Особенности работы над орфографическими ошибками в младшей школе диплом
Обновлено: 04.07.2024
Проблема предупреждения орфографических ошибок всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
Говоря и задачах преподавания русского языка в школе нужно подразумевать овладение нормами литературного языка. Как известно, характерной чертой любого литературного языка, в отличие от других разновидностей общенародного языка, является наличие определенных норм. А что такое литературный язык? Что такое норма?
Литературный язык – это высшая, образцовая, обработанная и нормированная форма общенародного языка. Общенародный язык – это необработанный, сырой язык, частью которого являются и литературный язык, и диалекты, и жаргонизмы, и профессионализмы, и индивидуальная речь каждого.[1]
Выразительные возможности русского литературного языка как одного из могущественных языков мира почти безграничны: его грамматическая система сложна и многогранна, его лексический и фразеологический состав неисчерпаем, его жанрово-стилистичские разновидности многочисленны, тонко разработаны, многие орфографические и пунктуационные правила его трудны и сложны для усвоения.
Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:
1. орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;
2. письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.
Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой и составленными на ее основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над предупреждением орфографических ошибок.
Итак, проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применении орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.
Целью работы является выявление или определение наиболее эффективных методов и приемов, направленных на формирование орфографического навыка младших школьников. Исходя из цели работы, следует ряд задач, которые необходимо решить:
- анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования;
- выявление наиболее эффективных методов и приемов, направленных на формирование орфографического навыка младших школьников;
- экспериментальная проверка разработанной системы методов и приемов
Объектом исследования стали уроки русского языка в начальной школе. Предметом исследования явились современные методы и приемы, предупреждающие орфографические ошибки у учащихся 1 ступени.
В ходе исследования выдвинули гипотезу: своевременное, грамотное, методически нацеленное предупреждение орфографических ошибок повышает правописную компетенцию младших школьников.
Полученная информация поможет сформировать четкое представление о процессе обучения орфографии в начальной школе, методических приемах, способствующих борьбе с орфографическими ошибками.
В работе использовались методы: наблюдения, сравнения, педагогический эксперимент.
Глава I. Теоретические основы методики работы по пропедевтике орфографических ошибок в младших классах
Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.
В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.
Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:
1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;
2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;
3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;
4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;
5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов
Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории .
Этот принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. Уже в 1 классе в соответствии с действующей программой начинается обучение решению орфографических задач некоторых типов. Это задачи:
1) на выбор буквы для обозначения звука, например: тра(о)ва, груз(с), жи(ы)л, ча(я)с, шу(ю)ка;
2) по результатам дальнейшей работы с правилами составляется схема:
Сущность решения орфографической задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ, правильно передать его значение на письме.
Ключ к правильной передаче значения слов и словосочетаний на письме, согласно морфологическому принципу орфографии, - в понимании роли написания каждой морфемы.
Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу включает в себя:
- во-первых, анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы – в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;
- во-вторых, понимание значения проверяемого слова и словосочетания (иногда предложения или текста), без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.д.;
- в-третьих, фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин (имеются в виду простейшие случаи чередований, например, чередование звука [о] в слабой, безударной позиции с [а]; чередование звонкого согласного с парным глухим перед глухим согласным или в абсолютном конце слова; чередование с нулем звука: ([л’эсн’ица] – лестница и т.д.);
- в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) – определение части речи, формы слова. Например: имя существительное, 1 склонение, стоит в предложном падеже единственного числа.
Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический принцип, но по-иному, с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять природу орфографии. Он более определенно обосновывает, почему при написании безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы [краты] - [крот].
Фонематический принцип объединяет многие разрозненные орфографические правила (как бы показывает их общий корень): правила проверки безударных гласных в разных частях слова, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; он помогает школьникам практически понять систему орфографии.
Морфологический и фонетический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. Проверка гласных и согласных в слабых позициях – от фонематического принципа; опора при письме на морфемный состав слова, на части речи и их формы – от морфологического.
Традиционные написания не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни правилам русской графики. Но в рамках традиционного принципа все же есть несколько случаев, противоречащих общей системе графики.
В начальных классах написание этих сочетаний обычно заучивается без какого-либо объяснения, что, конечно, не может не наносить ущерба формированию у детей понятия орфографической системы.
Принцип дифференциации значений (лексических, грамматических).
Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому и другим принципам орфографии. Но все же в них таится определенная опасность: они создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку (а не фонеме), что на самом деле бывает далеко не всегда.
Синтаксический (или грамматический) принцип.
Он означает, что знаками препинания обозначаются структурные элементы синтаксических конструкций: точка обозначает конец предложения, запятая разделяет однородные члены, выделяет обращения, разделяет простые предложения, входящие в состав сложного; свои структурно-синтаксические функции выполняют тире, двоеточие, точка с запятой, скобки и другие знаки препинания.
Синтаксический принцип является ведущим в средней школе, где учащиеся усваивают достаточно полный курс синтаксиса. В начальных классах объем синтаксического материала невелик, он не всегда дает возможность понять знаки, встречающиеся в читаемом тексте, и тем более расставлять их в собственном тексте. На синтаксической основе младшие школьники учатся только употреблять точку в конце предложения, запятую при перечислении однородных членов.
Смысловой принцип. Данный принцип предполагает передачу мысли, ее оттенков с помощью знаков препинания: значение вопроса передается с помощью вопросительного знака, усилительное значение (обычно подкрепляемое эмоциями) – восклицательным знаком в конце предложения, незаконченность или неопределенность мысли многоточием. Смысловой принцип играет значительную роль, и в постановке точки, и в употреблении запятой между однородными членами и в других случаях. Он является основным в делении текста на абзацы и в использовании отступа – красной строки.
Это усвоение пунктуации на основе выразительного прочтения: пауз, интонационной окраски, логических ударений. Так дети усваивают интонацию вопроса, интонацию перечисления, паузы и интонации в прямой речи, в диалоге, паузы внутри предложения.
История современной русской орфографии и пунктуации. Проблемы изучения и трудности усвоения русской орфографии и пунктуации в дагестанской национальной школе младшими школьниками. Формирование орфографической и пунктуационной зоркости у школьников.
Подобные документы
Психологические основы и главные этапы усвоения орфографии. Структура орфографического действия и пути совершенствования орфографической зоркости. Педагогические приемы и методы, применяемые в данном процессе, исследование системы и анализ программы.
дипломная работа, добавлен 18.09.2017
Понятие и особенности формирования орфографической грамотности у младших школьников. Понятие и роль диктантов в образовательном процессе. Развитие навыков орфографии и формирование орфографической зоркости через диктанты.
курсовая работа, добавлен 11.10.2015
Рассмотрение основных принципов применения мнемотехники в образовательном процессе по русскому языку. Проблема формирования мнемотехник, используемых при обучении младших школьников орфографии русского языка. Формирование орфографической зоркости.
статья, добавлен 30.06.2021
Лингвистические основы орфографии. Условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости и упражнения для ее выработки. Развитие фонематического слуха. Овладение умением ставить ударение и обнаружить безударные гласные.
дипломная работа, добавлен 05.05.2011
Обучение синтаксису: на основе сознательного усвоения синтаксических понятий обогащать грамматический строй речи учащихся с учетом норм русского литературного языка. Формирование речевых умений и навыков школьников. Формирование всех видов компетенций.
методичка, добавлен 19.02.2021
Формирование у учащихся пунктуационной зоркости при изучении предложений с однородными членами и сложных суждений. Важнейшая характеристика методики синтаксиса и пунктуации. Главная особенность ознакомления школьников с постановкой знаков препинания.
курсовая работа, добавлен 22.05.2017
Систематизация занятий по орфографии в школе при изучении русского языка, как средства, способствующего формированию орфографической грамотности, развития речи школьников. Описание приемов и методов, которые можно использовать при изучении орфографии.
курсовая работа, добавлен 17.08.2010
Взгляды ученых на понятие "языковой компетенции". Лингвистические основы пунктуации, методика обучения. Эффективность работы над элементами синтаксиса. Анализ учебной литературы. Исследование языковой компетенции среди школьников начальных классов.
курсовая работа, добавлен 03.04.2013
Общие и частные приемы и методы преподавания пунктуации в школе. Пунктуация как раздел науки о языке, ее основные принципы. Функции знаков препинания в русском языке. Система упражнений по пунктуации. Списывание как вид пунктуационного упражнения.
курсовая работа, добавлен 09.06.2013
Осознанность усвоения признаков словосочетания младшими школьниками. Объём учебного материала, целесообразного и доступного для изучения в начальных классах. Методика изучения словосочетания в коммуникативном аспекте с учётом грамматических признаков.
2 Введение. Выработка навыков грамотного письма одна из самых трудных задач, которую приходится решать учителю начальных классов. Одним из основных дидактических условий, обеспечивающих формирование орфографических навыков, является их систематическая проверка и оценка. Основным способом определения уровня подготовленности школьников по русскому языку является учет различных отклонений от принятых литературных норм. Любые отклонения от норм орфографии приводят к орфографическим ошибкам. Орфографические ошибки закономерное явление процесса обучения. Они объясняются, главным образом, незнанием норм правописания или неумением применять изученное правило, то есть решать орфографическую задачу. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение видеть орфограммы при письме одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка и приводящих к орфографическим ошибкам. Основы орфографической грамотности закладываются в начальной школе и напрямую связаны с работой по предупреждению и устранению орфографических ошибок. Тема дипломной работы является актуальной, так как повышение уровня грамотности учащихся наиважнейшая задача современной школы. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе, во многом зависит дальнейшее успешное обучение. Объект исследования процесс формирования орфографической грамотности младших школьников. Предмет исследования методы и приемы работы над орфографическими ошибками. 2
3 Гипотеза исследования состоит в следующем: выявление методов и приемов работы над орфографическими ошибками, позволяет активизировать, оптимизировать процесс их исправления и, следовательно, повысить орфографическую грамотность младших школьников. Цель исследования выявить наиболее эффективные методы работы над орфографическими ошибками в начальной школе. Задачи исследования: - изучить лингвистическую и методическую литературу по проблеме исследования; - проанализировать работу над ошибками как важное звено в системе обучения русскому языку младших школьников; - обобщить опыт работы над орфографическими ошибками; - провести опытно-экспериментальную работу по предупреждению и устранению орфографических ошибок младших школьников. В ходе исследования применялись следующие методы: практические (эксперимент, наблюдение,); теоретические (анализ литературы, анализ опыта учителей). Дипломная работа состоит из введения, трех разделов, заключения, списка использованных источников и приложений. Во введении определяется актуальность темы, цель и задачи работы, объект и предмет исследования. В первом разделе рассматриваются разделы и принципы орфографии, даются определения основным понятиям орфографии. Во втором разделе описывается методика работы по предупреждению и устранению орфографических ошибок в начальной школе. В третьем разделе представлена опытно-экспериментальная работа. В заключении подводятся итоги проведенного исследования, делаются выводы. Основное содержание работы. Орфографическая ошибка это такое 3
5 изменением и образованием форм слов. Неправильное построение словосочетаний и предложений приводит к возникновению грамматико-синтаксических ошибок. Работа над ошибками одно из важнейших направлений в обучении русскому языку в начальной школе, присутствующая в различных формах обучения: урок, домашние задания и пр. Традиционно состоит из следующих этапов: 1) предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей; 2) обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования; 3) исправление, учет, классификация ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и прогнозирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками; 4) организация и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками, на разных обычных уроках [Жажева 2010: 160]. Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа еѐ усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. С целью выявления наиболее эффективных методов работы над орфографическими ошибками в начальной школе нами было проведено опытно-экспериментальное исследование. В процессе его выполнения реализовывались следующие задачи: - выявить причины орфографических ошибок учащихся; 5
7 (4). В остальных случаях были допущены лишь единичные ошибки. Итак, констатирующий эксперимент позволил нам выявить наиболее типичные ошибки у учащихся класса. С целью устранения орфографических ошибок, повышения уровня орфографической зоркости и грамотности, учащихся в целом, нами был проведен обучающий эксперимент. Исходя из того, что орфографическое развитие не достигает высокого уровня у большинства учащихся, а у половины класса низкий уровень орфографического развития, требовался особый вид работы над ошибками. Цели этой работы: 1) вызвать у учащихся живой интерес к выполнению работы над ошибками; 2) сформировать умение исправлять свои ошибки; 3) развить навык осознанного поиска ошибок и умения их классифицировать; 4) использовать работу над ошибками как средство развития орфографической зоркости. После апробации на практике данной системы упражнений, нами был проведен повторный урок, где учащимся был дан диктант и задание: выделить в нем все изученные орфограммы. Цель контрольного эксперимента определить уровень грамотности учащихся после обучающего этапа. Для проверки нами был использован контрольный диктант. Проанализировав полученные результаты, отметим, что, в отличие от констатирующего эксперимента, 2 человека (16%) написали диктант без ошибок. 1-2 ошибки допустили 8 человек (66,5%), 3 ошибки допустили 2 человека (33,5%), 4-5 ошибок не допустил никто. Всего было допущено 18 ошибок. Сопоставив результаты констатирующего и контрольного 7
8 эксперимента (таблица 1), отметим снижение количества ошибок в контрольном эксперименте, что говорит об эффективности проведенной системы упражнений. Таблица 1 Сопоставление результатов констатирующего и контрольного эксперимента Количество допущенных ошибок Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент 0 ошибок 8% 16% 1 ошибка 16,5% 34% 2 ошибки 16,5% 34% 3 ошибки 16,5% 16% 4 ошибки 16,5% 0% 5 ошибок 28% 0% Анализ показал, что, как и в констатирующем эксперименте, наибольшее количество ошибок допущено учащимися на правописание безударных гласных в корне слова (10), но это на 50% меньше, чем на начальном этапе. По 2 ошибки допустили младшие школьники на правописание окончаний имен существительных и правописание предлогов. Остальные орфограммы в целом не вызывали затруднения у учащихся, и здесь встречались лишь единичные ошибки. Практические упражнения и задания по предупреждению и устранению орфографических ошибок учащихся дали положительные результаты: повысилась грамотность учащихся, активизировалось их внимание к орфограмме, обострилась потребность в узнавании того, может ли данный звук обозначаться единственно возможной буквой или может быть передан разными буквами при том же звучании. У учащихся появился еще больший интерес к слову, к его звуковой и письменной форме. 8
9 Во время выполнения работы в основном все школьники справлялись с заданием быстро, у них было меньше затруднений, чем в первый раз. Из этого можно сделать вывод, что проведенная система упражнений помогла нам повысить уровень орфографической грамотности учащихся. Проверив эффективность данной системы упражнений, можно сделать вывод, что упражнения играют важную роль в работе над орфографическими ошибками в начальной школе. Однако считается, стопроцентной отдачи можно добиться лишь при соблюдении ряда следующих правил: - непрерывность в системе работы над ошибками; - осуществление ежедневного контроля над работой учащихся (здесь целесообразно тесное использование педагогики сотрудничества с родителями); - проведение учителем анализа своей работы при помощи глубокой диагностики успехов учащихся. Данная система работы обеспечивает сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения. Таким образом, мы пришли к заключению, что тренировочные упражнения, опирающиеся на систематический и разносторонний характер работы по орфографии, помогают усовершенствовать орфографическую зоркость детей, предупреждают появление орфографических ошибок. Проведенное исследование показало, что характеристике орфографической грамотности младших школьников присущи два фактора: сформированность орфографических умений, который проявляется в результатах выполнения специальных орфографических заданий (упражнений, диктантов), и уровень сформированности орфографических навыков, который обнаруживается в различных типах письменных работ. Процесс формирования орфографического навыка является трудным и длительным. В связи с этим наиболее эффективно начинать работу над орфографической грамотностью с первых дней пребывания ребенка в школе. 9
10 Ещѐ в период обучения грамоте ребенок начинает первые орфограммы, а значит, появляется необходимость формировать орфографическую зоркость и самоконтроль. Для правильного письма необходима быстрая орфографическая ориентировка, а она становится возможной в том случае, когда весь процесс обучения обеспечивает такой уровень овладения опорными знаниями, при котором учащийся способен переносить правило правописания на любой вариант орфограммы, относящийся к данному конкретному правилу. Необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков. Если ученик сумеет обнаружить орфограмму, то сможет решить вопрос о ее конкретном написании, предупредив таким образом орфографическую ошибку. Экспериментальное исследование позволило сделать вывод о том, что в работе над орфографическими ошибками важную роль играют упражнения. Следовательно, нужно проводить как можно больше упражнений, составлять системы упражнений на определенные орфограммы и давать их ученикам. Целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип способствует снижению количества орфографических ошибок, их предупреждению и устранению. 10
Система работы по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
В настоящее время государством востребованы интеллектуально развитые, коммуникабельные, творческие, образованные личности, способные трудиться в различных профессиональных сферах. Русский язык как учебный предмет занимает особое место в начальном обучении, так как направлен на формирование функциональной грамотности детей младшего школьного возраста. Известно, что успехи в овладении языком обучения является важнейшим условием общей успешности образования школьников, то есть владения устной и письменной речью выступает как специальное учебное умение, а также необходимое для изучения любого предмета начальной школы.
Одной из основных задач обучения детей младшего школьного возраста является развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Перед учителем ставится главная задача: заложить основы культурного общения, сформировать коммуникативные умения, а главное – доброжелательное отношение к людям. Лексическая работа рассматривается как средство развития речи ребенка и средство формирования его жизненной позиции, исследуются особенности индивидуального словаря младшего школьника по лексике. Критерием сформированности речи детей является умение правильно понимать лексическое значение слова, знать его грамматические свойства, уметь правильно произносить и грамотно писать, сознательно употреблять слово в своей речи [2].
Одной из актуальных проблем современной методики преподавания русского языка является поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов с целью формирования орфографических навыков. От того, насколько полно будут сформированы орфографические навыки в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Поэтому формирование орфографической грамотности учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе, и оно обусловлено тем, что:
1. орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении;
2. письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.
Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представлениями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой.
Острая реакция общества на орфографически безграмотное письмо вполне объяснима: установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего образования в целом.
И, наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития является неудовлетворительная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь.
Это свидетельствует о том, что все более актуальным становится вопрос об улучшении работы учителя по подготовке орфографически грамотного учащегося.
Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение языкового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, восприятия речи на слух (аудирования) и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфоэпического навыка; на интонацию и выразительное чтение; на понимание состава слова, словообразования, словоизменения, на закономерности функционирования языка, то есть на грамматику.
Одним из основных условий грамотного письма является предупреждение орфографических ошибок.
Установка на безошибочное выполнение заданий по письму, подготовленное с учителем в классе, на умение проверять то, что предстоит писать, а также и то, что написано (самоконтроль), активное преодоление допущенных учеником ошибок, постепенная подготовка (не на одном, а на нескольких уроках) учащегося к выполнению самостоятельных работ типа изложений и сочинений – все это способствует предупреждению, значит и формированию грамотного выполнения письменных работ творческого характера.
А настоящее время вопрос об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы по-прежнему остается весьма волнующим нашу школу и по-прежнему нерешенным. Однако пути его решения с течением времени все больше проясняются. Это изучение природы русского правописания и его психологические основы, разработка методов и приемов предупреждения орфографических ошибок, формирование навыков грамотного письма, накопление практического опыта творчески работающих учителей; искания методистов дают возможность хотя бы условно определить объем требований, предъявляемых учащимся в отношении орфографической и пунктуационной грамотности. Если взять за основу фонематическое письмо, то программа обучения в начальной школе может быть представлена тремя последовательными ступенями. Первая ступень – 1,2 классы. Идет формирование обобщенного представления о постановке и решении орфографической задачи. Вторая ступень – соотносится со 2-м классом. Идет конкретизация обобщенного навыка выделения орфограмм путем отнесения каждой орфограммы к определенной морфологии. Усвоение правописания корня, приставки, суффикса на основе единого алгоритма действия. Третья ступень – 3 класс. Суть – распространение всеобщего способа решения орфографических задач на окончание важнейших частей речи, дальнейшее развитие умения – ставить орфографические задачи на материале орфограмм, находящихся в непрямых отношениях с ведущим принципом русской орфографии.
найти в данном тексте изученные орфограммы (устно или письменно);
записать тексты, подчеркнув изученные орфограммы;
подобрать слова с той же орфограммой, которая имеется в данном примере;
сгруппировать орфограммы (устно или письменно);
списать текст с пропуском тех букв, правильное написание которых затрудняет.
При выполнении этих и других упражнений орфографического характера, учащиеся обязательно указывают опознавательный признак соответствующей орфограммы. Так постепенно формируется понятие об орфограмме и ее основных разновидностях.
Учитель требует также, чтобы школьники запомнили слова и формулировки соответствующих орфографических правил. Тогда орфографические правила будут руководством к действию для учащихся.
Ни в одном классе учитель не должен упускать из виду, к какой части орфографии относится изучаемое орфографическое правило и на каком принципе оно основывается. В таком случае учащиеся будут воспринимать отдельное орфографическое правило, как часть целого. Они должны знать части русской орфографии и основные положения, свойственные каждой части.
Формирование орфографических навыков – одна из главных задач, которая стоит перед учителем. Чтобы формировать орфографические навыки нужно развивать орфографическую зоркость учащихся. В связи с этим в работе была поставлена цель – разработать некоторые рекомендации и приемы по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников.
На основе обобщения опыта работы учителей можно сделать следующие выводы: в работе над предупреждением орфографических ошибок необходимо опираться на знание основных принципов орфографии, учитывать возрастные и психологические особенности каждого ребенка и класса в целом, настрой и подготовку класса, особенности изучаемой темы.
В начальных классах можно отметить три линии овладения правописанием:
1. Обучение правописанию на основе правильного соотношения звука (фонемы) и буквы с учетом позиции звука в составе слова.
2. Обучение правописанию на основе запоминания буквенного и морфемного состава слова, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания, активизации словаря.
3. Обучение правописанию на основе проверки орфограммы с применением правил.
Для формирования орфографических навыков необходимо:
1. Поднять мотивацию орфографической работы учащихся, так как сама орфография очень сложна и малопривлекательная для детей своим содержанием.
2. Научить детей видеть орфограммы, писать вдумываясь.
3. Развивать логическое мышление учащихся при обучении орфографии, так как только в этом случае можно сформировать у детей прочный навык решения орфографической задачи.
4. При работе над формированием орфографических навыков использовать различные формы, приемы и способы обучения орфографии: звукобуквенный анализ, для выработки фонетического слуха, запоминание графического состава слова и решение орфографической задачи, систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.
Для достижения этих целей можно использовать разнообразные формы и приемы работ: опорные схемы, игровые упражнения, постановка проблемной задачи, составление памяток на изученную орфограмму, таблицы, карточки, дидактические игры.
Работу по предупреждению орфографических ошибок можно проводить на любом этапе урока. Наиболее эффективный прием, который лучше использовать на данном уроке и этапе должен выбрать каждый учитель индивидуально.
Необходимо также подчеркнуть работу со словарем. Это один из важнейших приемов работы по предупреждению ошибок и формированию прочных орфографических навыков учащихся. Занимательный материал, игровые упражнения и наглядность позволяют вовремя предупредить ошибки. Важно также подчеркнуть, что дидактический материал для упражнений должен подбираться с учетом вариантов орфограмм, т.е. с учетом типичных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при письме. Все это требует от учителя обязательного знания теоретических основ обучения орфографии, личной заинтересованности и творческого отношения к работе.
1. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. - М.: Просвещение, 1996.
2. Букчина, Б.З. Калакуцкая, Л.П. Письмо об орфографии / Б.З. Букчина. - М.: Наука, 2004.
3. Булохов, В.Я. Повышение орфографической грамоте учащихся / В.Я. Булохов.- Красноярск, 1993.
4. . Виноградов, В.В. Вопросы русской орфографии /В.В.Виноградов.- М.: Просвещение, 1964.
Читайте также: