Особенности работы с детьми имеющими отклонения в развитии кратко
Обновлено: 30.06.2024
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.
Содержимое публикации
Доклад на тему:
Принципы, методы и приемы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья
1. Общие принципы и правила коррекционной работы……. 5
2. Активные методы и приёмы обучения для активизации
деятельности учащихся с ОВЗ………………………………………. 7
3. Основные направления коррекционной работы……………………10
Проблема организации системы психолого- медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время является чрезвычайно актуальной. Это обусловлено в первую очередь возрастанием численности новорожденных с проблемами здоровья. Так, по данным Т.В. Волосовец доля здоровых новорожденных снизилась с 48,3 % до 36,5 %; до 80 % детей рождаются физиологически незрелыми; около 70 % новорожденных имеют перинатальную патологию.
Характеристика группы детей с ОВЗ.
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания
Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития.
Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения: так немота является следствием глухоты лишь при отсутствии специального обучения, а нарушение пространственной ориентировки, искаженные представления о мире вероятным, но необязательным следствием слепоты.
Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей. Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании дошкольного образования тоже должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех детей с ОВЗ.
Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных учреждений. Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения.
1. Общие принципы и правила коррекционной работы:
2. Активные методы и приёмы обучения для активизации деятельности учащихся с ОВЗ.
Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:
3. Основные направления коррекционной работы.
1. Развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.
С детьми проводтся гимнастика для пальцев и кистей рук, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию различных видов застежек, шнуровке и т.д.
2. Развитие внимания и зрительного восприятия.
Работа в данном направлении осуществляется последовательно: детей учат следить взглядом за перемещением предметов, обучают различать геометрические формы, воссоздавать целостное изображение предмета по образцу, сравнивать и выкладывать по линейке трафареты различных форм и размеров.
3. Формирование и развитие пространственной ориентировки.
Детей учат сначала ориентироваться на различных плоскостях (доска, мольберт и т.п.), затем на листах бумаги, расставлять предметы (трафареты), следить за их перемещением и определять направления движений руки на листе бумаги.
4. Развитие слухомоторной координации, формирование взаимосвязи слухового внимания и графического навыка.
Важно учить детей воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам, а затем выполнять различные графические задания.
5. Формирование базовых графических навыков.
Детей обучают проводить различные линии по подражанию действиям педагога, а затем по предложенному образцу; копировать, дорисовывать, обводить, штриховать контуры предметов, выполнять задания по речевой инструкции на листах бумаги и в тетрадях.
А теперь рассмотрим подробнее работу с детьми на начальных этапах обучения.
ПЕРВЫЙ ЭТАП (ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ)
1.Развитие движений рук по подражанию действиям педагога, зрительно — двигательной координации и предметных действий
• обучение выполнению орудийных действий — пользоваться ложкой, совком при играх с мелкими предметами и сыпучими материалами (крупы) с использованием емкостей (пластмассовые бутылки, прозрачные банки, пузырьки разных форм и шириной горлышка). В ходе обучения использовались дидактические игры и упражнения:
2.Развитие зрительного внимания и зрительного восприятия. Формирование внимания на предмете, умения прослеживать взором двигающийся предмет:
• обучение хватанию больших предметов (шары, кубы, мячи, мешочки, подносы) двумя руками, маленьких — одной рукой
3.Развитие пространственной ориентировки: верх—низ
4. Развитие слухового внимания и слухового восприятия, слухомоторной координации
• обучение выполнению определенные движения руками под звучание музыкальных инструментов (бубна, барабана, дудочки, металлофона) по подражанию действиям взрослого. Использовались дидактические игры и упражнения:
5-Формирование базовых графических умений. Обучение проводить простые линии-дорожки в заданном направлении
ВТОРОЙ ЭТАП (ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ)
1. Совершенствование развития мелкой моторики, зрительно-двигательной координации
-обучение наматыванию и разматыванию нитей на клубок (катушку). Проводились игровые задания:
• обучение захватыванию мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания. Задания:
• обучение пересыпанию сыпучих материалов (чечевицы, перловой крупы, гороха) рукой, ложкой, половником. Проводились игры:
2. Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания
• обучение выкладыванию изображений предметов на столе из плоских палочек. Педагог учил детей работать по подражанию действиям взрослого, по образцу, затем по речевой инструкции. Использовались следующие игровые задания:
• развитие целостного восприятия предметного изображения. Применялись задания и упражнения:
3. Совершенствование ориентировки на листе бумаги
• обучение выкладыванию изображений предметов на столе из плоских палочек. Педагог учил детей работать по образцу, затем по речевой инструкции. Использовались следующие игровые задания:
• обучение ориентировке на плоскости (доске, платформе), формирование умения работать по образцу. У детей формировали ориентировку: верх — низ, лево — право, середина. Для этой цели проводятся игровые задания:
4.Развитие слухового внимания и слухомоторной координации
5.Формирование базовых графических навыков
• обучение проведению различных линий-дорожек (прямых, ломаных, волнистых) в ограниченном пространстве (на доске, мольберте, на большом листе бумаги) и в направлениях: сверху — вниз, слева — направо. Детей учили проводить различные линии в горизонтальных и вертикальных направлениях. Использовались игровые задания:
И.Н. Садовниковой (1976г.)выявляется уже до 11% детей страдающих дисграфией. Изучение состояния письма в массовых школах М. С. Грушевской (1982г.) позволило выявить около 13% детей с дисграфиями среди учащихся младших классов. В последние 10 лет в массовых школах число детей с дисграфиями составило 37%.. Рост численности детей с ОВЗ вызывает значительные трудности у практических работников школ в организации обучения детей.
Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здоровья, 1994. т. 1, №1, с. 13- 18.
Артемова Т.А., Ковалева А.В. физиологические и психологические предикторы умственной работоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 1996, с. 14— 16.
Борисова Е.М., Арсланьян В,П. Тест умственного развития младшего школьника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.
Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с.
Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. 208 с.
Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология, 1996, №6, с. 69-80.
Дети с временными задержками развития // Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагогика, 2003. 208с.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология, 1999. № б. С. 25 - 34.
Ковалева А.В. Прогнозирование школьной успеваемости по объективным физиологическим и психофизиологическим показателям // Материалы 1-й конференции ПМС-центров г. Москвы, август 1998.
Ковалева А.В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего школьного возраста // Школа здоровья 1998, №1.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180с.
Лучшие психологические тесты. М., 1994.
Ратанова Н.Я. Андрющенко Е.В. Психологическое сопровождение взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: методическое пособие для педагогов ДОУ. — Челябинск: Цицеро, 2009.
Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. С.-Пб., 1997.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.
Утехина К.ГЛ. Развитие графических навыков письма у дошкольников 6—7 лет: Опыт работы практического педагога. М,1996.
Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 2004. № 3; 2005. № 6.
Шевченко С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении
в массовых школах// Дефектология. – 1996. - №1.
Г. В. Яковлева, Г.Н. Лаврова, Ж. Г. Кулькова, Н.Я. Ратанова, М.Ю. Ожгихин, В.А. Донскова, И.М.Чернова, Е. И. Шевченко, СВ. Пьянкова, С.А. Полинова, Г.С. Трофимова, О. Г. Хажеева. Личностно ориентированное образование детей с ограниченными возможностями/ Челябинск: Цицеро, 2010.
Почему так важно обеспечить детям с нарушениями в развитии доступ к специальному, особым образом организованному и построенному, образованию? Дело в том, что ребенок с отклонениями в развитии - это ребенок, у которого наряду с общими для всех детей образовательными потребностями, есть особые образовательные потребности, удовлетворить которые можно только в условиях специального обучения.
Они нуждаются в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем помощь индивидуализированную. Однако если необходимость реабилитации средствами медицины осознается всеми, то роль и место реабилитации средствами образования понимается не столь единодушно.
В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Первичные отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства, грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Столь же грубо на самых ранних этапах нарушается связь родителя и ребенка, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который его нормально развивающийся сверстник приобретает спонтанно, без специально организованных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения.
Преодоление социального вывиха можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего "обходные пути" достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.
Ключевым понятием для определения целей и задач реабилитации через образование является понятие "особые образовательные потребности".
Исходя из того, что первичное нарушение приводит к ситуации "социального вывиха", попытаемся определить смысл термина "Ребенок с особыми образовательными потребностями", т.е. определить, в чем именно нуждается такой ребенок в процессе образования. Он нуждается в том, чтобы: первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;
специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка. Так, если нарушение слуха или зрения выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения все усилия взрослых направлены исключительно на лечение ребенка, т.е. реабилитацию средствами медицины. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня развития ребенка;
в содержание обучения были введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, по понятным причинам отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника.
Например, позднооглохшие дети нуждаются в специальных занятиях по обучению чтению с губ, обеспечивающему адекватное восприятие устной речи; глухие и слабослышащие нуждаются в специальном курсе занятий по развитию слухового восприятия и формированию произношения, специальном курсе развития словесно-логического мышления; дети с нарушением зрения, интеллекта, множественными нарушениями, нуждаются в специальном разделе обучения - социально-бытовая ориентация; дети с различными нарушениями нуждаются в целенаправленной поддержке социально-эмоционального развития, формировании механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.;
строились "обходные пути" обучения, использовались специфические средства и методы, которые не применяются в традиционном образовании. Так, значительно более ранее, чем в норме, обучение глухих детей дошкольного возраста грамоте является одним из "обходных путей" формирования их словесной речи; для обучения чтению слепых детей применяется шрифт Брайля; одним из обходных путей развития письменной речи является обучение компьютерным технологиям работы с текстом на первых годах школьного обучения и др.;
регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;
пространственная и временная организация образовательной среды соответствовала возможностям ребенка. Например, аутичные дети нуждаются в особом структурировании жизненного и образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего и обеспечивающего возможность предсказать ход событий, планировать свое поведение;
все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении особых образовательных задач и за пределами образовательного учреждения, и их усилия были скоординированы;
реабилитация средствами образования не заканчивалась периодом школьного обучения. Ребенок с выраженными нарушениями в развитии нуждается в реабилитации средствами образования на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом ее задачи будут принципиально меняться;
процесс реабилитации средствами образования осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач обучения.
Отечественная дефектологическая наука внесла весомый вклад в изучение особых образовательных потребностей разных категорий детей. Разработка особых образовательных пространств, типов специальных образовательных учреждений, специальных педагогических технологий, направленных на преодоление и предупреждение вторичных нарушений в развитии у разных категорий детей обеспечили возможность создания отечественной ССО, достижения которой признаны в мире.
Отечественная практика специального обучения не раз убедительно демонстрировала, что вовремя начатая и грамотно построенная реабилитация средствами образования позволяет предупредить появление дальнейших отклонений в развитии вторичной и третичной природы, скоррегировать уже имеющиеся нарушения и значительно снизить степень социальной недостаточности, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, социальной интеграции. Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка это одно из базовых условий его психического здоровья и развития.
Понятно, что, стремясь к использованию тех неоспоримых выгод, которые дает ребенку с нарушениями в развитии его интеграция в среду нормально развивающихся сверстников, мы должны оценивать, как в этих условиях могут быть обеспечены и столь необходимые для него особые условия развития. Т.е полноценная интеграция такого ребенка в обычную образовательную среду невозможна вне его специальной поддержки и, соответственно, вне тесного взаимодействия учреждений массового и специального образования.
© 2000 – 2022 Альманах Института коррекционной педагогики / Almanac Institute of special education, ISSN 2312-0304
Все права защищены. Все права на материалы охраняются в соответствии с законодательством РФ, в том числе, об авторском праве и смежных правах.
При использовании материалов прямая активная ссылка на издание "Альманах Института коррекционной педагогики / Almanac Institute of special education" обязательна.
Документы могут использоваться только для некоммерческих и личных целей.
Цель: Актуализация знаний педагогов в области сопровождения детей с нарушениями в развитии.
Задача: формировать умение учитывать особенности ребенка, имеющего психофизические нарушения в развитии.
Ход мероприятия.
Упраженение 1. Расскажите о своих ожиданиях сегодняшней встречи от имени кинестетика, аудиалиста, визуалиста.
Ответьте на вопросы:
1. Имеется ли у вас опыт работы с детьми, имеющими нарушения в психофизическом развитии?
2. Дети, с какими нарушениями встречались в вашей практике?
Среди трудностей, которые переживает современная начальная школа, особое место занимают проблемы, обусловленные ростом числа школьников с незначительными и сложными отклонениями в психофизическом развитии.
Дети с ограниченными возможностями здоровья (нарушениями развития, проблемами в развитии, отклонениями в развитии, недостатками психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т. д.
И при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых качеств — новообразований, которые в свою очередь становятся основой для следующего этапа.
Каждая категория детей имеет специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения.
Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой — имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития. Эта специфика определяет необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития.
В настоящее время наибольшую распространенность имеет классификация отклонений развития, предложенная В. В. Лебединским.
В ней выделено шесть вариантов психического дизонтогенеза.
1. Психическое недоразвитие, типичным пример- умственная отсталость.
2. Задержанное развитие — разнообразная группа, представленная вариантами нарушений школьных навыков, задержкой психического развития.
3. Поврежденное развитие, при котором ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, а затем вследствие заболевания (прежде всего центральной нервной системы) или травмы это нормальное развитие нарушилось.
4. Дефицитарное развитие — особенности развития в условиях нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.
5. Искаженное развитие, при котором сочетаются когнитивные, эмоциональные и коммуникативные нарушения. Такое развитие отмечается у детей и подростков с РДА и детской шизофренией.
6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности, приводящие к стойкой социальной дезадаптации. Типичной моделью этого вида дизонтогенеза являются различные формы психопатий.
Для педагога наиболее важной является классификация, которая отражает существующую систему специального образования. Согласно этой классификации выделяется несколько категорий лиц с нарушениями развития, для некоторых из них созданы определенные виды специальных коррекционных учреждений:
• лица с нарушениями функций слухового анализатора (неслышащие и слабослышащие);
• лица с нарушениями функций зрительного анализатора (незрячие и слабовидящие);
• лица с тяжелыми нарушениями речи;
• лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
• лица с задержкой психического развития;
• лица с умственной отсталостью;
• лица с расстройствами аутистического спектра;
• лица с нарушениями поведения;
• лица со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения.
Вследствие этого у детей проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности.
При этом важно учитывать, что в классе могут быть и дети, имеющие незначительные отклонения в психофизическом развитии, учебные трудности которых носят стойкий характер и, как правило, сопровождаются поведенческими нарушениями.
Одну из наиболее многочисленных групп среди неуспевающих школьников составляют дети с ЗПР. В данной группе встречаются дети как с нарушенным темпом физического и умственного развития, так и учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности. В первом случае задержка вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и её связей с другими областями коры и подкорки. Такие дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью, в их поведении зачастую развивается нервозность. Что касается функциональных расстройств психической деятельности, то здесь можно отметить, что для данной категории школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.
Чаще всего ЗПР выявляется в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет. Снижение работоспособности и неустойчивости внимания у детей этой категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других – наибольшее сосредоточение наступает после некоторого периода деятельности, у третьей группы учащихся отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
В заключение несколько рекомендаций педагогам, из практического опыта коррекционно-педагогической работы с особенными детьми :
1. Постарайтесь ограничиться важнейшими делами и поначалу закройте глаза на некоторые проблемы поведения ребенка, воспользуйтесь правом приоритета.
4. Приравняйте ваши ожидания и стремления к сложившейся индивидуальной ситуации; избегайте чрезмерного стимулирования и не предъявляйте завышенных требований.
5. Если вы хотите, чтобы такой ребёнок выполнил какое – либо действие, прежде всего подумайте, как поступить деликатнее, и дождитесь наиболее благоприятного момента.
6. Выражайте свои мысли ясно и деловито, если действовать с раздражением или с прямым нажимом, то уменьшаются шансы добиться намеченной педагогической цели.
8. Помните, что ребёнок сам пытается защитить от болезни остающиеся здоровыми части своего организма, островки своей сохранной личности; помогите ему их укрепить и развить.
9. Необходимо постараться создать для ребенка комфортные условия, даже если порой это дается с трудом; потрудитесь над тем, чтобы свести до минимума конфликты и натянутые отношения в детском коллективе.
Мелкая моторика в психофизическом развитии дошкольников "Рука- это вышедший наружу мозг человека" И. Кант Ребенок только родился- и уже осуществляет хватательные движения,т. е. сжимает и разжимает.
Организация индивидуальной работы с воспитанниками, имеющими затруднения в обучении и развитии По результатам входящей диагностики, наблюдению за выполняемыми действиями в образовательной и самостоятельной деятельности, выявлен ребёнок,.
Особенности коррекционной логопедической работы с детьми, имеющими нарушения устной и письменной речи Особенности коррекционной логопедической работы с детьми, имеющими нарушения устной и письменной речи «Правильное произношение каждого звука.
Планирование работы с детьми, имеющими двуязычие Волкова Наталья Васильевна Республика Саха (Якутия) Г. Якутск Моя Якутия Я живу в удивительной Республике! Богатой своей неповторимой историей,.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Особенности работы с детьми с различными нарушениями в развитии в условиях ДОУ.
Н.И. Браславская педагог- психолог
Всё чаще педагоги дошкольных и школьных образовательных учреждений в своей практике сталкиваются с детьми, которые в силу каких-то своих особенностей выделяются в социуме сверстников. Как правило, такие ребята с трудом усваивают образовательную программу, медленнее работают на занятиях и уроках. Не так давно в педагогический словарь добавилось определение "дети с ограниченными возможностями здоровья", но уже сегодня обучение и воспитание этих малышей стало актуальной проблемой. Специалисты, занимающиеся изучением контингента детей в образовательных учреждениях, утверждают, что практически в каждой группе детского сада и в классе средней школы есть дети с ОВЗ. Что это такое, становится понятно после детального изучения особенностей современного ребёнка. В первую очередь, это дети, имеющие физические или психические недостатки, которые препятствуют успешному освоению ребёнком образовательной программы.
По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:
1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие);
2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
3) дети с нарушениями речи;
6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).
Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.
Важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.
Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике.
У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, регулирующей). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников.
При работе с детьми данной категории важно:
- Формировать адекватную самооценку;
- Побуждать к активному использованию речи;
- Учитывать индивидуальный темп деятельности;
Особую роль в процессе образования детей с нарушением слуха играют наглядно-действенные средства и приемы (пантомима, драматизация и инсценировка), потому как они помогают сформировать представления и понятия сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений.
Особенностью детей с нарушением зрения является то, что у них формируются несколько иные представления об окружающем мире, чем у зрячих, так как формируются иные чувственные образы. Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей.
Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению. Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для слабовидящих детей характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план. Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей.
Снижение зрения влияет не только на процесс изучения окружающего мира, но и на развитие речи, воображения ребенка и его памяти . Дети с нарушением зрения зачастую не способны правильно понимать слова, учитывая слабое соотношение слов с реальными объектами. Поэтому без помощи логопеда обойтись довольно сложно.
При работе с ребёнком с нарушением зрения важно учитывать:
Физическая деятельность – важная составляющая лечения и развития. А именно подвижные игры, которые необходимы для стимуляции зрения, укрепления мускулатуры, развития координации движения, обучения нужным навыкам. Конечно, только с учетом рекомендаций офтальмолога и диагноза малыша, во избежание обратного эффекта.
Обязательно обучение правильной ориентации в пространстве за счет выполнения определенных заданий/упражнений.
При обучении ребенка какому-либо действию, его повторяют многократно до тех пор, пока его выполнения не дойдет до автоматизма. Сопровождается обучение словами и комментариями для того, чтобы кроха понимал – что именно он делает и зачем.
Что касается игрушек – они должны быть крупных размеров и непременно яркими (не ядовито-яркими). Желательно не забывать о музыкальных игрушках и тех, что предназначены для стимуляции тактильных ощущений.
Внутри семьи родители должны вовлекать ребенка в реализацию обязанностей по дому . Ограничивать общения ребенка с детьми, не имеющими проблем со зрением, не следует.
Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности (легкая, средняя, тяжелая).
Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной.
При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент "детскости". Признаки незрелости эмоционально-волевой сферы могут сохраняться и в старшем школьном возрасте. Они будут проявляться в повышенном интересе к игровой деятельности, высокой внушаемости, неспособности к волевому усилию над собой. Такое поведение часто сопровождается эмоциональной нестабильностью, двигательной расторможенностью, быстрой утомляемостью. Несмотря на перечисленные особенности поведения, эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному. Это может быть и повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то, чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными.
Особенности нарушения познавательной деятельности при ДЦП
Неравномерный характер нарушений отдельных психических функций.
Выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением ЦНС.
Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений.
В работе в детьми данной категории в первую очередь нужно обращать внимание на:
Работу по коррекции двигательных нарушений.
Развитие игровой деятельности.
Развитие познавательной деятельности.
Воспитание форм поведения и социального взаимодействия.
Развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми).
Развитие навыков самообслуживания и гигиены.
Для Создания благоприятного психологического комфорта рекомендуется находиться поближе к ребёнку, прибегать к сенсорным контактам: подержать руку, дотронуться до плеча, погладить по голове; взглядом ободрить ребёнка находиться в позиции лицом к лицу и на уровне глаз ребёнка, говорить не слишком быстро и громко.
ЗПР — одна из наиболее распространенных форм психической патологии, отличающаяся неравномерной сформированностью процессов познавательной и эмоциональной сферы, которую выявляют с началом обучения ребенка. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются
Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций.
Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.
Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.
У детей с ЗПР отмечается выраженная тревожность по отношению к взрослому, от которого они зависят. Такая тревожность имеет тенденцию с возрастом прогрессировать.
Дети склонны преимущественно к конфликтному или избегающему способу взаимодействия. Дети с ЗПР предпочитают контактировать с детьми более младшего возраста, в силу того, что коллектив сверстников, с которыми они могут контактировать, устанавливать взаимоотношения, вызывает у них тревогу. У них преобладают ситуативно-деловые формы общения, основывающиеся на предметно-практических операциях. У детей с ЗПР, выявлена сниженная потребность в общении. В процессе общения дошкольников с ЗПР на первый план выдвигается недостаточная сформированность его мотивационной основы. Потребность в игре у этих детей резко снижена.
В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формированию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навыков учебной деятельностью, с помощью которых решать следующие коррекционные задачи:
1) формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;
2) развитие ручной моторики;
3) сенсорное воспитание;
4) развитие мышления;
5) развитие речи;
6) развитие пространственных представлений.
Характерной особенностью при умственной отсталости (нарушение интеллекта) является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания); страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.
Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.
Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.
Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми.
Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.
Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.
При работе с детьми данной категории важно обратить внимание на:
- Развитие сенсорно-моторных навыков;
- Формирование речевого общения;
- Развитие интереса к окружающим;
- Формирование навыков самообслуживания;
- Формирование норм поведения
Аутизм — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. В некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.
Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:
- полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, или же недостаточная потребность в них;
- обособленность от окружающего мира;
- слабость эмоциональной реакции по отношению к близким, даже к матери, возможно, полное безразличие к ним (аффективная блокада);
- дети, страдающие аутизмом, очень часто чувствительны к слабым раздражителям. Например, они нередко не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
- однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям, например, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.);
- речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм – ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова или слоги;
Сложность и своеобразие психики ребенка с проблемами в развитии требует тщательного методологического подхода к процессу психологической помощи.
Чрезвычайно важен принцип личностного подхода к ребенку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, например низкий уровень интеллекта, а личность в целом со всеми ее индивидуальными особенностями.
Специфика построения коррекционной работы
Важна гибкость педагога, который может по ходу перестраивать занятие с учетом пристрастий и настроений ребенка. Можно заранее составить план занятия, но действовать придется в зависимости от ситуации и желания ребенка. Надо быть чутким к ребенку и можно увидеть, что он сам подсказывает форму взаимодействия с педагогом.
На начальных этапах обучения важно подкреплять желаемое поведение ребенка, а также использовать его интересы для удержания его внимания.
В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задание, причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками.
Важна совместная деятельность: педагог рисует одно, ребенок заканчивает, или наоборот. Также в аппликации, в лепке, в конструировании, в игре.
В зависимости от уровня развития нервной системы, знаний и умений аутичного ребенка, характера его пристрастий и интересов для него создается индивидуальная программа.
Специальные методы обучения и воспитания позволяют преодолеть или ослабить порог эмоционального отчуждения ребенка и строить совместную деятельность в русле трех основных направлений:
установление эмоционального контакта и выработка продуктивных форм взаимодействия;
построение на их основе программы социально-бытовой адаптации, а также систематическая работа с родителями, обучение их эффективному лечебно-педагогическому поведению в домашних условиях;
подготовка к школе, включающая освоение им новой социальной роли ученика, элементарных навыков письма, счета, чтения, работу по развитию внимания, памяти, воображения, общей и тонкой моторики, выявление и развитие творческих способностей детей, развитие речи и коммуникативных навыков.
Важнейшей задачей педагогической практики является оптимизация и организация в ДОУ специального пространства для активизации, расширения и обогащения игровой деятельности дошкольника.
Наиболее эффективные направления работы с детьми с ОВЗ в игровой деятельности:
Игры с песком и водой;
Посещение сенсорной комнаты.
Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ОВЗ рассматриваются как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование.
Специальный образовательный стандарт стал базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ.
Задача детского сада в психолого- педагогическом сопровождении дошкольника, это сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, коррекции, социализации.
Грамотно разработанная ООП ДО является неотъемлемой частью обеспечения результативного сопровождения детей с ОВЗ всеми специалистами ДОУ.
На главную Документация школьного психолога Информация школьному психологу Работа с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии, в рамках интегрированного обучения
| Работа с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии, в рамках интегрированного обучения |
| Документация школьного психолога - Информация школьному психологу | |||||
I. Интеграционные тенденции в образовании детей с особенностями психофизического развития
Одной из наиболее распространенных моделей интегрированного обучения в настоящее время являются специальные классы в массовой школе. Они создаются:
Задачами интегрированного обучения являются:
В настоящее время в массовых общеобразовательных школах находятся много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция). Её причинами являются:
Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной.
Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргументы:
Можно выделить несколько ключевых вопросов интегрированного обучения.
Для целенаправленной интеграции необходимо наличие следующих условий:
Идея интеграции в Беларуси реализуется на основе Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития (Дэфекталогія. Вып.1. 1995) по следующим организационным формам:
Интегрированное обучение в Республике Беларусь рассматривается как альтернативная форма образования, и данный процесс носит эмоциональный характер. II. Технология работы с детьми в рамках интегрированного обученияОбязательным условием успешности интегрированного обучения является тесное сотрудничество учителя, дефектолога, психолога и родителей ребенка. III. Особенности учебно-воспитательной работы с отдельными категориями детей1. Дети с нарушением зренияЭти дети требуют тифлопедагогической помощи. Учитель полностью отвечает за обучение и воспитание доверенных ему слепых и со слабым зрением детей. Он обязан проводить учебно-воспитательную работу с ними с учетом особенностей их психической деятельности: медленный темп зрительного или тактильного восприятия, сложность в осуществлении практической деятельности и др. Он принимает меры по охране зрения, предупреждает переутомление. Для этого строго регламентируется непрерывная зрительная нагрузка. Она не должна превышать 10 секунд, решается строго индивидуально, с учетом рекомендаций врача-окулиста. 2. Дети с нарушением слухаУчитель в работе с детьми с нарушением слуха должен учитывать степень сохранности слуха, уровень речевого развития и качество дошкольной подготовки каждого ребенка, замедленность восприятия и низкий уровень достоверности, конкретное мышление, выполнение заданий на наглядно-действенном уровне.
Учителем-сурдопедагогом проводятся специальные занятия по развитию зрительно-слухового восприятия, речевого слуха, тактильной и жестовой речи ребенка, консультации родителям. 3. Дети с умственной субнормальностьюЭто дети с умственной отсталостью, сниженной познавательной деятельностью при устойчивой недостаточности абстрактного мышления в сочетании с нарушением динамики нервных процессов, недоразвитием эмоционально-волевой сферы. Для них характерны недоразвитие личности, интеллектуальная пассивность, ограниченный объем принятой информации, низкая способность к обобщениям, быстрая потеря интереса к занятиям. Внешние мотивы их учебной деятельности: хорошая оценка и легкие задания. Содержание обучения определяется программой вспомогательной школы. Дети не изучают иностранный язык, астрономию, черчение, Всемирную историю. В это время с ними проводятся коррекционные и поддерживающие занятия. Сензитивный период для обучения детей с отклонениями в интеллекте – это 1-3 классы. Учитель, который работает с детьми в условиях массовой школы, обеспечивает поддержание трудоспособности учащегося на протяжении урока путем наглядного материала и специальных приемов. Содержание работы наполняется практическими заданиями, используются все средства стимуляции познавательной деятельности и психической активности. Основная работа по объяснению нового материала проводится на уроке, характеризуется небольшим объемом. Особенное внимание придается речевому сопровождению выполняемых заданий. На каждом уроке 3-5 минут отводится индивидуальной работе с каждым учеником. Коррекционную работу проводят учитель-дефектолог и психолог. ЛИТЕРАТУРАЧитайте также:
|