Особенности развития педагогики и школы в западной европе в 19 веке

Обновлено: 02.07.2024

1. Школа и педагогика в странах Западной Европы, США и России в XIX веке.

2. План лекции

• 1. Школьное образование в Западной
Европе и США.
• 2. Развитие образования в России в XIX
веке.
• 3.Авторские зарубежные педагогические
системы XIX века .
• 4. Педагогическая мысль России XIX века.

3. 1. Школьное образование в Западной Европе и США.

• Происходило становление национальных систем
школьного образования.
Пруссия
Особенности
управления
Централизованн
ое (с1794);
Министерство
образования с
1808г.
Полный
Взаимоотноше правительственн
ый контроль
ния
общественной
и частной
школы
Франция
Англия
США
Централизован Децентрализов Децентрализова
анное
нное, при
ное;
ведущей роли
Министерство
штатов
образования
Правительствен Приоритет
ный контроль
частных школ
при
(до1870)
обеспечении
гарантии
деятельности
частных школ
Преобладание
частных школ

4. 1. Школьное образование в Западной Европе и США

Взаимоотноше
ния
государства и
церкви
Начальное
образование:
обязательное
бесплатное;
Пруссия
Франция
Англия
США
Веротерпимость
и светский
характер
защищались
законами
1810;1816; 1817
Установка на
преобладание
светской
школьной
политики
Прочные
позиции
церкви,
особенно в
частном
образовании
Инициатива
церковных
общин в
создании школ
1880-е гг.
.1870
С середины
1850-х годов
.1794
Начальная школа с семилетним сроком обучения,
вечерние и воскресные школы; новый тип - высшая
начальная школа.
Деление учеников по возрастным классам; раздельное
обучение мальчиков и девочек (кроме США)

5. 1. Школьное образование в Западной Европе и США

Пруссия
Среднее
Гимназия
образование (неоклассическая
гимназия)
Городская школа
(реальное
училище);
Школа
смешанного типа
(1859)
Государственная
женская средняя
школа
(1810)
Франция
Англия
США
Лицеи и
коллежи,
дающие
классическое
образование, с
тремя
отделениями:
элементарное,
грамматическое
, высшее;
государственны
е женские
школы (1880)
Грамматическ
ие школы,
Публичные –
для элиты
Грамматические
школы (1827 –
шт.Массачусетс);
Академии
со
сроком
обучения 3-5;
с середины XIX хай скул
(массовая
средняя школа)

6. 1. Школьное образование в Западной Европе и США

В целом, для западноевропейских стран и США в области
школьного образования было характерно:
усиление роли государства в становлении национальных
систем школьного образования;
введение всеобщего начального образования;
развитие среднего образования (классического и
реального типов);
дуалистичность образовательных систем, т.е. отсутствие
связи между массовой начальной школой и
немногочисленными средними учебными заведениями;
наличие частных школ, большая часть которых
принадлежала различным конфессиям и церкви, но
находившихся под государственным контролем;
распространение женского образования.

7. Развитие образования в России в XIX веке.

8. Развитие образования в России в XIX веке.

I (низшая)
ступень
приходские училища: 1год,
дети низших слоев
II ( промежуточная)
ступень
уездные училища: 2 года,
мещане
III ( средняя )
ступень
IV ( высшая)
ступень
гимназии: 4 года, на базе
главных народных училищ,
для детей дворян и
чиновников
Университеты
с правом автономии

9. Развитие образования в России в XIX веке.

Появились новые типы школ – лицеи.
Царскосельский
(Александровский)
лицей,
закрытое
высшее
учебное
заведение для дворянства (18111843).
Программа
была
ориентирована на подготовку
государственных
чиновников
высших рангов.
Значительную роль стали играть
частные учебные заведения:
лицеи - Ришельевский в Одессе, Ярославский;
подмосковный пансион В.В.Измайлова,
школа
А.А.Ширинского-Шихматова
для
крестьянских детей в селе Архангельском
Смоленской губернии и др.

10. 2. Развитие образования в России в XIX веке.

11. Развитие образования в России в XIX веке.

Реформы образования второй половины XIX в.
1860 г. – Положение о женских училищах
ведомства министерства народного просвещения.
Два типа женских училищ: училища первого
разряда (6 лет) и училища второго разряда ( 3 года).
Александр II
(1855-1881)
1864 - Положение о начальных
народных училищах (внесословные,
совместное и бесплатное обучение
мальчиков и девочек)
. Низшая
ступень образования
народное училище
земская школа
церковно-приходская школа.

12. 2. Развитие образования в России в XIX веке.

19 ноября 1864 г. утвержден
новый Устав гимназий и
прогимназий.
Устав 1871 г. оставил лишь один тип
средней школы – классическая
гимназия с двумя древними
Устанавливались два типа гимназий – языками
классическая и реальная.
Мужская кл.гимназия в Царском селе
1870 г. издано Положение о женских
гимназиях:
гимназии ведомства учреждений
императрицы Марии Фёдоровны и
гимназии Министерства народного
просвещения.
Новым было создание в женских
гимназиях восьмого класса педагогического
1870 г. - Положение об
Мариинская женская гимназия
учительских семинариях

13. Развитие образования в Туле в XIX веке.

В 1861 году в губернии
было 109 начальных
школ, а через 20 лет
после земской реформы
учебных заведений
стало в пять раз больше
Тула. Монастырская церковно-приходская школа. Фото
конца XIX века. Построена в 1896 году. Находилась близ
Чулкова. Вмещала 100 человек учащихся, имела кухню,
раздевалку и была обнесена деревянным забором.

14. Развитие образования в Туле в XIX веке.

Гимназии Тулы
.
Классическая мужская гимназия размещалась в особняке
заводчика М. Лугинина, постороенном во второй половине
XVIII века. В гимназии часто бывал Лев Толстой. Здесь
экстерном сдавал экзамены старший сын писателя Сергей
Толстой, учились сыновья Илья и Лев.
Выпускники гимназии : ученые-зоологи М. Мензбир и П.
Сушкин, детский врач В. Смидович, писатель В. Вересаев и др.

15. Развитие образования в Туле в XIX веке

В 1-ой женской гимназии тульские девушки получали
классическое образование. Для получения звания
учительницы после окончания 7-го класса выпускницы
имели право учиться еще год.
Сейчас в этом старинном здании
размещается прокуратура Центрального района
Здание по улице Пирогова. 20 занимала с
1896 года 2-я тульская женская гимназия.
Выпускницы получали свидетельство
домашней учительницы и право
преподавать в учебных заведениях Тулы и
губернии. Ныне -Педагогический колледж
№2

16. 3. Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (Песталоцци) .

17. 3. Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (Песталоцци).

18. 3. Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (Песталоцци).

19. 3.Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (Песталоцци).

20. 3.Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (Песталоцци)

21. 3.Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (Песталоцци)

22. 3.Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (Песталоцци)

23. 3. Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (И.Ф.Гербарт)

Теория педагогики как науки,
теория воспитывающего обучения
Иоганн Фридрих Гербарт
(1776-1841)
• Родился в Ольденбурге, в семье юриста.
• Получил образование в латинской школе, затем в Иенском университете.
• Был воспитателем в семье швейцарского
аристократа.
• В 1802 году защитил диссертацию на степень
доктора философии.
• Деятельность как профессора связана с Геттингенским и
Кенигсбергским университетами: возглавлял в течение 24 лет кафедру
философии и психологии, читал лекции по педагогике и психологии,
руководил семинарией по подготовке учителей, при ней создал
опытную школу, где преподавал математику.
• Скончался от сердечного удара 14 августа 1841 г. в Геттингене.

24. 3.Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (И.Ф.Гербарт)

25. 3.Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (И.Ф.Гербарт)

26. 3.Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (И.Ф.Гербарт)

27. 3.Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (И.Ф.Гербарт)

28. 3. Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (И.Ф.Гербарт)

Существует четыре ступени обучения:
Ясность – сосредоточение в состоянии покоя. Выделяются новые
представления об объекте, явлении, событии и подвергаются
углубленному рассмотрению.(Первоначальное ознакомление учащихся с
новым материалом, основанным на широком использовании средств
наглядности).
Ассоциации - сосредоточение в состоянии движения. Устанавливаются
связи, ассоциации между знакомыми представлениями.
Система – осознание в состоянии покоя. Приводится в связь то, что было
приобретено на первых двух ступенях. Производятся обобщения,
устанавливаются правила, выводятся законы. Происходит усвоение
нового знания.
Метод – осознание в состоянии движения. Приобретенные знания
применяются к новым фактам, явлениям. Учащиеся в процессе
выполнения упражнений вырабатывают навык применения их на
практике.

29. 3. Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (И.Ф.Гербарт)

30. 3.Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (Ф.А.В.Дистервег)

31. 3.Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (Ф.А.В.Дистервег)

Ведущие методологические идеи педагогической теории:
• идея общечеловеческого воспитания, любовь к своему народу
неотделима от любви ко всему человечеству;
• преобразование общественных отношений путем просвещения;
• разностороннее развитие каждого ребенка независимо от социального
положения и религиозных взглядов его родителей;
• создание подлинно народной и гуманной школы, ориентированной на
воспитание национального самосознания в духе добра, справедливости,
гуманности, религиозной терпимости, солидарности и человечности;
• принципы воспитания - это природосообразность, т.е.следование за
процессам естественного развития человека, учет возрастных и
индивидуальных особенностей школьника; культуросообразность-т.е. в
воспитании необходимо принимать во внимание условия места и
времени, в которых родился человек или в которых ему предстоит жить;
принцип самодеятельности как нечто находящееся вне человека и
составляющие для него цель, стремление.

32. 3. Авторские зарубежные педагогические системы XIX века (Ф.А.В.Дистервег)

33. 4. Педагогическая мысль России XIX века.

Общечеловеческое направления
Подходы
Либерально-гуманистический
Радикально-демократический
В.А. Жуковский;
Н.И.Пирогов
А.И. Герцен, В.Г. Белинский,
Н.А. Добролюбов, Н.Г.
Чернышевский
Общенациональное направление
Подходы
Антропологический
Свободного воспитания
Религиозно-философский
К.Д.Ушинский
Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель
В.С. Соловьёв, В.В. Розанов

34. 4. Педагогическая мысль России XIX века.

35. 4. Педагогическая мысль России XIX века.

37. 4. Педагогическая мысль России XIX в. (К.Д.Ушинский)

38. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(К.Д.Ушинский)

39. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(К.Д.Ушинский)

40. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(К.Д.Ушинский)

41. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(К.Д.Ушинский)

42. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(К.Д.Ушинский)

43. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(К.Д.Ушинский)

44. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(Л.Н.Толстой)

45. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(Л.Н.Толстой)

46. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(Л.Н.Толстой)

47. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(Л.Н.Толстой)

48. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(Л.Н.Толстой

49. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(Л.Н.Толстой

50. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(Л.Н.Толстой

51. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(Л.Н.Толстой

52. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(Л.Н.Толстой

53. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(Л.Н.Толстой

54. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(Л.Н.Толстой)

55. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(Л.Н.Толстой)

Свободное воспитание в понимании Толстого – это, во-первых,
свобода в организации школ, народного просвещения; вовторых, педагогический принцип, предполагающий:
• веру в природные силы ребенка,
• естественность отношений между учителем и
учащимися, содействующих проявлению
самостоятельности, самореализации природных
задатков детей;
• исключение всякого принудительного воздействия со
стороны учителя, наказаний;
• обучение на основе интереса, желаний ребенка, его
индивидуальности.

56. 4. Педагогическая мысль России XIX в.(Л.Н.Толстой)

Школа - памятник Толстому.
Открыта при участии наркома
просвещения РСФСР А. В.
Луначарского
Яснополянская школа

В XIX столетии завершается формирование классической педагогики нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике Запада происходило приращение знаний, заимствованных из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождались современные теории социального воспитания.

Вершинами педагогической мысли XIX столетия стали идеи немецкой классической философии, творчество И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Г. Спенсера. Произошло становление национальных образовательных систем.

Школа в странах Западной Европы и США существовала в ситуациях социальных потрясений (европейские революции, гражданская война в США). На эволюцию школы существенное влияние оказывали события мирового и общеевропейского масштаба, а также социальные процессы в каждой стране. Школа развивалась в условиях поступательного движения экономики, интенсивного роста промышленности, и поэтому создание новой системы образования стало исторически неизбежным. В этом был особенно заинтересован класс промышленной буржуазии, занявшей со второй половины XIX в. ключевые политические позиции. К концу столетия в ведущих странах Западной Европы и США были заложены законодательные основы новой школы.

Темпы и масштабы становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались традиции сословного образования, то школа США прошла свой путь, не испытав груза этих традиций. Свою роль сыграл социально-политический климат. В Германии решение школьных проблем стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с маневрированием при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из "горячих точек" государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.

В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению уровня общего образования. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого-либо образования, по-прежнему клерикалы пользовались заметным влиянием в школе. Важная часть программы демократизации школы к концу века была оформлена законодательно, но практически эту демократизацию еще предстояло осуществить.

Полемика вокруг вопроса о реформе системы образования в XIX столетии вступила в новую фазу. Политические лидеры рассматривали школу как важный фактор национального развития. Прусский король Фридрих Вильгельм III (1770—1847) заявлял, например, что "человек и гражданин создаются воспитанием". О "важности образования для судеб общества" говорил французский император Наполеон I . Прусский король Фридрих Вильгельм IV (1795—1861) не без оснований упрекал школу в подготовке революционного поколения 1848 г .

В центре внимания педагогов и деятелей образования оказались следующие проблемы: общественная роль и функции школьного образования, создание национальных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения, организация общественных учебных заведений начального и среднего уровней, взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. При наличии в западной педагогике общих подходов к указанным проблемам неизбежно возникали трактуемые в зависимости от условий каждой страны взгляды на организацию школьной системы.

Представители педагогики и образования видели в школе залог национального процветания. "Народ, который имеет лучшие школы, — первый народ; если он не таков сегодня, он станет таким завтра", — писал видный деятель французского образования Жюль Симон (1814 — 1896).

В школе видели также институт общественной стабильности. Разделяя такой подход, английский философ и педагог Г. Спенсер подчеркивал, что "образование должно приводить к социальной устойчивости".

Педагоги отмечали возросшую социальную функцию школы и почти единодушно выступали за создание государственной системы школьного образования. Ряд мыслителей ставил вопрос о необходимости расширения не только верхних, но и нижних границ школьного образования (например, Ф. Фрёбель).

Педагогика обратилась к вопросу о социальной цели воспитания:каким должен быть общественный человек, подготовленный школой? Тезис Просвещения и Французской революции о полезной личности был воспринят и осмыслен в новых условиях. Так, И. Г. Песталоцци утверждал, что "разумная школа" должна обучать "порядку, который необходим для собственного благосостояния и благосостояния близких".

В крупнейших странах Западной Европы и в США в XIX в. происходило становление национальных систем школьного образования. Интерес общества и участие государства определили общее направление этого процесса, который в каждой стране имел специфические черты. Общим было расширение участия государства в школьном деле: его управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви.

Три взаимосвязанные государственные сферы — законодательная, исполнительная и финансовая — определяли судьбу школьной реформы.

В Пруссии "Общим положением о школах" (1794) все учебные заведения объявлялись государственными. В 1798 г . в Пруссии был создан Высший совет по образованию. В 1808 г . совет был заменен отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования.

Позже было разработано государственное школьное законодательство во Франции и Англии.

Во Франции введение такого законодательства фактически началось в годы наполеоновской империи. Тогда был определен статус государственных средних школ (лицеев), создана система

школьных округов (университетов). В 1801 г . был принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г . были учреждены кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г . было учреждено Министерство образования, а в 1833 г . при министре Гизо принято первое государственное законодательство по начальному образованию. "Законом Гизо" предусматривался | ч порядок открытия, финансирования и надзора коммунальных школ. Указом 1835 г . была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1852, 1854, 1866, 1867, 1880—1882 гг.).

Длительным оказался процесс выработки школьного законодательства и в Англии. В 1830 г . парламент впервые финансировал школу. В 1847 г . был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1862, 1870, 1873, 1876, 1891 гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. "Актом Форстера" (1870), актами 1873 и 1876 гг. Комитет по образованию (создан в 1839 г .), был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами вводилось обязательное начальное обучение, были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью школьных занятий. В 1891 г . принят был закон о бесплатном школьном образовании. Департамент по образованию выступал регулярно с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации — "Школьные кодексы".Таким образом, развитие средней школы на Западе в течение XIX столетия выражалось в создании учебных заведений классического и современного образования. Последние получали все большее распространение, будучи знаком нового времени.

Особенности образования и педагогической мысли в Западной Европе и США в XIX веке

Крупнейшие страны Западной Европы и Соединённых Штатов Америки характеризуются становлением национальной системы образования, которые имеют свою специфику в каждой из стран.

В данный временной промежуток происходит промышленный рост и развитие педагогики как науки, что являлось стимулом к созданию новых систем в образовании.

Выделим характерные особенности, присущие странам Европы и США.

Одной из характерных особенностей в образовании в $XIX$ в. является управление и финансирование образования на уровне государства. Основой данного процесса послужило введение законов, направленных на:

регуляцию,
порядка организации,
управления,
решение других вопросов государственной политики в сфере образования.

В школах Франции в рассматриваемый период создавалось законодательство, регулирующее финансирование разных типов школ (государственные начальные школы, средние школы – лицеи и колледжи). В 1801 году были сформированы школьные округа по числу университетов (16 округов), в 1824 году произошло учреждение Министерства духовных дел и просвещенья.

Становление законодательства в области образования в Англии происходило несколько позже, чем в других странах Западной Европы. 1830 год – начало финансирования школ на уровне государства, 1847 год – создание системы инспектирования школ. Вторая половина $XIX$ в. характеризуется становлением законодательства в области образования, в частности, были приняты законы об обязательном начальном образовании, в 1891 году – закон о бесплатности начального образования.

Готовые работы на аналогичную тему

Для образовательной системы США характерно разрозненное принятие законов в разных штатах, общенациональное законодательство тормозилось в связи со становлением США как государства.

Особенностью образования Западной Европы и США в $XIX$ веке является наличие частной инициативы. Одним из видов школ на Западе являлись частные школы, которые в разной степени контролировались государственной системой. В частности, в Пруссии на уровне государства контроль осуществлялся во всех без исключения школах, во Франции осуществлялось систематическое инспектирование частных школ, В США создание частных школ осуществлялось на основе религиозных конфессий.

Начальное образование

В Западной Европе и США начальное образование происходило без каких-либо изменений. В качестве важных достижений можно указать следующие:

обязательное бесплатное семилетнее начальное образование;
появление новых типов начальных школ (например, вечерних и воскресных);
раздельность обучения в странах Западной Европы и совместность – в школах США;
использование классно-урочной системы.

Наибольшее различие в начальном обучении в разных странах было в содержании обучения. В английских школах детей учили письму, чтению, арифметике, рисованию, рукоделию (девочек), в прусских школах – основам религии, чтению, письму, арифметике, пению, давали начальные географические представления, изучали историю и естествознание, во французских школах обучали чтению, письму, правилам счёта, дети изучали также религию, естествознание, географию, широко был распространён сельскохозяйственный труд, в США обучали чтению, письму, арифметике.

Среднее и высшее образование

Среднее образование в Англии дети получали в грамматических школах, которые характеризуются классической направленностью обучения и закрытым характером обучения. Кроме того, для этих школ была характерна высокая оплата, на бесплатной основе обучались только одарённые дети из малообеспеченных семей. В задачи школ входило формирование личностных качеств и формирование готовности к обучению в элитарных университетах (Оксфорд, Кембридж). В содержание обучения входило получение классического образования, изучение математики, естественно-научных дисциплин, иностранных языков.

Основной тип средних школ Пруссии – гимназии, обучение в которых строилось в соответствии с классическим направлением с расширением содержания образования изучением математики, немецкого языка, литературы. Кроме того, образование осуществлялось в реальных училищах, где происходило обучение:

религии,
немецкому языку,
математике,
физике,
географии,
истории,
французскому языку,
рисованию,
пению,
гимнастике.

Французское среднее образование осуществлялось в течение шести лет по одинаковым программам в лицеях (государственное финансирование) и колледжах (муниципальное финансирование), после чего сдавался экзамен и получалась степень бакалавра.

В США среднее образование получали в академии, которые являлись частными заведениями, либо в государственных средних школах на протяжении 3-5 лет.

В $XIX$ в. В Западной Европе и США среднее образование получали и девушки.

1. Педагогика в Древнем мире и в эпоху Средневековья
2. Зарубежная педагогика XIX – начала XX вв.
3. Педагогика в Древней Руси и России в XIV–XVIII вв.
4. Педагогика в России в XIX–XX вв.

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Педагогика. Краткий курc предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

2. Зарубежная педагогика XIX — начала XX вв.

В XIX в. в педагогической мысли возникают теории обучения и воспитания, которые становятся классическими педагогическими теориями и базой для дальнейшего развития науки и практики образования во всех странах. Под влиянием идей европейских просветителей, таких как И. Г. Песталоцци, Ф. А. В. Дистервег, в развитии педагогики происходят важные изменения.

Одной из важнейших тенденций развития образования в XIX в. было расширение участия государства в управлении и финансировании школьного дела. Этот процесс основывался на появлении законодательства, регулирующего порядок организации, управления и других вопросов государственной образовательной политики. В Англии в 1870 г. издан закон о создании государственных начальных школ, а в 1891 г. — закон о бесплатном школьном обучении. В 1872 г. был принят закон о начальной школе в Германии.

Теоретическая педагогика развивалась под воздействием идей швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827) — основоположника дидактики начального обучения. Он считал, что для гармоничного развития человека необходима тесная связь и взаимодействие умственного, нравственного, физического и трудового образования.

Последователь Песталоцци педагог Фридрих Фребель (1782–1852) разработал целостную, методически детально разработанную, оснащенную практическими пособиями систему дошкольного воспитания. В процессе развития детской личности Ф. Фребель большое внимание уделял творчеству.

Немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866) основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. При этом самодеятельность Дистервег выделял как решающий фактор, определяющий личность человека. Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. А культуросообразность означала учет в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, национального характера той или иной страны или народа.

Гербарт так определил принципы построения каждого урока:

1) ясность — изучаемое выделяется из всего, с чем оно связано, и углубленно рассматривается;

2) ассоциация — установление связей между старыми и новыми представлениями в ходе непринужденной беседы;

3) система — выделение главного, выведение правил и законов;

4) метод — применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям.

Социалисты-утописты Ш. Фурье, А. Сен-Симон и Р. Оуэн жестко критиковали капиталистический строй, вместе с этим они выдвигали мысль о новом грядущем социалистическом строе, основанном на началах разума и справедливости. Главную роль в переустройстве отечества они отводили воспитанию гармонично развитой личности.

Рубеж XIX и ХХ вв. ознаменовался новым уровнем развития промышленных, общественных и экономических отношений, который требовал совершенствования всех сфер общественной жизни и социально-экономических институтов, в том числе и воспитания.

Старая школа не способствовала развитию у детей самостоятельности и активности, в то время как промышленности требовались квалифицированные рабочие, способные управляться со сложным техническим оборудованием.

Это привело к возникновению движения реформаторской педагогики.

Поворотным пунктом в становлении и развитии материалистической педагогики явилось создание Карлом Марксом (1818–1883) и Фридрихом Энгельсом (1820–1895) теории диалектического и исторического материализма.

В трудах Маркса и Энгельса вскрыт классовый характер воспитания в классовом обществе и в общей форме рассмотрены: содержание и методы формирования всесторонне и гармонически развитого человека; задачи, содержание и методы политехнического образования; формы и методы соединения обучения с производительным трудом; соотношение между семейным и общественным воспитанием и др.

В общественно-педагогической мысли этого периода появляются многочисленные концепции и течения: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, педагогики личности, функциональной педагогики, воспитания посредством искусств, трудового обучения и воспитания и др.

Сторонники этих концепций (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори и др.) считали, что школа должна не только давать знания, но и развивать детей, учить их наблюдать, делать выводы, развивать навыки самообразования. При этом необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Трудовое обучение рассматривалось как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

Ярким представителем прагматизма в области педагогики был американский философ и педагог Джон Дьюи (1859–1952). Педагогические идеи Дьюи оказали существенное влияние на многих педагогов Европы, стали теоретической основой современной западной педагогики.

Читайте также: