Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи во вспомогательной школе

Обновлено: 05.07.2024

Правильная речь является важной составляющей полноценного развития человека. Освоив, постепенно, родной язык ребенок учиться формировать межличностные отношения, проявлять свои чувства и эмоции, развивается как личность. Зная язык, ученик получает возможность изучения других предметов и дисциплин.

Следует уделять большое внимание не только устной речи, но и письменной. Начиная учебу в школе, у ребенка могут возникнуть сложности в освоении письма. Нарушение письма становятся причиной стойкой неуспеваемость по русскому языку (родному языку). Современные образовательные программы рассчитаны на детей не имеющих нарушения и отставания в развитии. Дети с нарушениями речи и письма, обучаясь по этой программе, сталкиваются с трудностями как во время урока, так и при выполнении домашнего задания. Как же учитель должен организовать процесс обучения, чтобы сделать его менее обременительным и более продуктивным? При этом остро встает вопрос о уравнении нагрузки детей с учетом особых образовательных потребностей.

Позицию доступного образования представляет инклюзивное образование, которое предполагает обучение детей с особыми образовательными потребностями наряду с нормативно развивающимися. Педагогу работающему в системе инклюзивного образования мало владеть только методикой обучения определенных предметов. Он должен, шагая в ногу со временем, освоить азы психологии данного возраста, дефектологии, логопедии и т.д. Данная система обучения дает возможность, с минимальными потерями, включить в современное общество и детей с нарушениями речи, как устной так и письменной.

Данные рекомендации разработаны на основе изученной методической литературы, результатах исследования и наблюдения детей с дисграфией в инклюзивном классе общеобразовательной школы. Методические рекомендации могут быть полезны учителям работающим с детьми с дисграфией как в обычных классах, так и в инклюзивных.

Определение и формы дисграфии. Особенности обучения детей-дисграфиков

Дисграфия –это частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в повторении ошибок, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе написания.

Дети с дисграфией с трудом обучаются письму, большинство заданий, в том числе диктанты ими пишутся с грамматическими ошибками. Они забывают о заглавных буквах, знаках препинания и отличаются плохим подчерком. В среднем и старшем звене школьного обучения данные дети выбирают сокращенные и простые предложения, но даже в них они делают ошибки.

У детей с дисграфией некоторые буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по форме букв: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обращать внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Темп письма у этих детей медленный, неровный; подчерк зависит от настроения ребенка.

Дети-дисграфики отличаются недоразвитостью некоторых психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания.

Для успешного обучения ребенку должно быть свойственно достаточное интеллектуальное развитие, фонематический слух, и специальное зрение на буквы. В противном случае, стать успевающим учеником, который умеет читать и правильно писать у него не получиться. Часто неуспеваемость ученика характеризуется не его интеллектуальным состоянием, а особенностями нарушения письменной речи.

Можно заметить, что дети, страдающие дисграфией очень хорошо рисуют. У этих детей нет успехов в письме, но они имеют отличные отметки в рисовании. Это объясняется анатомическими особенностями ЦНС. И это естественно, потому что у данного ученика автоматизированная область правого полушария мозга не изменена. Неудачи в русском языке не мешают ему выражать свои мысли с помощью мазков и штрихов.

Дисграфия никогда не возникает на пустом месте. Работать над устранением дисграфии необходимо начинать уже в дошкольном возрасте, а не в школе, когда у ребенка уже появились трудности связанные с письмом. Проблемы дисграфиков не решаются школьными методами. Им нужно оказать специальную логопедическую помощь.

Эти дети смогут научиться читать и писать, если они будут упорно заниматься. Для кого-то понадобятся годы, а кому-то будет достаточно и месяца. Главная цель занятий – тренировка речевого слуха и буквенного зрения. Но не надо забывать о том что, устранять дисграфию сложнее чем предупредить.

1. Артикуляционный-акустическая форма дисграфии. Описать ее можно следующим образом: ученик с нарушенным звукопроизношением записывает искаженный им звук, т.е. пишет так, как говорит. Типичные ошибки: замена, пропуск букв, которые соответствуют смешениям; заменах или отсутствию звуков в устной речи. Поэтому работать над коррекцией письма, опираясь на проговаривание невозможно до тех пор, пока не исправлено звукопроизношение.

2. Акустическая форма дисграфии или дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Данная форма дисграфии выражается заменой букв, которые фонетически схожи по звучанию. Что интересно, в устной речи звуки не искажены, а при письме парные по глухости и звонкости согласные звуки (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компонентов в их составе (Ч-Щ, Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.) часто путаются. Также при письме наблюдается не верное обозначение мягкости согласных: "писмо", "лубит".

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Данная форма имеет большее распространение среди детей имеющих нарушения письменной речи. Можно выделить примечательные для этой формы ошибки:

пропуски букв и слогов;

перестановка букв и (или) слогов;

написание лишних букв в слове (встречается, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

повторение букв и (или) слогов;

Слитное написание предлогов или же раздельное написание приставок ("настоле", "наступила").

Аграмматическую дисграфию можно диагностировать в 3 классе, когда ученик, овладевший грамотой, начинает изучать правила грамматики. И именно тогда ученик сталкивается с трудностями при овладении правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это можно заметить по неправильно написанным окончаниям слов, в неумении согласовывать слова в словосочетаниях.

5. Оптическая дисграфия. Недостаточная развитость зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа-синтеза является причинами возникновения данной формы дисграфии. В русском алфавите не которые буквы очень схожи, но в то же время они отличаются. Если ученику трудно уловить тонкие различия между буквами, то это может быть причиной не усвоения начертания букв, а так же приведет к неправильному написанию.

2. Возможности инклюзивного образования.

В современном мире человек достиг больших высот, многому научился. Как бы не менялся мир, человек имеет способность к адаптации и интеграции. В свете развития инклюзивного образования, под интеграцией имеется в виду совместная социальная жизнь обычных людей и людей с ОВЗ. Социализация охватывает многие сферы нашей жизни, т.е. мы можем взаимодействовать с людьми с ограниченными возможностями здоровья при различных обстоятельствах и ситуациях. Будь это простое общение, некая помощь, сотрудничество или же совместное получение образования.

Хочется остановиться именно на образовании. Интеграция в области образования предполагает право выбора учебного заведения и языка обучения. Если же, учащийся с ограничениями здоровья выбрал местом обучения общеобразовательное учебное заведение, то для его включения в процесс образования и успешного обучения, там должны быть созданы определенные условия.

Для реализации этих условий, должны быть выстроены некие философские позиции, которые базируются на научных теориях и методологических подходах. Значит, необходима новая система образования, которая отвечала бы требованиям современного социума. Данной системой является инклюзивное образование, которое дает возможность, включатся в процесс образования, не зависимо от состояния здоровья.

Согласно, пункта 27, статьи 2 ФЗ об образовании №273 от 29.12.12, инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Инклюзия дает возможность вовлечения в учебный процесс всех детей, независимо от их возраста, пола, национальности и религиозных убеждений, состояния здоровья. И это является одним из главных направлений методологии развития современной образовательной системы.

Несмотря на то, что в России значительно мало опыта работы в сфере инклюзии, по сравнению с зарубежными странами, мы тоже стремительными шагами идем к реализации инклюзивного образования. Во многих регионах нашей страны проводятся довольно успешные проекты в данном направлении. Работа ведется как в школах, так и в дошкольных учреждениях. Создаются специальные группы детей, проводится большая работа с персоналом и специалистами. Инклюзивное образование в России переросло в одно из стратегических направлений реализации права каждого ребенка на образование, предусмотренного положениями Конвенции о правах ребенка.

В основе инклюзивного подхода лежит, принятие всеми участниками образовательного процесса идеологии инклюзивного образования. Говоря иначе можно сказать: каждый участник образовательного процесса, будь это ученик, учитель или родитель, должен с пониманием относиться к образовательным потребностям и возможностям других участников.

3. Профилактика дисграфии.

Раннюю профилактику дисграфии логично начинать с целенаправленного развития психических функций ребенка, которые необходимы чтобы овладеть процессом письма. Чтобы успешно овладеть, у ребенка должны быть сформированы следующие предпосылки:

Умение различать все звуки устной речи, в том числе и близкие по произношению (парные по глухости и звонкости согласные Д-Т, Б-П; свистящие – щипающие, Р-Л-Й).

Умение правильно, без замен и искажений произносить звуки.

Умение составлять звуковой анализ слова.

Необходимый уровень развития зрительно – пространственных представлений, для дальнейшего зрительного усвоения букв.

Сформированность графических навыков.

Развитие мелкой моторики рук.

Особое значение при профилактики дисграфии имеет массаж подушечек пальцев. Поэтому необходимо обратить должное внимание выбору письменных принадлежностей. Для письма лучше выбирать ручки (карандаши) с трехгранной формой корпуса, и с ребристой поверхностью. Для детей-дисграфиков так же подходят гелевые ручки, которые позволяют почувствовать нажим. Эффективно развивает моторику пальчиковая гимнастика.

Необходимо организовать работу, направленную на развитие артикуляции, звукопроизношения. Здесь могут использоваться: артикуляционная гимнастика, проговаривание и заучивание стихов, игры-упражнения для губ и для языка, упражнения на дыхание, самомассаж языка.

Важно, до начала занятии, психологически подготовить и настроить ребенка на продуктивную работу. Во время проведения любого занятия с ребенком должна создаваться благоприятная обстановка, не угнетающая его. Нагрузки дозируются по мере успеваемости, не допуская возникновения трудностей, усталости, что может привести к отвращению и недовольству.

4. Упражнения для преодоления дисграфии.

1) Упражнение "Корректурная правка".

2) Упражнение "Пишем вслух".

3) "Вглядись и разберись" (пунктуация для дисграфиков и не только).

4) "Пропущенные буквы".

Работа с текстом, в словах которого пропущены буквы. Задача детей вставить недостающие буквы. В ходе выполнения разрежается пользоваться текстом, где буквы уже вставлены. При выполнении данного упражнения развивается внимание, память и уверенность навыка письма.

К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__.

Текст – подсказка: Конечно, не могло быть и речи о том, чтобы Лариосик оказался предателем.

Предназначены для развития крупной моторики (движение рук, предплечья), внимания, умения без отрывисто чертить линию. Ребенку не разрешается менять положение листа. Он должен выполнить задание меняя только положение руки.

6) Вычеркни повторяющиеся буквы, составь предложения. Прочти.

Слклолро нлаллстлулплилт злиллмлал.

Уыпыадуыты ныа зыемылыю сывыерыкыаыюыщыиые сынеыжыинкыи

Лаеса аи паолае баудауата баеалыамаи.

Сльн мрз згн млкх зврй в нрк.

Скоро наступит зима. Упадут на землю сверкающие снежинки. Лес и поле будут белым. Сильные морозы загонят мелких зверей в норы.

7) Вставь в набор из согласных слева гласные, стоящие справа

Смь рз тмрь –дн рз тржь. е а о е о и а о е

Бз трд н втщшь _ pбк прд. Е уа е ыаи и ыу и уа

Н мй ст рблй, _ мй ст дрзй. е ие о уе а ие о уе

Дл врм- птх чс. Дe ея - оее а.

Нвх дрзй нжвй,_ стрх н трй. Оы уе аиа а аы е аыа

Без труда не вытащишь рыбку из пруда.

Не имей сто рублей, а имей сто друзей.

Новых друзей наживай, а старых не забывай.

8) Найди ошибки в употреблении слов и предлогов (маленьких слов). Прочти.

На столе лежит красная яблоко.

На дереве выросли сладкие слива.

Паша рисует за альбомом.

Анна вяжет теплое шарф.

9) Найди слова в предложении, раздели их. Запиши верно.

10) Составьте и запишите предложения, а затем связный текст из предложений. Озаглавьте его.

ѐжика, подарил, дедушка, ребятам

ежик, в, зимой, норе, уснул

голодный, ежик, вернется, весной

11) Назови слово, которое отличается от остальных.

УДОЧКА-УДОЧКА-УТОЧКА-УДОЧКА; ДАЧКА - ТАЧКА - ТАЧКА -ТАЧКА

Правила для дисграфиков написания диктантов.

Самый важный момент: диктовать медленно.

Прочитать весь текст целиком. Обратить внимание на орфограммы/ пунктограммы.

Затем диктуется первое предложение. Разбор: сколько запятых, для чего они нужны. Попускаются подсказки, наводящие вопросы и поощрения за верный ответ.

Проговаривание по буквам, сложных, с точки зрения орфографии, слов.

Далее предложение диктуется по частям, с повторным проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.

Так далее со всеми предложениями.

Дисграфикам свойственна хорошая зрительная память, поэтому нельзя давать упражнения, в которых есть ошибки. Такие упражнения приведут к неправильному запоминанию написания слов с орфограммами, и плохо скажется на навыках грамотного письма.

Не предлагайте детям исправлять ошибки, учите их не делать ошибок. Суть исправления дисграфии в том, чтобы искоренить саму мысль о том, что при письме можно эти самые ошибки допускать.

Дисграфия считается стойким нарушением письма. Она может стать причиной неуспеваемости ученика в школе, в дальнейшем в ВУЗе. У детей страдающих дисграфией вырабатывается некий комплекс неполноценности. Последствий может быть много. Поэтому нельзя халатно относиться к детям-дисграфикам. Они нуждаются в поддержке и в помощи.

Квалифицированную помощь конечно же могут оказать только специалисты – логопеды. Но и в повседневную работу учителей начальных классов можно включить индивидуальные задания для детей с нарушениями письма. Не обязательно данную работу организовывать во время урока. Можно позаниматься после уроков, подозвать ребенка на перемене и дать задание в игровой форме (к выполнению этого задания, даже от любопытства, обязательно подключаться и остальные дети) или дать задание на дом, предварительно познакомив родителей с требованиями к выполнению, чтобы они могли оказать помощь, если ребенок будет в этом нуждаться.

Может быть и не удастся полностью искоренить дисграфию, потому что это довольно долгий процесс, требующий вмешательства специалистов. Но учителя работающие с детьми-дисграфиками, как в обычных классах, так и в инклюзивных, должны им оказать посильную помощь.

Ахметова Д.З., Нигматов З.Г., Челнокова Т.А., Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования, Казань, 2014.

Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика - Москва - Воронеж, 2001.

Воронова, А.П. Нарушение письма у детей. / А.П. Воронова / – СПб., 1994.

Выготский, Л. С. Собрание сочинений. / Выготский Л. С. / М., 1983.

Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. /Корнев А.Н. /– СПб.: Речь, 2003.

Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: СПбАППО, 2004.

Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. / Р.И. Лалаева /– М., 1989.

Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма. / А. Р.Лурия /- М., 1990.

Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. Т. 2.— М., 1997.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографическим правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова.

Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв.

Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме.

Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.

Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи во вспомогательной школе

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм.

Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа — с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложностью процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

Выводы и проблемы

Система логопедической работы во вспомогательной школе и особенно в детских садах для умственно отсталых детей недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему.

Особую значимость следует придавать диагностике и логопедическому воздействию в условиях дошкольного специального учреждения.

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых учащихся определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. Характерным для них является позднее развитие речи. Нарушения речи у умственно отсталых учащихся являются очень распространёнными и носят стойкий характер. Устранение нарушений речи умственно отсталых учащихся способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учащихся вспомогательной школы.

Нарушения речи у умственно отсталых учащихся носят системный характер. Они затрагивают как фонетико – фонематическую, так и лексико – грамматическую стороны речи.

Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом.

Наиболее частыми речевыми расстройствами у учащихся вспомогательной школы являются дефекты звукопроизношения и нарушение письменной речи.

Так как нарушения письменной речи носят стойкий характер, то её коррекция продолжается в течение всего процесса обучения учащихся в школе. И поэтому проблема нарушения письменной речи является актуальной и основной во вспомогательной школе.

Так как у учащихся отмечается нарушение слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, пространственных представлений. Поэтому нарушение какой- либо из указанных функций и вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Кроме того, у учащихся вспомогательной школы отмечается несформированность высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации многих звуков речи, фонетического, слогового анализа и синтеза, деление предложения на слова, лексико – грамматического строя речи.

Основные ошибки на письме у учащихся вспомогательной школы:

· графические ошибки, отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками. Буквы воспринимаются по разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме, наиболее часто смешиваются следующие буквы: П-Т, П-Н, П-И, У-И, Ш-И, М-Л.

· специфические фонетические замены, сюда относится замена и смешение букв, обозначающих шипящие и свистящие звуки, звонкие и глухие согласные, твёрдые и мягкие согласные, замена букв обозначающих гласные звуки.

· нарушение слоговой структуры слова, это пропуски отдельных букв и целых слогов, перестановка букв и слогов, раздельное написание частей одного слова. И слитное написание двух слов.

· грамматические ошибки, к ним относятся пропуски и неверное применение предлогов служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов.

· орфографические ошибки – преимущественно на буквы, обозначающие безударные гласные, непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих согласных, на обозначение смягчения согласных.

Основные причины появления ошибок на письме у умственно отсталых учащихся:

· неправильное произношение всех звуков речи;

· неправильное различение звуков на слух;

· неумение выделять звук на фоне слова;

· неумение определять место звука в слове;

· несформированность грамматических систем;

· несформированность пространственных и временных представлений.

У умственно отсталых учащихся с нарушением письма страдает и связная речь.

Так как связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности и носит характер последовательного и развёрнутого изложения. Связная речь формируется на основе диалогической речи.

Становление связной речи у умственно отсталых учащихся осуществляется замедленными темпами и очень длительно задерживается на этапе вопросно–ответной формы речи. Переход к самостоятельному высказыванию затягивается вплоть до старших классов.

Поэтому на занятиях по логопедии уделяется большое внимание развитию связной речи, в особенности пересказу, просить пересказывать прочитанные сказки, рассказы, просмотренные фильмы и мультфильмы.

Необходимо учить учащихся давать полные ответы на поставленные вопросы, составлять рассказы по серии сюжетных картинок.

И занятия по логопедии с учащимися с нарушением письменной речи не должны превращаться в бесконечные списывания и диктанты, а должны предлагаться разнообразные упражнения с чётко ограниченной системой.

Задачи логопеда в работе по коррекции письменной речи

И в работе по коррекции письменной речи у учащихся вспомогательной школы логопед должен ставить перед собой следующие задачи:

· всестороннее развитие личности логопата;

· учитывать возрастные особенности учащихся и уровень развития, и в соответствии с этим подбирать дидактический материал;

· осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;

· добиваться прочности приобретённых знаний и навыков;

· строить занятия с учётом программ каждого класса по русскому языку;

· стремиться к тому, чтобы на каждом логопедическом занятии было слушание, говорение, чтение и письмо.

Задачи методической работы на логопедических занятиях состоят в обеспечении условий для становления учащихся, как субъекта учебной деятельности. Ученик должен понимать, почему он делает так, а не иначе.

Основные методы, используемые на логопедических занятиях:

· постепенное углубление занятий использующих наглядно – чувственные опоры.

Для преодоления снижения речевой активности используются двигательные реакции, сопряжённые с речью.

Основные направления коррекционной работы по исправлению письменной речи у умственно отсталых учащихся:

· выявление нарушений чтения и письма;

· развитие фонетического восприятия;

· развитие навыков звукового анализа и синтеза;

· обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им;

· развитие грамматических навыков;

· развитие связной речи.

Поэтому логопедическая работа по коррекции письменной речи должна строиться с учётом этих направлений.

Практический материал разбит на блоки в соответствии со структурой логопедических занятий и должен быть расположен по степени нарастания сложности заданий.

Развитие фонематического восприятия

Для успешного развития фонематических процессов необходимо привлечь внимание учащихся к работе артикуляционного аппарата, приучить учащихся оценивать мысленные ощущения при проговаривании звуков, слов, различению слов близких по звуковому составу, дифференциации фонем, развитию навыков элементарного звукового анализа.

С развитием фонематического слуха осуществляется работа над звукопроизношением. Необходимо устранить все недостатки фонем, искажения, замены, отсутствие звука.

Иногда у некоторых учащихся при нарушенном фонематическом слухе даже сохранённые звуки не могут артикулироваться абсолютно чётко.

Наиболее часто у умственно отсталых учащихся на письме нарушена дифференциация следующих звуков Ц – С, Ч – Т, Ч – Щ, звонких и глухих согласных, особенно смычных Д – Т, Б – П, Г – К, свистящих З – С, шипящих Ж – Ш.

Развитие навыков звукового анализа и синтеза

Для усвоения навыков письма большое значение имеет умение учащихся разделять слова на слоги, кроме того слоговой анализ, помогает более эффективно овладевать звуковым анализом слова. В процессе письма учащиеся часто пропускают гласные звуки, которые воспринимаются как оттенки согласных звуков. Учащиеся должны усвоить основное правило слогового деления, в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

В процессе обучения звуко — слоговому анализу необходимо научить учащихся различать знакомые звуки, знать гласные, знать изучаемые согласные звуки и их артикуляционные признаки (твёрдость – мягкость, звонкость – глухость), выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (мак), двусложных (типа липа), трёхсложных (типа машина), определять место звука в слове (в начале, в середине, в конце слова), определять количество звуков в слове.

Главным на этом этапе работы является и выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Поэтому на логопедических занятиях учащиеся должны уметь составлять схемы предложений, придумывать слова по различным графическим схемам.

Учащиеся должны усвоить, как определять предлоги в предложении. Учить составлять схемы предложений с предлогами.

Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им

На этом этапе работы необходимо учить учащихся разным способам образования новых слов, например, образования слов с помощью различных приставок от одной гласной основы (у – шёл, при – шёл), с помощью одной приставки от гласных глагольных основ (при – шёл, при – нёс). Проводить работу по подбору однокоренных слов.

На протяжении всех логопедических занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас. И ставится главная задача – сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме. Проводить работу по очищению словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов.

Работа по развитию лексико-грамматических навыков

При их устранении основной задачей является формирование обобщённых представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений.

Логопедическая работа строится с учётом программы по русскому языку. Упражнения носят характер наблюдения, сравнения, в результате чего учащиеся учатся наблюдать, сравнивать, осмысливать и вводить изучаемые конструкции в собственную речь.

Поэтому на логопедических занятиях используются упражнения для практического овладения категориями существительного, прилагательного, причастия, наречий, глагола.

Упражнения для уточнения расширения лексического запаса слов, упражнения по словообразованию. Работа с родственными словами, с антонимами, синонимами, с многозначностью слов.

Наиболее трудными для учащихся вспомогательной школы является употребление в письменной речи предложно – падежных конструкций, в понимании предлогов.

Развитие связной речи

Развитие связной речи, как устной, так и письменной на логопедических занятиях должно уделяться большое внимание.

На этом этапе работы проводится работа над сюжетной картинкой, серией последовательных сюжетных картин, сравнительных картин для объяснения причинно – следственных связей.

Кроме этого на занятиях необходимо использовать объяснительное чтение.

В процессе чтения выполнять чтение с делением на слоги всех слов предложения.

Даётся задание на заучивание пословиц, чистоговорок, поговорок, считалок.

Большое место в работе по нарушению письменной речи отводится составлению рассказа по серии сюжетных картинок, работе с деформированным текстом. Учащиеся учатся составлять план к прочитанному небольшому рассказу.

Одновременно проводится работа над умением самостоятельно отвечать на прочитанный вопрос, умению пересказать прочитанное по частям с использованием картинного материала.

Вводится рисование по словесному описанию.

Для пересказа даются короткие истории, тексты со скрытым смыслом.

Пишутся мини сочинения.

Формирование неречевых процессов

Учитывая особенности психической деятельности у умственно отсталых учащихся, на логопедических занятиях необходимо наряду с развитием речи учить учащихся правильно мыслить, сравнивать, обобщать, развивать навыки анализа и синтеза, учить контролировать свою и чужую речь, развивать зрительную и слуховую память.

В начальных классах в логопедические занятия по коррекции письма включаются упражнения по развитию общей и мелкой моторики.

· учимся проводить прямые, ломанные, кривые линии;

· обводка по шаблону, трафарету, контуру;

· соединение по точкам;

· раскрашивание и штриховка в разных направлениях с соблюдением ограничения. Например, заштриховать треугольник вертикальными линиями.

· рисование бардюров, состоящих из отрезков прямых и из ломанных линий.

Если учащиеся плохо запоминают буквы, используются такие приёмы и методы как:

· выкладывание букв из палочек, гороха, пуговиц;

· лепка из пластилина;

· прорисовывание букв в воздухе пальцами, глазами;

· угадывание букв по контуру из набора пластиковых букв;

· обведением пальцем контура букв, штриховка букв.

Согласно этим направлениям разрабатываются программы по коррекции чтения и письма у учащихся вспомогательных школ. [Приложение 1].

Опыт работы показал, что при использовании этих направлений при коррекции письма сокращается количество ошибок звукового состава слова, лексико – грамматических и графических.

Проводимая работа на занятиях позволяет сделать вывод о том, что логопедическая работа на письме должна быть комплексной направленной на коррекцию нарушений в письменной и устной речи, должна развивать вербальные и невербальные функции с учётом симптоматики у умственно отсталых учащихся.

Таким образом, подтверждена гипотеза о зависимости эффективности коррекции нарушений письма и снижения количества дисграфических ошибок на письме от уровня сформированности психических функций и устной речи, которые являются структурными компонентами письма.

Список использованной и рекомендуемой литературы

1. Логопедия / под ред. Волковой Л. С. Москва.1995г.

2. Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. Москва.1999г.

3. Е. В. Мазанова. Коррекция акустической дисграфии. Москва.2010г.

4. Л. И. Гайдина, Л. А.Обухова. Логопедические упражнения исправления нарушений письменной речи. Москва.2007г.

5. Л. Г. Кобзарева, М. П. Резунова, Г. Н. Юшина. Система упражнений по коррекции чтения и письма у детей. Воронеж. 2006г.

6. Л. Н. Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Книга для логопедов. Москва.1991г.

7. И. Н.Садовникова. Нарушение письменной речи у младших школьников. Москва.1983г.

8. Н. В. Белов. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство. Минск.2011г.

9. Т. А. Воробьёва, Т. В. Гузенко. 50 уроков для подготовки руки к письму. Серия уроки логопеда. Санкт – Петербург. 2012г.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Нарушение письма у умственно отсталых
школьников…………………………………………………………. 6 - 7

Особенности работы по коррекции
нарушений письменной речи…………………………………………….7

Задачи и направления
коррекционной работы………………………………………………8 - 11

Виды работ по коррекции
нарушений письменной речи……………………………………….11 - 20

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Выделяются три группы ошибок при дисграфии:

Искажённое написание букв (например, э – с, С - ).

Замены рукописных букв:

графически сходных (в – д; л – м; ц – щ);

обозначающие фонетически сходные звуки (д–т; б – п; г – к).

Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок).

Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи - вместо Из теплых стран летят грачи).

аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:

артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);

пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);

перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);

добавление букв (весная – весна);

пропуски, добавления, перестановки слогов весипед - велосипед).

Аграмматическая дисграфия, этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются:

искажённое воспроизведение букв на письме ( неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с). Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов ( В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей , сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Особенности работы

по коррекции нарушений письменной речи

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза ( при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Задачи и направления

коррекционной работы

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:


Письменная речь — сложная психическая деятельность. Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навы­ков. Начальный этап овладения письменной речью — усвоение навыков письма и чтения. Письмо предполагает осуществление точного, строго после­довательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т. е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отгра­ничения друг от друга сходных фо­нем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной по­следовательности.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития ребёнка в целом.

Существуют различные классификации методов обучения. В коррек­ционной работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется ха­рактером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекци­онного воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психоло­гическими особенностями ребенка и др.

На уроках письма и развития речи в начальных классах применяются разнообразные методы коррекции нарушений письма: практические, нагляд­ные, словесные. В работе с умственно отсталыми учащимися словесные методы можно сочетать с практическими, наглядными.

К практическим методам коррекционной работы относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение — это многократное повторение ребенком практиче­ских и умственных заданных действий. Для коррекционной работы целе­сообразно использовать следующие упражнения: списывание, диктант, конструирование, подражательно-исполнительские упражнения, письмо по памяти.

Списывание — один из наиболее употребительных видов письмен­ных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллигра­фии; при обучении орфографии и грамматике, - как правило, с дополнитель­ными заданиями. Различают два вида списывания: про­стое и осложнённое. В первом случае перед учеником одна задача — воспроизвести без ошибок го­товый текст. Во втором — списывание либо предшествует выполнению того или иного языкового задания (грамматического или орфографического), ко­торое проводится на мате­риале списанного текста, либо включает в себя до­полнительные зада­ния (вставку букв или слов, изменение форм слов и т.п.) .

Диктант — это упражнение, состоящее в записи учащимися ма­териала, воспринимаемого на слух. Все виды диктантов можно условно разделить по двум основаниям: 1) структура материала, предлагаемого для диктовки; 2) основная цель проведения его.

В зависимости от того, какой материал предлагается для диктанта, различают буквенные диктанты, диктанты слияний, словарные диктан­ты, диктанты по словосочетаниям, отдельным предложениям и связным текстом.

По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Зрительный диктант заключается в том, что учитель запи­сывает одно-два предложения на доске и после того, как дети внимательн­о прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Да­лее учащиеся пишут самостоятельно, а потом сверяют написан­ное по тексту. Картинный диктант заключается в следующем: де­монстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя сло­ва до записи или после выполнения работы. При само­диктанте учащие­ся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы диктуя са­мим себе.

Письмо по памяти требует отсроченного воспроизведения прозаического или стихотворного материала.

осознание ребенком цели. Это зависит от четкости поста­новки за­дачи, использования правильного показа способов выполнения, расчле­ненности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психиче­ских особенностей ребенка;

систематичность, которая реализуется в многократном по­вторении (на уроках письма и развития речи с использованием разнообразного ре­чевого и дидактического материала и различных ситуаций рече­вого об­щения);

постепенное усложнение условий с учетом этапа коррек­ции воз­растных и индивидуально-психологических особен­ностей ребенка;

осознанное выполнение практических и речевых действий;

самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррек­ции (хотя на начальных этапах коррекции упражне­ния могут выпол­няться с помощью учителя, с механической помощью и т. д.);

В коррекционной работе можно использовать различные виды конструирования. Например, при устранении оптичес­ких ошибок детей учат конструировать буквы из элемен­тов, из одной буквы другую.

Игровой метод предполагает использование различ­ных компонен­тов игровой деятельности в сочетании с други­ми приемами: показом, по­яснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов ме­тода является вообража­емая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые дей­ствия).

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целя­ми и задачами кор­рекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность де­тей.

С учащимися можно использовать различные игры: с пением, ди­дактические, подвижные, творческие, дра­матизации. Их использование определяется задачами и эта­пами коррекционной работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психичес­кими осо­бенностями детей.

Моделирование — это процесс создания моделей и их использо­вание в целях формирования представлений о струк­туре объектов, об от­ношениях и связях между элементами этих объектов.

модель должна отражать основные свойства объекта и быть по струк­туре аналогичной ему;

быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;

Широкое применение получило знаково-символическое моделиро­вание. Например, при формировании звукового ана­лиза и синтеза исполь­зуются графические схемы структуры предложения, слогового и звуково­го состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень сфор­мированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, аб­страгирования, обобщения).

В работе с умственно отсталыми школьниками использование на­глядных пособий облегчает усвоение материалов, способ­ствует фор­мированию сенсорных предпосылок для раз­вития речевых уме­ний и навы­ков. Опора на чувственные об­разы делает усвоение речевых умений и на­выков более конк­ретным, доступным, осознанным, повыша­ет эффектив­ность логопедической работы.

К наглядным методам относятся наблюдения, рассмат­ривание ри­сунков, картин, макетов, а также показ образца зада­ния, способа дей­ствия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятель­ных методов.

быть хорошо видны всем;

подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психо­логических особенностей ребенка;

соответствовать задачам коррекционной работы на дан­ном этапе кор­рекции;

сопровождаться точной и конкретной речью;

Использование пособий может преследовать различные цели: коррек­цию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величи­не и т.д.), развитие фонематичес­кого восприятия (на картине найти пред­меты, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), раз­витие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление правильного произношен­ия звука, развитие лексического запаса слов, грамматичес­кого строя, связной речи (составление рассказа по сюжет­ной картине, по серии сюжетных картин).

Особенности использования словесных методов в коррекционной работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, за­дачами, этапом коррекци­онного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, бесе­да, чте­ние. Наиболее эффективными для коррекционной работы с умственно отсталыми младшими школьниками следующие методы:

Рассказ — это такая форма обучения, при которой изло­жение носит описательный характер. Его используют для со­здания у детей представле­ния о том или ином явлении, вы­зова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последую­щей само­стоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамма­тических форы речи.

В зависимости от дидактических задач организуются предва­рительные, итоговые, обобщающие бесе­ды . В ходе предвари­тельной беседы учитель выявляет зна­ния детей, создает установку на усвоение новой темы. Напри­мер, при дифференциации звуков ц — с в предварительной беседе выделяется звук с , затем ц, уточняет их артикул­яция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки сравнива­ются, обоб­щаются имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

опираться на достаточный объем представлений, уровень рече­вых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ре­бенка;

соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учи­тывать особенности его мышления;

активизировать мыслительную деятельность детей, исполь­зуя раз­нообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;

вопросы должны быть ясными, четкими, требующими одно­значного ответа;

Коррекционное воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальная, подгрупповая, индивидуаль­ная.

Важно обеспечивать оптимальное соотношение между фронталь­ными и индивидуальными методами преодоления нарушений письма в процессе коррекционного обучения. Данное требование составляет основу дифференцированного подхода к учащимся, с учётом законо­мерностей аномального развития их речи и обусловленных ими осо­бенностей усвоения знаний.

Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уро­ках можно использовать различные приёмы.

лепка из пластилина;

выкладывание букв из палочек, спичек, верёвочек, мозаики;

вырезание из цветной бумаги;

вычёркивание заданной буквы из текста;

узнавание букв на ощупь;

рисование букв в воздухе;

Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы: работа с деформированным текстом (тексты с нарушением структуры слов, тексты с нарушением структуры предложения или всего вы­сказывания, тексты на восстановление порядка частей, предложений, грамма­тических связей между словами в предложении, порядка слов в предложе­нии, тексты с исключением).

звуко-буквенный анализ слов;

игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов;

работа с деформированными текстами со вставками лишних букв, с неправильной разбивкой на слова;

письмо по памяти;

Таким образом, учёт особенностей умственно отсталых младших школь­ников и применение на уроках письма и развития речи специальных методов и приёмов позво­ляют более продуктивно проводить коррек­ционную работу по устранению и предупреждению нарушений письма.

Буркова Т.В. Рабочая классификация диктантов 7 // Начальная школа. - 1989. - №10-11. - С. 44-49.

Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогатель­ной школы. - М., 1978.

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.

Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогатель­ной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогатель­ной школе/ Под ред. Н.П. Долгобородовой. - М., 1973.

Поль Е.В. Приём списывания как средство формирования орфографии // Начальная школа. - 1997. - №1. - С. 21-26.

Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М., 1995.

Семяшкина Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте // Начальная школа. - 1997. - №2. - С. 28.

Основные термины (генерируются автоматически): коррекционная работа, письменная речь, развитие речи, коррекционное воздействие, текст, упражнение, урок письма, игровой метод, многократное повторение, предварительная беседа.

Похожие статьи

Лексическая работа на уроках письма и развития речи.

Ведущей и основной задачей обучения русскому языку в специальной коррекционной школе с умственной отсталостью является развитие устной и письменной речи как средства общения.

Коррекция нарушений письма у младших школьников.

Нарушение письменной речи у детей с ЗПР в настоящее время рассматривается как актуальная

Коррекция нарушений письма будет происходить наиболее успешно при условии, если содержание коррекционного обучения будет определяться с учетом структуры дефекта.

Программа логопедических занятий по коррекции нарушений.

Профилактическая коррекционная работа, направленная на устранение речевых нарушений, которые влекут за собой нарушения письма и чтения, должна начинаться еще в дошкольном возрасте. Но, если речь идет о стойких нарушениях.

Бланковая методика как средство развития устной.

письменная речь, развитие, методика, класс, инструкция, задание, ограниченная возможность здоровья, логопедическое занятие, коррекционная работа, слово. Похожие статьи. Игровые технологии как средство.

Содержание, организационные формы, методы. | Молодой ученый

Содержание, организационные формы, методы коррекционно-педагогической работы по развитию речи детей-билингвов.

Основные задачи коррекционной работы: обогащать и уточнять словарный запас детей; формировать навыки словообразования и словоизменения

Опытно-экспериментальная работа по формированию.

Работа была направлена на коррекцию письменной связной речи, движений руки, формирование каллиграфического письма.

Каждый урок начинался с повторения пройденного материала, на минутках чистописания закреплялись графические умения.

Коррекция звукопроизношения и музыкальное развитие детей.

Многократное повторение простых звучаний очень полезно для развития речи ребенка.

— Упражнения на развитие координации речи

Результаты диагностики учитываются при составлении планов логоритмических занятий, индивидуальной работы с детьми.

Особенности коррекции нарушений письменной и устной речи.

Психологические занятия с детьми, испытывающими проблемы в устной или письменной речи, включают широкий спектр различных методов арт-терапии, таких как: изотерапия, сказкотерапия, игровая терапия, Sandplay терапия и музыкотерапия.

Читайте также: