Отечественная методика обучения иностранным языкам кратко

Обновлено: 04.07.2024

ТЕМА: ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКИ
ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ
ЯЗЫКОВ
План:
1. История преподавания иностранных языков
2. Дореволюционный этап развития отечественной
методики
3. Послереволюционный этап развития
отечественной методики

1. История преподавания иностранных языков
Средневековье и Возрождение
Корни современных методов преподавания иностранных языков восходят к
ранним средневековым и возрожденческим практикам
преподавания латыни. Особенно значительную роль в этом процессе
сыграл Ян Амос Коменский, разработавший полный курс школьной латыни с
подробный учебным планом (Opera Didactica Omnia, 1657). первый
иллюстрированный учебник для детей Orbis Sensualium Pictus.
XVIII век
Изучение современных языков вошло в учебные планы европейских школ
только в XVIII веке и базировалось практически исключительно на
механическом переносе практик и методов изучения латыни на
материал живых языков, часто даже с полностью идентичным
терминологическим аппаратом, что могло приводить к разнообразным
казусам. Школьники и студенты учили правила, конструировали по этим
правилам предложения и переводили деконтекстуализованные
предложения. Устных упражнений практически не было, вместо них
студенты должны были научиться применять вызубренные правила для
чтения письменных текстов.

XIX-XX века
Появившиеся в XIX веке новые методы преподавания, нередко
базирующиеся на противоречащих друг другу установках,
стремительно распространились в XX веке. Ключевую роль в этом
процессе сыграли практикующие исследователи Генрих Оллендорф
(Heinrich Gottfried Ollendorff), Генри Суит (Henry Sweet), Отто
Есперсен (Otto Jespersen), Харольд Палмер (Harold Palmer), Л. В.
Щерба. Они пытались согласовать общие принципы преподавания
языков с существующими лингвистическими и психологическими
теориями
В целом можно выделить два крупных конкурирующих направления
в лингводидактике, которые условно можно обозначить как
эмпирическое (О. Есперсен, Х. Палмер, Л. Блумфилд) и
теоретическое (М. Берлиц, Ф. Гуэн). Эмпиристы подчеркивают
важность подражания и запоминания с акцентом на выучивание
образцов.

2. Дореволюционный этап развития
отечественной методики
Дореволюционный период охватывает значительный
отрезок русской истории - от крещения Руси (X в.) до
Октябрьской революции (1917).
В рамках этого периода речь может идти о двух этапах
изучения иностранных языков в России, неразрывно
связанных с развитием государства: первый - от крещения
Руси до эпохи Петра I, второй - от эпохи Петра I (вторая
половина XVII-начало XV1II в.) до Октябрьской революции
(1917).
Первый этап (X-XVII вв.). Основной сферой применения
иностранных языков на этом этапе российской истории были
религия и перевод священных книг.

Второй этап (XVIII В.-1917 г.). Этот этап начинается с реформ Петра I. Начало светскому образованию было
положено открытием по указу Петра I Школы
математических и навигацких наук (1701). За ней
последовала Артиллерийская школа (1701), Морская
академия (1715), Петербургская медицинская школа
(1717) и др.
Екатерина II (1729-1796), российская императрица с 1762 г.,
проводила политику просвещенного абсолютизма. При ней
была учреждена Российская академия наук (1783) и
основана система народных училищ.

3. Послереволюционный этап развития
отечественной методики
Шесть этапов развития послереволюционной методики
преподавания иностранных языков:
1-й этап -1917-1939 гг.;
2-й этап - 1940-1959 гг.;
3-й этап - 1960-1969 гг.;
4-п этап - 1970-1979 гг.;
5-й этап - 1980-1989 гг.;
6-п этап -1990-1999 гг.
Первый этап. Охватывает значительный период российской
истории - от Октябрьской революции до конца 1930-х гг. Для
этого времени, особенно в первые послереволюционные годы,
была характерна борьба за сохранение иностранного языка как
школьного общеобразовательного предмета

Третий этап. Начало 1960-х гг. показало, что рецептивные цели обучения
иностранным языкам, получившие распространение в предшествующие
годы, пришли в противоречие с потребностями общества в практическом
владении языком. Неудовлетворенность результатами обучения в школе и в
вузе вызвала серьезную критику положения дел с обучением иностранным
языкам в обществе и многочисленные предложения по его улучшению.
Публикации этих лет ориентировали преподавателей на практическое
обучение языку. Большое влияние на развитие методической мысли этих
лет оказали работы психологов Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, А.Н.
Леонтьева.
Предметом широкого обсуждения стали проблемы сознательности
в обучении, учета родного языка и роли перевода в обучении.
Выдвигается положение о преимуществах устного опережения,
возможности обучения грамматике не на основе правил, а на основе
моделей предложений. Проявляется интерес к прямым методам в их
современных модификациях- аудиовизуальному и
аудиолингвальному.
В качестве главной задачи обучения выдвигается практическое
овладение языком.
В качестве ведущего метода обучения рекомендовался сознательнопрактический (сознательно-сопоставительный) метод.

Четвертый этап. Методическая концепция в 1970-е гг. формировалась
под влиянием психологической теории деятельности и
психолингвистики - молодой научной дисциплины, возникшей на стыке
психологии и языкознания. В эти годы теоретическое обоснование
получил новый аспект в преподавании неродного языка лингвострановедческий
Овладение речевой деятельностью в ее основных видах (слушание,
говорение, чтение, письмо и письменная речь).
Создаются новые учебные комплексы (А.П. Старков и др., И.Н.
Верещагина и др.), отразившие методическую концепцию тех лет. Из
методов обучения приоритет отдавался сознательносопоставительному
Было опубликовано большое количество работ, посвященных различным
аспектам и сторонам обучения: психологии усвоения языка (Клычникова,
1973; Бенедиктов, 1974; Маркова, 1974; Зимняя, 1978); обучению лексике
(Кондратьева, 1974); методам обучения (Основные направления. 1972;
Громова, 1977; Раушенбах, 1971); обучению устной речи (Лапидус, 1970);
теории упражнений (Ильин, 1975); эксперименту в методике (Штульман,
1976); уроку иностранного языка (Якушкина, 1974); теории учебника (Бим,
1977) и др.

Шестой этап. Этот этап развития методики отражает се современное
состояние и те изменения, которые происходили в России в конце XX и
начале XXI столетия. Можно утверждать, что за последние годы значительно
повысился престиж иностранного языка как предмета изучения. Толчком к
этому стало вхождение России в мировое сообщество, а расширение межкультурного пространства и необходимость его освоения невозможны без
средства общения - языка.
Для методики нашего времени характерны следующие особенности:
1. Получили углубленное изучение проблемы речевого общения.
2. Получило широкую разработку направление методических
исследований, ориентирующее преподавателя на обучение межкультурному общению.
3. Обоснован социокультурный подход к обучению иностранным языкам.
4. Определено понятие коммуникативная компетенция и толкование входящих в ее состав компетенций, были описаны шесть уровней
владения языком (выживания, допороговый, пороговый, пороговый
продвинутый, высокий, профессиональный).
5. Обосновано содержание коммуникативной компетенции как цели
обучения иностранному языку.
6. Велась работа над проблемой контроля уровня владения языком.
7. Получили развитие современные технологии обучения.

Возникновение взгляда на методику как на прикладную лингвистику обусловлено тем, что в методике в 30-х годах еще недостаточно определилась специфика иностранных языков как учебного предмета, и не было разработанной системы методов исследования.

Другое направление в определении методики связано с именем

В конце 30-х-40-х годов возникло еще одно направление в определении методики, связанное с именем Е.Я. Перовского, который рассматривал методику как педагогическую науку.

А.А. Миролюбов выделяет следующие группы проблем, существующие в методике обучения иностранным языкам:

а) связанные с определением иностранного языка как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения иностранному языку, отбор содержания обучения, и т.д.);

б) с изучением деятельности учителя (разработка приемов и методов обучения и воспитания, средств обучения, организационных форм обучения);

в) с деятельностью ученика (эффективность приемов методов, средств обучения для научения ученика, его воспитания, развития);

г) с развитием самой науки (связь со смежными науками, методы исследования, история развития самой методики, и т.д.).

Язык - общественное явление особого порядка, обладающее свойственными только ему закономерностями функционирования и развития, явление, изучающееся языкознанием. Поскольку предметом методики преподавания иностранных языков является язык, структуру, особенности и нормы которого изучает лингвистика, то лингвист должен на основе знаний, которыми он располагает об изучаемом предмете, определить тот круг изучаемых языковых явлений, которые подлежат усвоению. Поэтому языковеды нацелены на то, чтобы определить необходимый минимум знаний языка, установить особенности функционирования и взаимосвязи с другими явлениями.

Основными задачами науки методики являются: 1) знание законов языка и их использование для создания наиболее рациональных приемов изучения иностранного языка и 2) знание психологических особенностей функционирования речи и использование их для создания наиболее рациональных приемов, направленных на овладение языком.

Можно очертить следующий круг проблем, которые решает методика обучения иностранным языкам:

ЗАЧЕМ? ЦЕЛЬ преподавания/изучения иностранного языка

ЧТО? СОДЕРЖАНИЕ обучения

КТО преподает язык? УЧИТЕЛЬ с присущими ему профессиональными и личностными качествами и умениями

КАК? Принципы, методы, приемы, способы, средства преподавания /изучения языка

КТО изучает язык? УЧАЩИЙСЯ с присущими ему индивидуально-личностными качествами

Методика является самостоятельной наукой, опирающейся на данные других наук, среди которыхбазисными, т.е. ведущими для методики, следует считать лингвистику, педагогику, психологию, социологию, культурологию.

Среди аргументов в пользу этого утверждения могут рассматриваться следующие.

1.У методики есть свой предмет обучения. Это иностранный язык, являющийся одновременно и целью, и средством обучения. Будучи целью обучения, овладение языком позволяет учащимся познакомиться с его системой и способами пользования этой системой в практической деятельности. Будучи средством обучения, язык дает возможность извлекать информацию из иноязычных текстов и создавать свои тексты в зависимости от возникающих потребностей.

2. У методики есть свой понятийный аппарат, т.е. система терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний, которые служат базой и в то же время показателем самостоятельности и уровня развития науки.

3. У методики есть свой объект исследования. Это процесс обучения языку, суть которого сводится к передаче преподавателем учащимся знаний о языке и формированию навыков и умений пользоваться языком в процессе общения. Именно в ходе обучения, протекающего в форме взаимодействия преподавателя и учащихся на уроке, самостоятельной работы учащихся, внеаудиторной работы с ними, решаются задачи обучения, воспитания и общего развития средствами изучаемого языка.

Изучение объекта исследования как процесса овладения языком предполагает:

а) описание и оценку исходного уровня владения языком и меры готовности учащихся к овладению им. Такая работа включает проведение анкетирования, тестирования, результаты которых позволяют сформировать учебные группы из учащихся примерно одного исходного уровня владения языком, способностей к овладению языком и индивидуально-психологических особенностей личности. Применительно к обучению языку большое значение в наши дни приобрели тесты, позволяющие диагностировать коммуникативные способности учащихся, особенности их памяти, профессиональные склонности и круг интересов. Соответствующие тесты разрабатываются в рамках психодиагностики, области психологии, объектом изучения которой являются особенности психического развития человека, в том числе его способности к различным видам деятельности;

б) описание конечного результата обучения, т.е. уровня компетенции, достигаемого учащимися в ходе обучения. Содержание такого уровня задается Государственным образовательным стандартом по иностранному языку, программами, создаваемыми на основе стандарта для разных уровней владения языком по результатам тестирования;

в) описание приемов и методов работы учителя и учащихся, с помощью которых обеспечивается наиболее эффективный и экономный по затрате усилий переход от исходного уровня владения языком к завершающему, заданному программой и содержанием учебных пособий, по которым ведется обучение.

4. У методики есть свой предмет исследования - это совокупность знаний, накопленных за время существования методики как науки, об ее объекте в виде различных теорий обучения, методических рекомендаций о процессе, методах и средствах обучения и способах повышения их эффективности. Предмет исследования в методике реализуется в форме публикации как самих методик, так и методических рекомендаций по преподаванию языка .

Методы исследования составляют важный элемент методики. В современном науковедении выделяют 3 основных типа исследований: фундаментальные (направленные на решения общих теоретических вопросов науки, на создание теории); прикладные (конкретизация и разработка отдельных элементов теории); разработки (создание материалов для практического пользования).

В эволюции методических концепций рано стала проявляться тенденция, в соответствии с которой появилось теоретическое положение, имеющее с одной стороны, отношение к методике преподавания любого иностранного языка вообще, а с другой стороны,- к обучению одному конкретному языку. Отсюда возникли две функционально разные методики обучения: общая методика обучения и частная методика обучения.

Общая методика обучения изучает закономерности и особенности процесса обучения иностранным языкам для любого западно-европейского языка (например, принципы отбора материала, способы осуществления устного опережения при овладении другими видами РД, соотношение устной и письменной речи, пути интенсификации учебного процесса и т.д.)

Частная методика обучения исследует обучение тем языкам и те

речевые явления, которые являются специфическими для конкретного иностранного языка

2. Задачи курса методики и его место в системе профессиональной педагогической подготовки учителя иностранных языков

Основными целями предмета "Методика преподавания иностранных языков" являются следующие:

– сформировать у студентов необходимую теоретическую базу, включающую методические знания, знания из смежных с методикой наук психолого-педагогического и филологического циклов и соответствующую ей систему представлений о содержании, структуре, формах и методах профессиональной деятельности учителя по управлению учебной деятельностью учащихся в процессе овладения иностранным языком;

– познакомить их с наиболее известными методическими подходами, системами и методами, формами и средствами, новейшими технологиями, а также прогрессивным, опытом обучения иностранным языкам и иноязычной культуре;

– подготовить будущих учителей к формированию у учащихся коммуникативной компетенции в процессе изучения иностранного языка;

– сформировать навыки творческого применения своих знаний в процессе решения учебных, воспитательных, развивающих и образовательных задач в системе непрерывного обучения иностранным языкам;

– сформировать у студентов собственно методические умения: планирующие, адаптационные, коммуникативные, организационные, мотивационные, исследовательские;

– развивать профессионально-методическое мышление, что будет способствовать успешному решению задач иноязычного образования в различных педагогических ситуациях;

– сформировать у студентов необходимые умения профессиональной межкультурной коммуникации.

В соответствии с Образовательным стандартом будущие учителя иностранного языка должны:

– уметь систематизировать и сравнивать различные методические подходы к обучению иностранным языкам в нашей стране и за рубежом, знать особенности обучения иностранным языкам во всех звеньях непрерывного образования;

– знать цели и содержание обучения иностранным языкам, современные методы и технологии преподавания иностранных языков, системы и комплексы упражнений и методических приемов обучения всем аспектам изучаемого иностранного языка и видам иноязычной речевой деятельности;

– владеть умениями отбора и организации языкового и речевого материала для учебных занятий и самостоятельной работы учащихся, навыками управления учебной деятельностью обучаемых;

– уметь использовать в преподавании иностранного языка разнообразные формы, упражнения и приемы обучения с учетом личностно-ориентированного и дифференцированного подходов к обучаемым, а также современные социальные и информационные (аудио-, видео-, компьютерные, Интернет) технологии обучения;

– владеть критериями анализа и оценки современных учебно-методических комплексов (УМК), иметь первичный опыт работы с ними;

– уметь решать профессионально-методические задачи в условиях микропреподавания и учебного сотрудничества, реализуя при этом основные функции учителя иностранного языка: конструктивно-планирующую, коммуникативно-обучающую, организаторскую, гностическую, воспитательную и развивающую.

На практических занятиях по методике студенты должны приобрести следующие навыки: составлять конкретный фрагмент, план урока и цикла уроков; изготовлять необходимые наглядные пособия и раздаточный материал; готовить и проводить уроки и внеклассные мероприятия, в том числе с использованием современных технологий; разрабатывать комплексы упражнений для обучения языковому материалу и видам речевой деятельности; составлять тест, контрольную работу; анализировать проведенные занятия и мероприятия; исправлять и комментировать ошибки учащихся, обобщать положительный и анализировать отрицательный опыт работы.

Изучение истории методики способствует пониманию становления и эволюции методических направлений на различных этапах развития, выявлению их взаимосвязи и преемственности, а также возможности их применения в современных условиях.

В развитии методики обучения иностранным языкам во второй половине XX века – начале XXI века можно выделить три периода: доперестроечный, послеперестроечный и современный.

Доперестроечный период в развитии методики преподавания ИЯ охватывает период с 1961 до 1985 гг.

Основными событиями в методике обучения иностранным языкам в течение данного периода являются следующие.

1. Целью обучения стало практическое владение иностранным языком. Это заставило методистов заняться разработкой проблем обучения устной речи. Были выделены основные умения монологической и диалогической речи, разработаны серии упражнений, определены пути создания ситуаций общения (И.В. Рахманов, М.Л. Вайсбурд).

2. Разработаны приемы обучения аудированию как виду речевой деятельности. Были определены трудности аудирования, разработана система подготовительных и речевых упражнений, определены пути усложнения условий предъявления аудиотекста (Н.В. Елухина, Н.И. Гез).

4. Разработаны критерии отбора словаря-минимума, предложено несколько подходов к типологии лексики (Н.Н. Николаев, Л.З. Якушина),

6. Ведущими являются три метода обучения. В рамках сознательно-сопоставительного метода разрабатываются вопросы обучения устной речи, выдвигается идея одновременного и параллельного обучения всем видам речевой деятельности.

В школьной практике используются идеи прямого метода Г. Пальмера: устный вводный курс, обучение грамматике на основе грамматических структур, исключение перевода с родного языка на иностранный как средства тренировки учащихсяся в употреблении иноязычного материала. Е.И. Пассов и его коллеги начинает разработку коммуникативного метода обучения иноязычному говорению. И.Л. Бим воплощает в своих учебниках коммуникативно-деятельностный подход. И.А. Зимняя разрабатывает основы личностно-деятельностного подхода.

7. Внедряются первые УМК, учитель и учащиеся получили полный комплект средств обучения.

8. Создаются альтернативные УМК. В обучении английскому языку использовались УМК под редакцией А.П. Старкова и УМК под редакцией Г.М. Уайзер.

Послеперестроечный период развития методики обучения иностранным языкам охватывает период с 1985 по 2000г.

1. Существенно улучшились условия обучения. Резко увеличивается число школ и классов с углубленным изучением иностранных языков, открываются школы нового типа (лицеи, гимназии), создаются профильные классы, начинается широкомасштабный эксперимент по раннему обучению иностранному языку в дошкольных учреждениях.

2. Разработан проект Государственного стандарта общего образования по иностранному языку. В нем был определен обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, основные требования к обеспечению учебного процесса. Проект не был утвержден.

3. Введена новая система контроля и оценивания качества подготовки учащихся. В качестве эксперимента проводится ЕГЭ. Определены объекты контроля и критерии оценки уровня обученности учащихся.

4. Ведущими подходами становятся коммуникативный (Е.И. Пассов) и социокультурный (В.В. Сафонова). В качестве психологической основы выступает личностно-ориентированный подход (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.).

5. В практику школ внедрены информационно-коммуникационные технологии.

Используются разнообразные учебные пособия: а) альтернативные УМК, созданные отечественными авторами, б) учебные курсы зарубежных авторов, в) зарубежная детская художественная литература.

6. Интенсивно разрабатывается методика обучения второму иностранному языку (Н.В. Барышников, И.Л. Бим).

7. Формируется новая наука – лингводидактика, центральной категорией которой является вторичная языковая личность (И.И. Халеева).

Современный этап развития методики как науки характеризуется становлением теории обучения иностранным языкам, включающей лингводидактику и методику обучения иностранным языкам; усилением социокультурной направленности обучения. Разработаны и приняты основополагающие нормативные документы (закон об образовании в РФ, ФГОС НОО и ООО, Профессиональный стандарт педагога), определяющие структуру, содержание и требования к системе образования в целом и обучения иностранным языкам в частности.

Читайте также: