск плана решения
Задачи и их решения играют в обучении младших школьников весьма
существенное место и по времени, и по их влиянию на умственное развитие
ребенка, позволяют формировать универсальные учебные действия, решают
связать обучение с жизнью, теорию с практикой, формируют
время надо выйти, чтобы не опоздать на поезд и т.п.), помогают углубить и
расширить представления о реальной действительности.
абстрагировать и конкретизировать, раскрывать связи, существующие между
р а с с м ат р и в а е м ы м и
я в л е н и я м и .
р а з в и в а ют
развивает естественный язык, готовит школьников к дальнейшему обучению.
характера: (трудолюбие, доброту и т.п.), через тексты задач развивают их
Способы решения текстовых задач
Решить задачу в широком смысле - значит раскрыть связи между
данными и искомым, заданные условием задачи, на основе чего выбрать, а
задачи (М.А. Бантова) [2, с. 179].
Рассмотрим различные способы решения текстовых задач на конкретной
Арифметический способ. Задачу можно решить, записав равенство: 8:2=4.
Алгебраический
способ. Рассуждаем:
обозначим их буквой x. На каждой тарелке 3 апельсина, значит, число всех
апельсинов – 3·x. Так как в условии известно, что число всех апельсинов 9,
можно записать уравнение: 3·x=9, x=9:3, x=3.
Графический
способ. Эту
представления об арифметических действиях.
Изобразим каждый апельсин отрезком.
Практический
способ. Решить
только опираясь на жизненный опыт и владея счетом до 9. Для этого можно
взять 9 апельсинов, положить 3 на одну тарелку, затем 3 на другую и т.д.
В начальных классах часто используется разные формы записи решения
задач: по действиям, по действия с пояснением, с вопросами, выражением.
В третьем случае речь идет о возможности установления различных
Методы и приемы обучения младших школьников
решению текстовых задач различными способами
Учителя зачастую подменяют работу по поиску разных способов решения
одной задачи решением нескольких задач. Хотя это умение свидетельствует о
достаточно высоком умственном и математическом развитии ребенка. С.Е.
Царева отмечает, что применение метода поиска нового способа решения –
это средство развития познавательного интереса младших школьников. [25, с.
Выработка таких умений и навыков приучает делать предположения,
составлять гипотезы и проверять их, сравнивать математические результаты,
делать выводы, т.е. учит правильно мыслить. Велика в этом роль учителя. Он
должен уметь искусно решать задачи, знать заранее, сколькими и какими
именно способами можно решить ту или иную задачу.
Но часто учитель, включая задачу в урок, заранее знает, какие способы
способам и приемам. Любое же отклонение от намеченного пути в лучшем
случае мягко и доброжелательно исправляется, и дети приходят к способу
решения в том виде, как это задумано учителем. При этом детская мысль
отвергается, подавляется. Так же, если ученик знает, что решение задачи
возможно только в том виде, который показан учителем, то в случае, когда он
отказываться от решения.
поддерживать его. У такого учителя учащиеся больше рассчитывают на свою
мысль, чем на память. Если знаешь, что, кроме показанного пути решения,
существует еще множество других путей, то стоит ли огорчаться, что забыл
этот один путь? Конечно, нет, ведь один забытый путь ничто в сравнении с
бесконечным числом других возможных! Это очень сильная мотивация. Дети
при этом не боятся высказывать свое мнение, вносить свои предложения по
Важно не упустить время, начать работу по обучению детей решению
задач различными способами с I класса. Выработка привычки к поиску
другого варианта решения играет большую роль в будущей работе, научной и
творческой деятельности. Именно умение и способность находить различные
пути и способы решения проблемы часто приносит успех и удовлетворяет
как частные, так и глобальные интересы коллектива, общества, страны.
некоторых номерах задач учебников математики. Но такая работа должна
вестись более глубоко и систематически и если не со всеми учащимися
класса, то хотя бы с учениками, проявляющими интерес к математике, во
внеурочное время, тем более что, как показывает опыт, учащимся этот вид
начальной школе обращается внимание на умение решать задачи различными
способами: «Решение текстовых задач связано с формированием целого ряда
видеть возможности решения задач разными способами.
Упражнения в решении одной и той же задачи различными способами
организовывать при решении задачи поиски других способов решения, выбор
наилучшего варианта. Поиск других путей решений задачи, само решение
предохраняют учащихся от бездумных действий над числами, данными в
задаче, и действиями над ними.
Одну и ту же задачу можно решить практически, графически, но в
помогают учащимся осознать смысл выполняемой операции.
значению, и каждое из них можно заменить другим. Но в целях большей
определенности следует говорить не об арифметическом, алгебраическом,
методах ее решения или о различных подходах к ее решению. Тогда разные
способы решения задачи будут пониматься однозначно и основной признак
решения задачи различными способами – это отличие связей между данными
арифметического или алгебраического решения [7; с. 29].
Как же обучать детей нахождению разных способов решения составной
немало приемов, облегчающих поиск способов решения задач.
А.К. Артемов в своей работе «Теоретико-методические особенности
способов решения задач важно словесное оформление задачи и ее наглядное
способов [1; с. 48]:
1. Переформулирование вопроса.
Это замена данного вопроса другим, равносильным первому.
Рассмотрим задачу: «Два автомобиля вышли одновременно навстречу
друг другу из двух деревень. Один автомобиль шел со скоростью 40км/ч,
другой со скоростью 50 км/ч. Встреча произошла через 2ч. Найди расстояние
Здесь связь условия задачи и ее вопроса дана в косвенной форме: в
условии нет направленности на искомое расстояние, связь опосредованная,
так как ответ на вопрос задачи возможен лишь при ответе на другой вопрос:
расстояний, пройденных в отдельности каждым автомобилем. Однако вопрос
задачи непосредственно на это не ориентирует. Переформулируем его на
равносильный: «Какое расстояние пройдут оба автомобиля за 2ч, двигаясь с
автомобиля за 1ч, а затем сколько за два часа, но так как встреча произошла
через два часа, то ответ в этом действии будет искомым расстоянием между
осмыслить ее условие, увидеть в нем новые отношения данных, найти другой
способ решения.[1; с. 49]
2. Подбор вспомогательного вопроса.
(неравносильный первому), ответ на который позволяет ответить на вопрос
Задача: «В парке посадили 5 рядов лип, по 16 штук в каждом ряду, и
столько же кленов, но по 20 штук в каждом ряду. Сколько рядов кленов
В данной задаче вопрос с условием связан в косвенной форме, не
необходимо подобрать вспомогательный вопрос, ответ на который приведет
(Сколько всего кленов посадили, потому что известно, что в каждом ряду
высаживали по 20 кленов, значит, мы затем можно будет узнать, сколько
посадили рядов кленов. Далее, используя утверждение, что кленов было
столько же, сколько и лип, находим число лип.
мыслительного процесса для ответа на вопрос задачи. Но можно поставить
мыслительного процесса. Например: «Число каких рядов было больше при
неоднозначного подбора вспомогательного вопроса, их следует специально
Наглядное оформление задачи и его анализ позволяют раскрыть разные
логические основы условия, что порождает разные способы решения одной и
той же задачи. [1; с. 51]
Задача: «Красная Шапочка пригласила в гости 7 гномов и Белоснежку. Для
угощения она приготовила 5 апельсинов и 6 яблок. Два фрукта она отложила.
Обычное решение: 1) 6 + 5 = 11 (фр.); 2) 11 – 2 = 9 (фр.); 9 > 8, значит,
фруктов хватит для всех гостей.
полотне выставим рисунки фруктов, получим [1; с. 51]:
По условию два фрукта следует убрать. Какие?
Убираем 2 яблока:
Убираем 2 апельсина:
Убираем 1 яблоко и 1 апельсин:
Наглядное сопровождение задачи и постановка вопросов к нему помогают
несколько дополнительных способов решения задачи.
Истомина Н.Б., Шикова Г.Г. в работе «Формирование умения решать
методы, которые могут помочь при формировании умения решать текстовые
задачи различными способами.
сравнения. Например,
решению задачи: «У Даши 6 синих ручек и 4 черных. 2 ручки она отдала
«У Даши 6 синих ручек и 4 черных. 2 синие ручки она отдала брату. Сколько
Постановка вопросов в определенной последовательности оказывает
большое влияние на выбор способа решения задачи.
Если же при разборе задачи используется краткая запись:
Было – 6 р. и 4 р.
то анализ этой краткой записи приведет ученика к решению:
Анализ ситуации задачи исключает возможность ее решения еще одним
способом, потому что Даша отдала брату синие ручки, поэтому данный
способ решения не соответствует ситуации в задаче. Сравнение этих двух
задач помогает учащимся не только осознать возможность решения одной
задачи разными способами, но так же будет способствовать формированию
умения внимательно вчитываться в условие задачи. [7; с. 31]
помощью системы вопросов при ее разборе.
Рассмотрим это на примере задачи: «За одно и то же время теплоход
прошел 216 км, а пароход 72 км. Чему равна скорость теплохода, если
1) Вопросы: что мы знаем о времени, в течение которого теплоход и
пароход были в пути? Какие величины нужно знать, чтобы найти время? Что
мы можем найти по данным задачи: время парохода или время теплохода?
Можем ли мы после этого ответить на вопрос задачи?
Решение: 72 : 24 = 3 (ч); 216 : 3 = 72 (км /ч).
думаете, чья скорость больше: теплохода или парохода? Можно ли узнать, во
пароход были в пути? Можно ли воспользоваться полученным результатом,
чтобы узнать скорость теплохода?
Решение: 216:72= в 3(р.), 24 * 3 = 72 (км/ч).
способам решения. [7; с. 32-34]
задачи, используя коллективную или групповую форму работы.
Дается задача и несколько способов решения. Каждой группе нужно
объяснить каждый из них. После чего выясняется, какой способ наиболее
рациональный. [с. 34]
например, прием
продолжения
пояснить, а затем самостоятельно дополнить вариант суждения.[11; с. 29]
Можно использовать также прием отыскания решения задачи
по предложенному плану (разъяснение плана решения). [11; с. 30]
Учащимся даются планы решения в разных формах: вопросительной,
арифметические действия к каждому способу. Например, даны пояснения
арифметических действий, с помощью них нужно решить задачу разными
Пояснение готовых способов решения.
Учитель дает возможные варианты решения, модель задачи. Учащиеся
же поясняют каждое арифметическое действия. Например, можно дать задачу
с данными вариантами решений с последующим обсуждением. [11; с. 31]
Соотнесение пояснения с решением.
Детям предлагается несколько планов и способов решения. Каждый
план нужно сопоставить с вариантом решения. Будет лучше, если количество
арифметических действий будет одинаковое. [11; с. 32]
Даются разные математические записи без пояснения арифметических
действий, возможны варианты, где в ответе на требование задачи численные
значения совпадают, а пояснения к ним – различны. Дети должны найти
неверное решение, доказать почему оно ложно.[11; с. 33]
школьниками в младших классах, занимают одну из важнейших ступеней в
У всех авторов определение задачи сформулировано по-разному, но все
авторы сходятся в том, что у решателя должна быть определенная цель,
стремление получить ответ на вопрос, в задаче есть условие и требование,
необходимые для решения задачи. Условие задачи составляют объекты задачи
и отношения между ними. Анализ условия подводит к пониманию известных
и к поискам неизвестного. Этот поиск идет в процессе решения задачи. Детям
надо объяснить, что решать задачу - это значит понять и рассказать, какие
Овчинникова, Валентина Степановна.
Методика обучения решению задач в начальной школе : Учеб. пособие / В.С. Овчинникова ; Правительство Москвы. Ком. образования. Моск. гор. пед. ун-т. - М. : Жизнь и мысль : Моск. учеб., 2003 (АО Моск. учеб. и Картолитография). - 191 с. : ил., табл.; 22 см.; ISBN 5-8455-0051-6 (в пер.)
Пособие предназначено для студентов педагогических факультетов вузов, готовящихся стать учителями начальных классов. Материалы пособия могут оказать помощь и учителям-практикам в процессе их самообразовательной деятельности.
Культура. Наука. Просвещение -- Народное образование. Педагогические науки -- Общеобразовательная школа. Школьная педагогика -- Российская Федерация -- Методика преподавания отдельных учебных предметов -- Математика -- Дидактика -- Методы обучения -- Решение задач -- Учебник для высшей школы
Шифр хранения:
FB 3 04-3/264
Электронный заказ
Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.
Ссылка скопирована в буфер обмена
Вы запросили доступ к охраняемому произведению.
Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).
Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.
В данном выступлении содержатся рекомендации, которые помогут учителю в обучении учащихся решению текстовых задач.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Учитель начальных классов Бекшаева Елена Викторовна Чамзинская средняя общеобразовательная школа №2.
Решение текстовых задач занимает особое место в содержании начального математического образования. При решении текстовых задач используется и совершенствуется знание основных математических понятий, отношений, взаимосвязей и закономерностей.
О решении текстовых задач по математике
Одним из вопросов методики преподавания математики является вопрос формирования у учащихся умений и навыков решения текстовых задач.
Задачи являются материалом для ознакомления учащихся с новыми понятиями, для развития логического мышления, формирования межпредметных связей. Задачи позволяют применять знания, полученные при изучении математики, при решении вопросов, которые возникают в жизни человека. Этапы решения задач являются формами развития мыслительной деятельности.
Для решения текстовых задач в начальной школе применяют арифметический метод. Разбор и решение задач делится на четыре этапа.
Важнейшим этапом решения задачи является первый этап – восприятие задачи (анализ текста). Цель этапа – понять задачу, т.е. выделить все множества и отношения, величины и зависимости между ними, числовые данные, лексическое значение слов.
Результатом выполнения этого этапа является понимание задачи, так как с точки зрения психологии восприятие текста – это его понимание. Не поймешь задачу – не решишь ее. Для того чтобы добиться понимания задачи, полезно воспользоваться разными приемами, которые накопились в современной методике.
Приемы выполнения анализа задачи:
разбиение текста задачи на смысловые части;
постановка специальных вопросов;
построение модели (схема, рисунок, таблица, чертеж, предметная модель, выражение);
определение вида задачи и выполнение соответствующей схемы – краткой записи.
Этот этап решения задачи сопровождается максимальной мыслительной деятельностью. Запись краткого условия задачи необходима. Если есть возможность сделать ещё и чертёж, то я обязательно его рекомендую. При составлении краткой записи проговариваем каждое слово, объясняем, что означает каждое число в задаче. Только после этого переходим ко второму этапу.
Второй этап – поиск плана решения. Цель этапа – соотнести вопрос с условием.
Приемы выполнения этапа:
рассуждения (от условия к вопросу; от вопроса к условию; по модели; по словесному заданию отношений);
Третий этап решения задачи – составление плана решения задачи.
Приемы выполнения этапа:
арифметические действия, оформленные выражением, по действиям (без пояснения, с пояснением, с вопросами);
Анализ школьной практики свидетельствует, что на уроках математики при решении текстовых задач преимущественное внимание уделяется второму и особенно третьему этапам. Первый этап считается пройденным, если ученики смогли сказать, что в задаче дано, и что нужно найти.
Четвертый этап – проверка выполненного решения. Цель этапа – убедиться в истинности выбранного плана и выполненных действий, после чего сформулировать ответ задачи.
После решения задачи:
решение другим способом;
решение другим методом;
подстановка результата в условие;
сравнение с образцом;
Все четыре этапа решения задачи одинаково важны. Только выполнение всех этапов позволяет считать решение завершенным полностью.
Решение текстовых задач способствует, с одной стороны, закреплению на практике приобретённых умений и навыков, с другой стороны, развитию логического мышления учащихся.
Наблюдается активизация их мыслительной деятельности. При правильной организации работы у учащихся развивается активность, наблюдательность, находчивость, сообразительность, смекалка, развивается абстрактное мышление, умение применять теорию к решению конкретных задач.
На уроках я применяю комплекс развивающих упражнений, которые позволяют обучить младших школьников решению текстовых задач на уроках математики более эффективно.
Комплекс развивающих упражнений включает
решение задач различными способами;
самостоятельное составление задач учащимися;
решение задач с недостающими или лишними данными;
изменение вопроса задачи;
составление различных выражений по данным задачи и объяснение, что обозначает то или иное выражение;
использование приёма сравнения задач и их решения;
запись двух решений на доске – одного верного, другого неверного;
изменение условия задачи так, чтобы задача решалась другим действием.
Групповая работа учащихся на уроке:
— класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
— каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
— задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
— состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
Задания, решаемые некоторым количеством учащихся, можно разделить на две группы: репродуктивные и продуктивные.
К репродуктивным заданиям относится, например, решение арифметических сюжетных задач знакомых видов. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации – работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или в новой незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия. Дифференцированная работа чаще всего организуется следующим образом: учащимся с низким и ниже среднего уровнем обученности предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним, выше среднего и высоким уровнем обученности – творческие задания.
Кроме групповой, в обучении решению задач младших школьников применяется и индивидуальная форма работы учащихся.
Под индивидуальной работой учащихся подразумевается работа, которая выполняется ими по заданию и под контролем учителя в специально запланированное для этого время на уроке
Работа с текстовыми задачами способствует осознанию смысла арифметических действий и математических отношений, пониманию взаимосвязи между компонентами и результатами действий, осознанному использованию действий. После объяснения нового материала и закрепления провожу исследовательскую работу.
Цель работы: выявить способы организации деятельности учащихся 2 класса, направленной на формирование умения решать текстовые задачи определённых видов.
Детям были предложены задачи трёх определённых видов, а именно:
1. Составные задачи на последовательность действий;
3. Составные задачи на вычитание суммы из числа (нахождение остатка).
Детские работы оцениваю и анализирую по следующей бальной системе: если задача решена правильно и при этом использовались два способа решения - выставляется 3 балла; если задача решена правильно, но использовался только один способ - 2 балла; если ученик начал решать задачу, но были допущены ошибки при выполнении арифметических действий - 1 балл. И если ученик не приступал к решению задачи, выставляется 0 баллов. По каждому комплексу задач выставляется общее количество баллов и подсчитывается их процентное соотношение. В конце подводится итог. В ходе последней работы
получены следующие результаты:
1.При выполнении заданий значительное количество ошибок допущено при выборе арифметического действия, что говорит о неумении анализировать условие задачи, составлять краткую запись, а также при решении и проверке правильности выполнения задания.
3.Лучшие результаты ученики показали при решении задачи на последовательность действий - 18 человек справились с заданием, 6 человек смогли найти два способа решения - с использованием краткой записи, остальные справились, но решили одним способом.
По итогам самостоятельной работы можно сделать следующий вывод: учащиеся недостаточно подготовлены к работе с текстом задачи, слабо ориентируются в условии, не могут сформулировать вопрос к задаче, также значительное количество ошибок наблюдается при выборе нужного арифметического действия при выполнении записи по действиям, ошибки при вычислении.
После проведения комплекса развивающих упражнений на формирующем этапе ученики значительно успешнее стали справляться с решением текстовых задач, используя несколько способов решения.
Затем провожу ещё одну контрольную работу
Предлагаю проверочную работу, она состоит из 3 задач, близких по структуре к задачам, которые были предложены ранее.
Анализ показал, что после проведения комплекса развивающих упражнений дети научились применять решать текстовые задачи несколькими арифметическими способами.
Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента свидетельствует о том, что успешность решения задачи №1 возросла на 15%, задачи №2 - на 17%, задачи №3 - на 22%.
В ходе диагностических исследований была выявлена устойчивая тенденция к увеличению среднего уровня выполнения диагностических заданий с применением различных способов решения текстовых задач.
Увеличение общего уровня выполнения заданий обусловлено ростом успешного выполнения по каждому из трех типов задач.
Наибольший рост количества баллов за правильное решение отмечен у задач на вычитание суммы из числа. Общая сумма баллов в классе за выполнение данного типа задач возросла с 34 до 50 баллов.
Таким образом, предложенные пути совершенствования методики обучения решению текстовых задач путём специально разработанного комплекса развивающих упражнений, действительно оказали положительное влияние на умение детей решать задачи.
Для достижения поставленной дидактической цели в обучении младших школьников решению текстовых задач учителю необходимо варьировать и сочетать различные формы (индивидуальную, групповую, фронтальную) организации деятельности учащихся на уроках математики. Вспомогательные материалы, призванные оказать помощь учителю, содержатся в специально издаваемых методических пособиях, публикуются на страницах журналов и в сети Internet.
1. Бантова М.А., Бельтюкова Г. В. Методика преподавания математики в начальных классах. М.: Просвещение, 2009. - 335 с.
2. Белошистая А.В. Обучение решению текстовых задач в начальной школе. Книга для учителя. Русское слово. М.: 2003. – 286 с.
3. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальной школе. Педагогическое образование. М.: Академия, 2005. - 287 с.
4. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения математике в начальных классах. М : Просвещение, 2001.- 224 с.
5. Методика начального обучения математике./ Под редакцией Л. Н. Скаткина. – М.: 2004. – 358 с.
6. Моро М.И. Обучение решению арифметических задач во 2 - 3 классах. Начальная школа. - М.: Просвещение, 2000. - 304 с.
7. Скаткин Л.Н. Обучение решению простых и составных арифметических задач. М., 2004. - 183 с.
8. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. - М.: Просвещение, 2005.- 255 с.
Читайте также: