Особенности говорения школьных учителей

Обновлено: 05.07.2024

Автор: Гришаева Оксана Александровна
Должность: учитель русского языка и литературы
Учебное заведение: МБОУ "Средняя общеобразовательная школа № 72 с углубленным изучением английского языка"
Населённый пункт: Новокузнецк, Кемеровская область
Наименование материала: проект-презентация
Тема: "Педагогическое говорение в системе профессиональной коммуникативной деятельности учителя"
Раздел: среднее образование

Педагогическое говорение как

вид профессиональной речевой

деятельности учителя

Педагогическое говорение как

вид профессиональной речевой

деятельности учителя -

Вопросы

Специфика педагогического

говорения как вида

профессиональной

коммуникативной деятельности

Свойства говорения учителя

Средства выразительности

профессионального

говорения
3
Говорение учителя 
Педагогическое говорение
– профессиональный продуктивный (активный) вид речевой деятельности, в процессе которого создается
звучащее
(устное) учебно-научное или официально- деловое высказывание (речь).  Говорение занимает от 51 до 75% коммуникации учителя. 4

Определение педагогического говорения

как вида профессиональной речевой

деятельности
 Педагогу приходится говорить
повсеместно
: в ходе делового общения с учениками, родителями, коллегами, при изложении учебного материала, обсуждении проблем вне урока и вне стен образовательного учреждения, в ходе публичных выступлений, презентаций профессионального опыта, отчетов и пр. 5
 Педагог использует говорение для решения
всех
профессиональных задач (научить, воспитать, развить ученика / группу учеников)
Специфика говорения учителя
6

Виды говоримой речи педагога

Озвученная (звучащая)

письменная речь

выразительное чтение
дидактического материала: текста диктанта, произведения художественной литературы, научно- популярной статьи и др.)
(не является собственно

говорением!)
7

Виды говоримой речи педагога

Собственно

говоримая
речь (устная речь, продуктивное
говорение
) 8

Особенности педагогического

говорения
 Одновр
е
менность, но не синхронность процесса мышления и языкового оформления (вербализации мыслей) (мысль учителя, особенно основанная на подготовленном учебном материале, опережает говорение). 9

Особенности педагогического

говорения
 Это вызывает: 
Оговорки
( в том числе речевые ошибки и недочеты) 
Пропуски
слов, словосочетаний (в том числе семантически значимых, отсюда проблема понимания речи учителя) 10
 Одновр
е
менное (параллельное говорению)
слушание
собственной речи, в ряде случаев неозвученное
чтение
(например, слайда, записи примера на доске, конспекта урока и пр.) и контроль за коммуникативной деятельностью класса (адресата)
Особенности педагогического

говорения
11

Особенности педагогического

говорения

Особые профессионально

значимые паузы
(перерывы звучания речи, звуковые пробелы: смысловые, психологические) 
Перебивы, разрывы, срывы
синтаксических конструкций, повторы одной и той же фразы (не информативной, избыточной) 12

Повышенный самоконтроль

речи
(автокоррекция высказывания с помощью оценочного слушания) 
Сочетание
свободного выбора речевых средств и речевых автоматизмов (клише)
Особенности педагогического

говорения
13

Примеры профессиональных

речевых клише

Обращения
:  Ребята (ребятки, ребятишки), дети!  Друзья мои! 14

Примеры профессиональных

речевых клише

Фразы – регуляторы
учебной деятельности (элементы ведущего монолога,
педагогические

требования
): 15

Примеры профессиональных

речевых клише
 Садитесь. Откройте…К доске идет…Проверим домашнее задание…Проверяем… Внимание на доску (экран, таблицу и пр.). 16
 Некоторые частотные миниатюрные жанры речи (замечания, требования):  Тишина в классе!  Работаем быстро!  Пиши аккуратнее!
Примеры профессиональных

речевых клише
17
 Выбирая языковые средства, говорящий педагог учитывает
психологические
и
коммуникативные
особенности адресатов (память, наличие /отсутствие чувства юмора, характер, тип нервной системы и пр., в том числе уровень сформированности коммуникативных умений говорить, слушать, читать, писать).
Особенности педагогического

говорения
18

Сочетание противоположных

свойств говорения
(спонтанность – подготовленность; лаконизм, языковая экономность – избыточность; плавность – прерывистость речи)
Особенности педагогического

говорения
19

Высокий уровень эмоциональности
(экспрессивности, оценочности, интонационной выразительности). Это связано с
публичным
и
комплексным
характером коммуникативной деятельности учителя (обучать, воспитывая и развивая, группу учеников).
Особенности педагогического

говорения
20
 Широкое использование вербальных и невербальных средств установления качественного контакта с аудиторией
Особенности педагогического

говорения
21

Контактоустанавливающие

языковые средства

Местоименные

выражения:
 Надеюсь,
вы
согласитесь со
мной
, что… 
Мы с вами
рассмотрим…  На
нашем с вами
уроке… 22

Контактоустанавливающие

языковые средства

Мы вместе
выясним, что представляет собой… 
Нам
придется много поработать…  Кто из
нас
в детстве не читал… 23

Контактоустанавливающие

языковые средства

Определенно-личные

глаголы, выражающие

совместные действия
:  Послушаем…  Разберем пример  Оценим работу  Проверяем 24

Контактоустанавливающие

языковые средства
 Исправляем…  Думаем…  Прочитаем правило…  Давайте поспорим… 25
 Профессионально и семантически значимое использование выразительных пантомимических средств устной речи.
Особенности педагогического

говорения
26

Условия общения

(время - занятия, место – школа и пр.)

(коммуникативный лидер,

Предмет речи

нравственная тема

группа, класс и др.)

Задачи общения

(сообщить информацию, восстановить ее и пр.)

Речевая (учебно-речевая)

ситуация педагогического

Характер отношений - официальный
27

Разновидности

информативной

высказываний),

доклад и др.

высказывание

(рецензия, отзыв,

и др. виды слова

Педагогическое говорение

неподготовленное

Частично подготовленное

подготовленное

Жанры говорения

высказывание

отзыв, шутка,

замечание)
28

Особенности ситуации

педагогического говорения

Наука (предмет)

(учебно-научный текст)

Учитель - посредник

(репродуктивная) речь

Ученики - слушатели

выразительности

устанавливающие

Официальный характер отношений
29

Свойства говорения как интеллектуально-

речевого процесса
1.
Спонтанность
(импровизация, неподготовленность, ситуативная обусловленность). 30

Свойства говорения
 Признаки спонтанной (собственно устной) речи:  Неожиданные (внезапные) паузы  Повторы слов, предложений 31

Свойства говорения
Хезитация – большой
недостаток
педагогического говорения,
профессиональный дефект
, который затрудняет слушание учеников, вызывает ухудшение дисциплины и результатов обучения. 33

Признаки спонтанной речи
 Срыв начатой конструкции  Большое количество глаголов  Особый интонационный рисунок речи (интонация устности)  Разнообразный порядок слов в предложении 34

Свойства говорения
2. Плавность и прерывистость речи 3. Избыточность и лаконизм (связаны с особенностями адресата - ребенка, учебным материалом) 4. Особые средства выразительности 35

Свойства педагогического говорения
Все свойства устной речи педагога имеют свои
достоинства
и
недостатки
, которые нужно учитывать во время учебно-научного общения. 36
 Качество профессионального говорения включает в себя: 
Физиологический план
(экологию голоса, речевую гимнастику, интонирование, модуляции и пр.)
Свойства говорения учителя
37

Психологический план
(умение создавать и удерживать необходимое психологическое состояние ученика, класса, свое собственное настроение, продуктивное для конкретной речевой ситуации)
Свойства говорения учителя
38

Риторический план
(сформированные коммуникативные качества речи, отсутствие речевых ошибок и недочетов, умение пользоваться богатым репертуаром речевых жанров) 
Педагогический план
(широкий диапазон использования возможностей устной речи в решении профессиональных задач)
Свойства говорения учителя
39

Средства выразительности говорения

(устной речи)

Общеязыковые

лингвистические)
:  Лексические повторы  Синонимы  Тропы (эпитеты, метафоры, сравнения и др.)  Порядок слов в предложении 40

Средства выразительности

(устной речи) педагога
Использование общеязыковых средств выразительности определяется
конкретными

обстоятельствами

говорения
учителя и уровнем сформированности коммуникативных качеств его речи. 41

Средства выразительности говорения

(устной речи)

Пантомимические
(неязыковые, невербальные):
1.

Пантомимические средства

2. Жесты
Жесты – главные неязыковые средства управления ученической аудиторией 43
•
Указательные

предмет речи)

Виды жестов учителя
44

Регулирующие

Виды жестов учителя
45

Изобразительные (не

рекомендуются для

использования)

Акцентологические

Виды жестов учителя
46

Этикетные (ритуальные)

Виды жестов учителя
47

Эмоционально-

экспрессивные (средство

коммуникативной агрессии)

Индивидуальные

Виды жестов учителя
48

Мимика
(выражение лица)
Средства выразительности говорения

(устной речи) педагога
49
 Мимика должна служить психологическим средством
воздействия
на учеников и соответствовать вербальному поведению педагога.
Средства выразительности

говорения (устной речи)
50

Мимика учителя
51
•
Поза учителя
52

Поза учителя
53

Средства выразительности говорения

(устной речи) учителя

Телодвижения (общий

пантомимический рисунок

действий педагога, в том

числе походка)
54

Основные детские требования к

учителю
 Добрый, великодушный, спокойный, с хорошим чувством юмора (психологическая зрелость, стрессоустойчивость, хорошо развитое чувство собственного достоинства, самокритичность) 56
 Речевое поведение педагога ( в том числе то, что и как он говорит, слушает, пишет, читает) –
образец
для
подражания
учеников.
Основные детские требования

к учителю
57
 Качество говорения учителя русского языка и литературы, его словесные реакции, жанровый репертуар во многом определяют речевое развитие учеников, их речевую манеру общения.
Основные детские требования

к учителю
58

Средства выразительности говорения

(устной речи)

Специфические

(паралингвистические, ритмико-

интонационные, собственно

устноречевые, просодические)

1) Тональность

звучания голоса
59

Авторитарная
(угрожающая) 
Заискивающая

Дружеская

(непринужденная
,
с а м а я

с о в р е м е н н а я !

Виды тональности звучания

педагогического голоса
60

Логическое ударение
(голосовой акцент)
Бык
тупогуб
, тупогубенький
бычок
. У быка
бела
губа
была
тупа.

Просодические средства выразительности

устной речи
61
Бык
тупогуб
, тупогубенький
бычок
. У быка
бела
губа
была
тупа.
Просодические средства выразительности

устной речи
62
 Логическое ударение активизирует слуховое внимание учеников, помогает структурировать учебные сведения, оценить их (включает критическое слушание).
Просодические средства выразительности

устной речи
63
3)
Паузы
(звуковые пробелы) : 
логические
(смысловые) (помогают ученикам осмыслить / понять услышанную информацию; во время диктанта – удержать в памяти диктуемый языковой материал);
Просодические средства выразительности

устной речи учителя
64

Просодические средства выразительности

устной речи учителя

психологические (используются

как контактоустанавливающие

средства, активизируют слуховое

внимание учеников, заменяют

словесную реакцию педагога)
. 65

Виды профессионально значимых

пауз в речи учителя
 Паузы ожидания ответа адресата 66
 Паузы обдумывания  Паузы колебания
Виды профессионально

значимых пауз в речи учителя
67

Виды профессионально

значимых пауз в речи учителя
 Паузы структурирования (при переходе от одного вида учебной деятельности, этапа урока к другому) 68

Виды профессионально

значимых пауз в речи учителя
 Паузы морального воздействия (профессиональное молчание - апосиопеза, педагогический намек) и др. 69

Пауза в речи учителя
 Смысловая пауза зачастую также тождественна молчанию (апосиопезе).  В деятельности учителя бывают ситуации, принципиально не требующие словесного выражения. 70

Пауза в речи учителя
 призыв, приглашение к переходу на невербальный уровень общения;  психологическая шоковая реакция (как воды в рот набрал);  сопровождение ухода в себя, глубоких размышлений;  уклонение от общения, оценочная реакция (промолчать в ответ) (И.А. Колесникова) 72
4)
Громкость звучания речи
(
сила
) (очень важное для учителя средство выразительности)
Просодические средства выразительности

устной речи
73
 Громкий голос учителя редко бывает оправдан обстоятельствами общения, воспринимается как средство
коммуникативной

агрессии
, психологического подавления адресата.
Тихая

медленная
речь, сопровождающаяся внимательным продолжительным
взглядом
на собеседников, обычно
более

результативна
в ситуации воздействия.
Просодические средства выразительности

Известно, что говорение – вид продуктивной (инициативной) речевой деятельности. По подсчетам ученых, говорение и слушание в профессиональной речи учителя составляет 98% , а собственно говорение – от 51 до 75% .

При настоящем говорении речь творится как бы на глазах у слушателя – в нашем случае на глазах учеников. Поэтому учитель различает озвученную (звучащую) письменную речь (например, чтение наизусть) и собственно говоримую речь (которую в лингвистике называют устной речью).

В чем особенность процесса говорения учителя?

1. Процесс мышления и процесс вербализации происходит одновременно, но не синхронно. Мысль опережает слово. Естественно, это порождает определенные трудности, особенно в тех случаях, когда учитель по каким-то обстоятельствам не планировал и не продумывал заранее высказывание, не мог подготовиться к нему (такие обстоятельства встречаются довольно часто).

Эта особенность педагогического говорения проявляется:

в оговорках, пропусках слов, словосочетаний, которые, как правило, учитель тут же замечает и тут же вносит в свою речь правку (автокоррекцию), т. к. педагогической речи присущ повышенный самоконтроль;

в различного рода перебивах, разрывах, срывах начатой конструкции;

в наличии самых различных пауз, т. е. в перерывах звучания речи.

Таким образом, пауза в педагогическом наборе средств обучения и воспитания – одно из важнейших средств, которым, к сожалению, пользуются не все учителя даже в тех случаях, когда просто надо подождать ответа ученика на поставленный вопрос. Учитель спешит и далеко не всегда бывает прав, когда не дает ученику подумать еще секунду – другую (т. е. не держит паузу).

2. Сочетание речевых автоматизмов (клише, типовых конструкций) и свободного выбора слов, свободного построения языковых конструкций. Знать эту особенность говорения учителю важно, чтобы умело использовать речевые клише типа: здравствуйте, садитесь; проверим домашнее задание; кто уже успел выполнить упражнение? и т. д.

В то же время учитель может использовать ту свободу построения высказываний, которая присуща устному слову и диктуется особенностями речевой ситуации: добрый день, приятно видеть вас бодрыми и подтянутыми; были ли у вас трудности при выполнении домашнего задания?; объясните в выполненном упражнении только одно. коварное место и т. д.

При автоматизме как бы репродуцируются целиком структурные смысловые блоки, принятые в языке законы конструирования словосочетаний и предложений.

Свобода говорения учителя проявляется в отборе тех языковых средств, которые в большей мере соответствуют дидактико-воспитательным задачам урока; учитывают особенности памяти, речевого развития, восприятия учеников (например, восприятия абстрактных понятий и инструментальных знаний), наличие у учеников чувства юмора; и наконец особенности своего характера, своей индивидуальности, стиля общения с классом, в частности, уровня развития коммуникативных умений и т. д.

Указанные особенности педагогического говорения проявляются:

в своеобразии темпа, громкости, тональности речи, которые определяются индивидуальностью педагога и варьируются им в зависимости от дидактической задачи микроэтапа урока;

в лексических уточнениях, во вставных конструкциях, добавлениях, присоединениях, пояснениях; в повторении мысли в самых различных формулировках;

в использовании разговорных слов и конструкций для разъяснения понятий;

в сочетании противоположных явлений: лаконизма, экономного говорения, с одной стороны, и избыточности речи, с другой стороны.

Например, учитель указывает на ошибку (орфографическую, пунктуационную, речевую), допущенную учеником на доске, и с недоумением спрашивает:

Ситуация подсказывает ученику содержание ответа: он должен внести нужную правку.

Но вот учитель объявляет тему урока и его высказывание может показаться избыточным:

Чтобы организовать педагогический диалог в ситуации фронтального опроса, учитель должен уметь:

1. Ставить задачу перед учащимися, формулировать тему опроса. Постановка задачи и темы опроса мобилизует внимание учащихся; подчеркивает важность предстоящей работы.

2. Запрашивать информацию по теме опроса, формулировать вопросы точно и конкретно, в строгой последовательности. Помнить, что запросить информацию можно не только с помощью вопросительных, но и побудительных высказываний.

5. Завершить диалог. Диалог, как правило, завершается выводами по теме и/или общей обоснованной оценкой работы учащихся.

Особенности речевого поведения учителя на уроке.

Умение педагога построить взаимодействие с учащимися так, чтобы его речь стала действенной и эффективной, умение удерживать внимание и находить оптимальные способы коммуникации в сложных ситуациях урока — основные элементы профессионализма современного учителя.

Одной из составляющих профессиональной речевой культуры учителя является его речевое поведение. В речи проявляется личность. Интеллект, чувства, характер, цели и интересы человека явно или неявно отражаются в том, что и как он говорит.

Правильный выбор языковых средств, понятных ребенку, владение всеми жанрами педагогической речи говорит о речевой компетентности учителя начальных классов. Иначе говоря в речевом общении проявляется культура речевой коммуникации учителя начальных классов как индикатор его речевой компетентности. Также одним из условий речевой компетентности является рефлексия речевого поведения учителя начальных классов, которая подразумевает самоанализ, самооценку своего речевого общения.

Рассматривая речевое поведение учителя начальных классов как часть культуры речи, нельзя не обратить внимание на речевые отношения учителя, под которыми подразумевается проявление его эмоциональных отношений в классе, которые могут выражаться положительно, негативно или нейтрально к объекту.

Все это доказывает взаимообусловленность компонентов структуры речевого поведения, так как нарушение или ограниченность одной из составляющих нарушает целостность всей системы.

Особенности поведения детей с речевыми нарушениями Речь ребёнка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения.

Особенности речевого развития детей 2–3 лет За год, от двух до трех лет, значительно и быстрыми темпами развивается словарь детей, и при хороших условиях число слов, которыми владеет.

Особенности и проблемы речевого развития детей среднего дошкольного возраста Своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном возрасте – одно из основных условий нормального развития малыша и в дальнейшем.

Взаимодействие инструктора по физической культуре и учителя-логопеда в решении задач физического и речевого развития Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Тюменского муниципального района Ембаевский детский сад комбинированного.

В чем особенность процесса говорения учителя?

Эта особенность педагогического говорения проявляется:

· в оговорках, пропусках слов, словосочетаний, которые, как правило, учитель тут же замечает и тут же вносит в свою речь правку (автокоррекцию), т. к. педагогической речи присущ повышенный самоконтроль;

· в различного рода перебивах, разрывах, срывах начатой конструкции;

· в наличии самых различных пауз, т. е. в перерывах звучания речи.

2. Сочетание речевых автоматизмов (клише, типовых конструкций) и свободного выбора слов, свободного построения языковых конструкций. Знать эту особенность говорения учителю важно, чтобы умело использовать речевые клише типа: здравствуйте, садитесь; проверим домашнее задание; кто уже успел выполнить упражнение? и т. д.

В то же время учитель может использовать ту свободу построения высказываний, которая присуща устному слову и диктуется особенностями речевой ситуации: добрый день, приятно видеть вас бодрыми и подтянутыми; были ли у вас трудности при выполнении домашнего задания?; объясните в выполненном упражнении только одно. коварное место и т. д.

Указанные особенности педагогического говорения проявляются:

в использовании разговорных слов и конструкций для разъяснения понятий;

Например, учитель указывает на ошибку (орфографическую, пунктуационную, речевую), допущенную учеником на доске, и с недоумением спрашивает:

Ситуация подсказывает ученику содержание ответа: он должен внести нужную правку.

Но вот учитель объявляет тему урока и его высказывание может показаться избыточным:

Чтобы организовать педагогический диалог в ситуации фронтального опроса, учитель должен уметь:

Что такое хороший учитель? Это прежде всего человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком.

Хороший учитель – это, во-вторых, человек, хорошо знающий науку, на основе которой построен преподаваемый им предмет, влюбленный в нее, знающий ее горизонты – новейшие открытия, исследования, достижения. Учебный предмет для него – лишь азбука науки. Глубокие знания, хороший кругозор, интерес к проблемам науки – все это необходимо учителю для того, чтобы раскрывать перед воспитанниками притягательную силу знаний, предмета науки, процесса учения.

Хороший учитель – это, в-третьих, человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно.

Где найти людей с таким всесторонним развитием? Хорошие люди вокруг нас, их надо уметь искать. Я всегда добивался права совершенно самостоятельно подбирать учителей и считаю, что без этого школа немыслима.

В.А. Сухомлинский

2. Охарактеризуйте реплики учителя с точки зрения их эффективности. Какова коммуникативная задача каждого из участников диалога?

1. Учитель: Прошу слушать. Кому трудно – молчите, это ваши проблемы.

Ученик: А если я опять не пойму?

2. Ученица: Это обязательно писать?

Учитель: Если в вуз не собираешься, не пиши. (Ученица кладет ручку на стол.)

4. Учитель: Ну вот, пока не подскажешь, так и будет стоять, смотреть по сторонам. (Ученик смотрит на доску). Пиши уж, ведь сказали все, что еще-то? Быстрее, из-за тебя не успеем еще одно задание сделать. Всегда с тобой так, горе луковое прямо какое-то.

3. Сравните выбранные учителями стили педагогического общения. Какие качества речи педагога и ученика вы можете выявить в данных диалогах? Проанализируйте высказывания педагогов по вопросам: что сказал учитель? Что хотел сказать? Что сказал ненамеренно?

«Мельников. Садитесь. Ну-ка, потише… (Снял с руки часы, положил перед собой. И рядом – медный подсвечник.) В прошлый раз мы говорили о Манифесте семнадцатого октября… Говорили про обманчивую сладость этого царского пряника… О том, как вскоре его заменили откровенным кнутом… О начале первой русской революции. Повторим это и пойдем дальше. Сыромятников!

Сыромятников. (Сильно удивлен). Чего?

Мельников. Готов?

Сыромятников. Более – менее… Идти?

Мельников. И поскорей.

Делая учителю дорогостоящее одолжение, Сыромятников вышел к доске.

Сыромятников. Значит, так… Политика царя была трусливая и велоромная.

Мельников. Какая?

Сыромятников. Ве… велоромная!

Мельников. Веро – ломная. То есть ломающая веру, предательская. Дальше.

Сыромятников. От страха за свое царское положение царь, конечно, выпустил манифест. Он там наобещал народу райскую жизнь…

Мельников. А точнее?

Сыромятников. Ну свободы всякие… слова, собраний… Все равно он ничего не сделал, что обещал, – зачем же брехню-то пересказывать?

Этот скоморох имеет успех. Даже Наталья Сергеевна давится от хохота.

Мельников. Все?

Сыромятников. Можно добавить. После Петра Первого России вообще очень не везло на царей, – это уже мое личное мнение!

Фрагмент из пьесы Г. Полонского «Доживем до понедельника,

– К отряду хоботных, кажется, относятся только два вида, – неуверенно произнес Владик.

Но оказалось, что слова его настолько поразили учителя, что тот даже не дал ему договорить:

- Верно, только два вида: индийский слон и африканский слон. Как я уже говорил вам, это самые крупные из ныне живущих наземных животных… Дальше, Хвостиков!

- Изо рта слона торчат два бивня, – вспомнил Владик.

- Хорошо, – согласился Иннокентий Григорьевич, – вот учитесь, ребята, у Хвостикова. Бивни – что это? Бивни – видоизмененные резцы? Так? Так! Продолжай, Хвостиков.

- Увы, все сведения о хоботных у Владика были исчерпаны. Наконец он вспомнил.

– Простите, пожалуйста, Иннокентий Григорьевич, – обрадованно взмолился Владик. – Но вот… Вот у меня есть несколько неясных вопросов, если, конечно, вы…

- Пожалуйста, пожалуйста, Хвостиков! – согласился зоолог. – Я с удовольствием…

Владик прилежно перечисляет все три вопроса, которые задавались самим учащимся в конце главы учебника об отряде хоботных… До конца урока Иннокентий Григорьевич с увлечением отвечал на вопросы Владика.

С.В. Баруздин

4. Опишите и спрогнозируйте вербальную и невербальную реакцию учителей с разными педагогическими стилями общения в следующих ситуациях:

3. Ученик в присутствии учителя использует ненормативную лексику, общаясь с одноклассниками.

5. Прочитайте диалоги. Какой стиль педагогического общения характерен для каждого из учителей? Как себя в подобных ситуациях повели бы учителя, придерживающиеся других стилей общения? Разыграйте диалоги, выявите наиболее эффективные способы решения проблемной ситуации.

Урок математики. Все решают примеры. Сережа решает пример у доски 5127:3

Ученик: Делю на три…51. Беру по…

Учитель: Подумай.

Ученик: Ну, а сколько?

Учитель: Сам, сам, по алгоритму. Помнишь?

Ученик: Помню.

Учитель: С чего надо начать?

Ученик: Пять на три.. делится! 5-3 =2. Теперь 21 делю на три, беру по 7. Потом 27 делю…

Учитель: Нет, не то.

Ученик: А как надо?

Учитель: А ты не торопись, подумай. Не прыгай по ступенькам, шагай медленно – и решишь правильно.

Ученик: Ой, надо определить, сколько цифр в частном!

Учитель: Вот и молодец! Начинай сначала, только не спеши.

Урок математики. Все ученики решают задачу. Начинают переговариваться.

Учитель: Решаем задачу. Рты закройте и думайте.

Ученица: У меня ручки нет.

Учитель: Столько времени сидела без ручки! Позорище!

Ученик: Подойдите, я не могу…

Учитель: Что ты не можешь? Женя, больше меня не подзывай. Внимательно считай.

Ученик: А я забыл выполнить проверку.

Учитель: Это твои проблемы. У нас задание – выполнить деление с проверкой. Все, закончили.

Ученик: Я не успел.

Учитель: Закрой рот. Ты чего возмущаешься?

Языковые средства, способствующие речевому воплощению основных функций официально-делового стиля, таковы:

1) высокий процент стандартных средств, клишированных конструкций, канцелярских штампов. Употребление слов в прямом, номинативном значении, специальной терминологии (ответчик, истец, арендатор, докладная, справка, акт, присутствовали, слушали и т. п.);

2) ярко выраженный именной характер официально-делового стиля: использование отглагольных существительных, относительных прилагательных (в текстах этого стиля самый высокий процент их употребления – 85,5 %), прилагательных со значением долженствования. Из глагольных форм преобладают инфинитив со значением категорического предписания и формы настоящего времени, что позволяет придать речи в целом утверждающе-констатирующий или предписывающий характер;

В чем особенности художественного стиля (стиля художественной литературы)?

Стиль художественный (стиль художественной литературы), художественно-беллетристический реализуется в процессе создания литературных художественных произведений различных жанров. Специфика художественной литературы – отражение действительности при помощи слова, создание художественного образа с помощью слова – определяет особенности использования в беллетристических произведениях общелитературного и общенародного языка.

Языковые средства, отобранные автором для создания художественного образа, начинают жить по новым законам, по законам целостного произведения, в котором привычные слова, формы и конструкции приобретают способность передавать новые значения, выражать чувства и переживания, рисовать картины природы и т. п. В художественном произведении языковые единицы приобретают новое, художественное значение, что проявляется, например, в их способности к метафорическому употреблению.

Глава 2
Педагогическое говорение

Профессиональное говорение учителя:

– не просто целенаправленно, а отражает четкие дидактико-воспитательные задачи всего учебного процесса, каждого урока и каждой его части;

– строится с учетом психологических особенностей класса (в котором есть свой микроклимат) и каждого индивидуума в нем;

– решает чаше всего одновременно дидактико-воспитательные задачи в групповом и межличностном общении;

– демонстрирует владение предметом изучения, свободное оперирование языком предмета, и потому компетентность и коммуникативная культура учителя должна быть чрезвычайно высокой;

Чем отличается озвученная речь от говоримой (устной)?

Что порождает особые трудности при говорении?

Процесс мышления и процесс вербализации происходит одновременно, но не синхронно. Мысль опережает слово. Естественно, это порождает определенные трудности, особенно в тех случаях, когда учитель по каким-то обстоятельствам не планировал и не продумывал заранее высказывание, не мог подготовиться к нему (такие обстоятельства встречаются довольно часто).

Эти трудности в процессе педагогического говорения проявляются:

– в оговорках, пропусках слов в словосочетаниях, которые, как правило, учитель тут же замечает и тут же вносит в свою речь правку (автокоррекцию), так как педагогической речи присущ повышенный самоконтроль;

– в различного рода перебивах, разрывах, срывах начатой конструкции;

– в наличии самых различных пауз, то есть в перерывах звучания речи.

Какие функции выполняют паузы в педагогической речи учителя?

Таким образом, пауза в педагогическом наборе средств обучения и воспитания – одно из важнейших средств, которым, к сожалению, пользуются не все учителя даже в тех случаях, когда просто надо подождать ответа ученика на поставленный вопрос. Учитель спешит и далеко не всегда бывает прав, когда не дает подумать еще секунду-другую (то есть не держит паузу).

Как соотносятся речевые автоматизмы (клише, типовые конструкции) и свобода выбора слов, свободное построение языковых конструкций?

Знать эту особенность говорения учителю важно, чтобы умело использовать речевые клише типа: здравствуйте, садитесь; проверим домашнее задание; кто уже успел выполнить упражнение? и т. д.

Свобода говорения учителя проявляется в отборе тех языковых средств, которые в большей мере соответствуют дидактико-воспитательным задачам урока; учитывают особенности памяти, речевого развития, восприятия учеников (например, восприятия абстрактных понятий и инструментальных знаний), наличие у учеников чувства юмора; и, наконец, особенности своего характера, своей индивидуальности, стиля общения с классом, в частности, уровня развития коммуникативных умений и т. д. Указанные особенности речи учителя выражаются:

– в своеобразии темпа, громкости, тональности речи, которые определяются индивидуальностью педагога и варьируются им в зависимости от дидактической задачи микроэтапа урока;

– в лексических уточнениях, в вставных конструкциях, добавлениях, присоединениях, пояснениях;

– в повторении мысли в самых различных формулировках;

– в использовании разговорных слов и конструкций для разъяснения понятий и т. д.

В чем проявляются лаконизм и избыточность речи в процессе говорения?

Ситуация подсказывает ученику содержание ответа: он должен внести нужную правку.

Но вот учитель объявляет тему урока и его высказывание может показаться избыточным:

Чем объясняется высокий уровень оценочности, экспрессивности, выразительности педагогической речи?

Широко используются контактоустанавливающие средства, например, объединяющие местоименные выражения:

Сегодня мы с вами начинаем изучать…

На нашем с вами первом уроке мне хотелось бы сказать о том предмете, который мы будем вместе постигать на наших занятиях…

История – это и реальная жизнь, которая нас окружает и ставит перед нами все новые и новые задачи. А нам с вами волей-неволей придется их решать…

Кто из нас в детстве не слышал имена Петр I или Иван Грозный?

Какие приемы подготовки устной речи может использовать учитель?

Говорение по своей подготовленности может быть различным:

I. Можно записать (а, следовательно, и продумать):

2) основные положения (тезисы);

3) план – более или менее развернутый;

4) основные факты, ясные мысли, яркие выражения;

5) начало и конец высказывания;

6) нужные цитаты.

II. Можно продумать, но не записывать:

1) задачу высказывания;

2) содержание – в общих чертах или в деталях;

3) начало, отдельные факты, примеры и т. д.

III. Можно прорепетировать:

1) проговорить предстоящее высказывание, заглядывая в запись;

2) произнести предстоящее выступление, стараясь не заглядывать в записи.

Выбор приемов подготовки зависит от различных обстоятельств. В частности, от вида говорения – монолога или диалога – и от речевого жанра. Допустим, учитель планирует вступительное слово (диалогизированный монолог) к разделу. У него есть возможность записать весь текст или его основные положения, вопросы к ученикам, начало, цитаты, конец высказывания и т. д. При этом учитель на уроке не читает этот текст, а создает его устный вариант, импровизирует, учитывая словесную и несловесную реакцию учащихся.

Другое дело: ставится проблема, при обсуждении которой учениками высказываются разные, порой неожиданные для учителя мнения. Возникает диалог, коллективное (групповое) общение. Неподготовленные реплики учителя могут выражать согласие и возражение, добавление и пояснение, побуждение к аргументации высказанной мысли и т. д. В этом диалоге имеют место не просто разные, но и аргументированные мнения, но также и заключительное слово учителя, которое не всегда может быть спрогнозировано им при подготовке урока.

Глава 3
Письмо как продуктивный вид речевой деятельности

Письмо – это продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме.

По данным палеографии, человек научился писать около 5–6 тыс. лет тому назад, то есть спустя десятки тысячелетий после того, как заговорил. Письмо открыли шумеры. С тех пор, как изобрели буквы для согласных, прошло 2000–2500 лет. Спустя 200 лет греки обозначили буквами гласные звуки.

Возникновение письменности явилось настоящим культурным переворотом в судьбе человечества. Именно благодаря письменности все достижения предшествующих эпох передаются в целости и сохранности последующим эпохам.

Письмо занимает лишь 9 % в речевой деятельности человека. Однако именно письменные тексты играют важную роль в передаче знаний, формировании общественного сознания и духовного богатства общества и т. п. В свою очередь качество письменной речи зависит от уровня культуры, образованности человека.

Письмо, как сложный вид речевой деятельности, является высшей психической функцией. Это перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через устное произнесение высказывания перед его записью или внутреннее проговаривание на графический код.

Сам феномен письма как процесс перехода с мыслительного кода на графический не есть спонтанное действие, подобное мысли. Это продукт творческой способности людей.

У человека нет ничего, предназначенного природой ни для устной, ни для письменной речи. Если для говорения человек приспособил рот и ухо, то для письма – руку и глаза. Подобно рту и уху, эти органы становятся специализированными каналами речевой коммуникации, имея изначально чисто биологическое назначение: первичная функция глаз – свето– и цветоощущения, а руки – хватание; их причастность к речи вторична.

Каковы этапы создания письменной речи?

Как любой вид речевой деятельности, письмо осуществляется в четыре этапа.

Первый этап – предварительная ориентировка. На этом этапе пишущий определяет, с какой целью, кому и что он будет писать.

Второй этап – планирование деятельности. На этом этапе пишущий планирует не только содержание, но и форму своей речи, может подобрать наиболее точные выразительные средства языка.

Третий этап – осуществление деятельности. С помощью письма реализуется опосредованное общение: пишущий не видит непосредственную реакцию читающего, может лишь предугадать ее.

Четвертый этап – контроль деятельности. Пишущий во времени практически не ограничен. Перечитывая написанное, он проверяет, насколько адекватно использованная форма передает замысел высказывания.

Рассмотрим подробнее последовательность осуществления письма. Сначала происходит формирование и развитие мысли в содержание текста с учетом речевой ситуации, стиля и жанра будущего письменного высказывания. Затем – предварительное акустическое кодирование и переход на графический код, сопровождаемые воображаемым интонированием и фиксацией интонации с помощью знаков препинания. При этом работают психические механизмы, позволяющие соблюдать необходимые требования каллиграфии. Далее срабатывает система самоконтроля, корректировки и редактирования написанного.

Если этап подготовки к формированию высказывания на внутреннем уровне и кодовые переходы работают на основе языковой интуиции, языкового чутья, то овладение третьим этапом – записью (изображением графических знаков с соблюдением орфографических правил) – происходит в результате специального обучения.

Каковы основные механизмы письма?

Ученые выделяют следующие механизмы письма: механизм поддержания активного тонуса коры головного мозга при письме; механизм переработки слухо-речевой информации (распознавание звуков и слов, слухо-речевая память); механизм переработки двигательной информации; анализ графических движений; механизм переработки зрительной информации – актуализация зрительных образов букв и слов; механизм переработки ориентации элементов буквы, буквы и строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов; регуляция психической деятельности – планирование, реализация и контроль акта письма.

По мнению психолога А. Р. Лурии, перечисленные компоненты не исчерпывают всего перечня психических процессов, участвующих в акте письма.

Чем различаются письмо и говорение?

Сопоставим два продуктивных вида речевой деятельности. Основное сходство письма и говорения в том, что они служат для передачи информации, а результатом этих видов деятельности является текст.

Говорение материально воплощается в звуках при помощи рече-двигательного и слухового анализаторов, письмо – в графических знаках при помощи зрительного и рукодвигательного анализаторов.

Говорение реализуется в форме диалогической и монологической речи, письмо – в форме монологической (редко диалогической) речи. Однако обучение письменному монологу включает в себя элементы диалога – внутреннего диалога создателя с предметом речи.

Письменная речь – это речь без непосредственного собеседника. Отсутствие непосредственного реципиента и промежуточной обратной связи определяет ряд особенностей письменной речи.

Во-первых, ее замысел и мотив полностью определяются пишущим. Эту особенность письма отметил Л. С. Выготский: «В устной речи не приходится выдумывать мотивы: при каждом повороте разговора возникает необходимая фраза, за ней – следующая дополнительная фраза и т. д.

Во-вторых, весь процесс контроля над письменным высказыванием остается в пределах деятельности пишущего, без коррекции со стороны читателя.

В-третьих, письменная речь, в отличие от устной, не может воздействовать на слушателей немедленно – сейчас и здесь. Зато она доступна повторному обращению читателя к ней, если она не сразу была понята до конца, но заинтересовала его.

Каковы особенности письменной формы речи?

Письменная форма речи характеризуется подготовленностью, сознательным выбором средств выражения мысли. Пишущий, в отличие от говорящего, имеет больше возможностей выбирать и организовывать языковые средства. Он часто пользуется долгосрочным планированием своей речи, отчего она более логична.

Вся информация, выражаемая в письменной речи, опирается лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка, так как она почти не имеет внеязыковых дополнительных средств выражения. Она не располагает средствами мимики, жестов, интонации.

Однако невербальные компоненты коммуникации (в очень специфическом виде) содержатся и в письменных текстах. К ним относятся авторская экспрессивная пунктуация и шрифтовые выделения в тексте.

Авторская пунктуация – это осознанный стилистический прием.

К шрифтовым приемам относятся: гарнитура и размер шрифта, цвет, курсив, разрядка, подчеркивание.

Письменная речь более абстрактна, чем устная. Устная речь рождается, как правило, из непосредственного переживания. Письменная речь передает более отвлеченное содержание. Именно поэтому ребенку сложнее дается овладение письменной речью. Ребенку трудно написать письмо бабушке или рассказать о цирке, в котором он был вчера, когда ни бабушки, ни цирка рядом нет. Если устная речь формируется у ребенка в процессе естественного общения со взрослыми, то письменная появляется в результате специального обучения. Письменная речь, в отличие от устной, изначально является сознательным произвольным действием, в котором средства выражения выступают основным предметом деятельности.

Читайте также:

Особенности говорения школьных учителей

Глава 2Педагогическое говорение

Глава 3Письмо как продуктивный вид речевой деятельности

Глава 2
Педагогическое говорение

Глава 3
Письмо как продуктивный вид речевой деятельности