Основные направления школьной реформы в сша
Обновлено: 02.07.2024
В 1974 году принимается Закон об образовании для карьеры. Основной объективной причиной развития данного направления в сфере образования являлся рост безработицы среди молодёжи в 70-х годах.
Реализация теории образования для карьеры предполагает прежде всего процесс введения в общее содержание образования концепций развития карьеры, с помощью которых любые академические знания должны соотноситься с миром работы или с процессом самореализации и само исследования.
Под образованием для карьеры в научно-педагогической литературе понимается общий объём опыта, благодаря которому накапливается знание и вырабатывается отношение к себе и работе, а также формируются навыки, с помощью которых человеком осуществляются идентификация, выбор, планирование и подготовка к работе и другим жизненным возможностям, потенциально образующим карьеру[3].
Как указывается в Акте К. Перкинса, основными целями разработки и распространения программ образования для карьеры является удовлетворение потребностей учащихся системы профессионально-технического образования в области будущего карьерного роста, образования и подготовки к профессиональной деятельности. Такого рода программы должны оказывать помощь учащимся:
в определении самооценки, планировании карьеры, формировании ключевых компетенций;
в переходе от образования и профессиональной подготовки к работе; в обеспечении конкурентоспособности получаемых профессиональных навыков по выбранной специальности;
в развитии умений поиска работы и определении целей карьеры;
в получении и использовании информации о финансовой поддержке профессионального и высшего образования.[3]
Законом также предусматривается широкое вовлечение родителей, учащихся, преподавателей, представителей общественности, предприятий промышленности и бизнеса, профсоюзных организаций в разработку, реализацию и оценку программ профподготовки; дальнейшее совершенствование программ для учащихся группы риска и лиц с ограниченными возможностями. Особо рассматривается роль подготовки учащихся по профессиям для работы в области высоких технологий и телекоммуникаций, с этой целью определяется необходимость развития стажировок и менторства в высокотехнологичных отраслях.
Отдельной статьей установлен порядок профессионального развития и повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения, включающий в себя организацию их стажировок на предприятиях бизнеса и промышленности; переподготовку для работы с новыми технологиями; участие преподавательских кадров в исследованиях и т.д.
Определена необходимость дальнейшего развития преемственности между средним и профессионально-техническим образованием, включая модернизацию программы технической под готовки (Tech-Prep Program).
базовые навыки (чтение, письмо, математические навыки и д.р.),
аналитические навыки (критическое мышление, принятие решений и др.);
личностные характеристики (ответственность, самооценка, коммуникативность и т.д.).[5]
В 1989 году Комиссия по качеству рабочей силы и эффективности рынка труда, при поддержке Департамента труда США, в своём отчёте настоятельно рекомендовала усилить внимание к проблеме формирования трудовых навыков перехода от школы к работе. С этой целью и предлагалось использовать агентства по обеспечению занятости на уровне штатов, а также рекомендовалось частным промышленным советам создать службы занятости на базе школ, через прямые связи с работодателями, для предоставления своевременной информации о вакансиях рабочих мест для выпускников средних школ. Основными целевыми установками данных рекомендаций было использование возможностей сотрудничества между государственными службами занятости, которые непосредственно участвуют в найме рабочей силы и профессиональной подготовке, и школами, обеспечивающими профессиональную консультацию и ориентацию. Конечной целью этих усилий должна была стать помощь учащимся в получении работы в местной общине как часть успешного перехода от школы к работе.
В Программах, финансируемых в рамках данного Акта, предусматривалось сочетание классно-урочного обучения и реального трудового опыта. Впервые исполнение данного закона было возложено на Департамент труда и Департамент образования в целях усиления координации между звеньями существую щей системы подготовки молодёжи к занятости, расширения связей между бизнесом и промышленностью и профессиональным образованием.
Большое значение в законе придаётся осуществлению профессиональной ориентации и консультации учащихся как в процессе профессионального обучения, так и вне его. В разделе 104 закона о предоставлении рабочих мест для учащихся особо отмечается важность развития связей школ и предприятий.
Как отмечают К. Грэй, Э. Херр и др., наиболее значительным следствием принятия Акта 1994 года стал перенос акцента с формального профессионального обучения (формирование профессиональных навыков в рамках классно-урочной системы и занятий в учебно-производственных мастерских) на начальную базовую подготовку, включая академические умения. Акцент делается на формировании обще-профессиональных знаний и умений на рабочем месте, в условиях реального производства, что позволяет облегчить переход от школы к миру труда.
При этом были предложены две возможные альтернативы для создания системы перехода учащихся из школы в мир труда: модель Департамента образования (предоставление рабочих мест на базе государственной школы) и модель Департамента труда (предоставление рабочих мест учащимся на базе его периферийных отделений, что экономически представлялось более рентабельным).
Тенденция смещения акцента с формального профессионального обучения на формирование обще-профессиональных знаний и умений на рабочем меcте подтверждает фактическое принятие преимуществ производственной модели обучения для формирования рабочего нового типа, что имеет принципиальное значение при сравнительно-педагогическом анализе опыта США с опытом европейских стран (Германии, Швейцарии, Дании и др.), для которых характерно распространение двойной системы профессионального обучения.
Реализация данной цели предполагает:
усиление связи между образованием и миром труда, которая обеспечивается крупными предприятиями Америки;
значительное увеличение процента учащихся, получивших квалификацию (особенно среди национальных меньшинств, поступающих в колледжи, закончивших, по меньшей мере, два года обучения или же полностью выполнивших программу подготовки);
возможность получения всеми рабочими знаний и навыков, необходимых для адаптации к появляющимся новым технологиям и методам труда, через государственное и частное общее и профессионально-техническое образование, программы обучения на рабочем месте и т.д.[10].
Акт об инвестировании в рабочую силу - Государственный закон 105-220 был принят Конгрессом США 7 августа 1998 года. В нём определены направления реформирования федеральной системы занятости, образования взрослых и программ профессиональной реабилитации групп риска в целях создания интегрированной системы, включающей в себя комплекс мер по эффективному инвестированию в подготовку рабочей силы и образовательные программы для взрослых и молодёжи.
В части I Акта законодательно определены организационные формы, приблизительное содержание и пути финансирования программ, которые находятся в ведомстве отдела занятости и профессиональной подготовки Департамента труда США. В отдельной статье закона определено дальнейшее развитие системы оказания профориентационных, профинформационных и консультационных услуг в целях роста карьеры через центры карьеры (ресурсные центры), которые были основаны в середине 90-х годов. Для этого значительные средства выделялись на дальнейшее расширение единой компьютерной базы и программного обеспечения.
На наш взгляд, значение данного закона заключается в определении нового соотношения между централизацией и децентрализацией в управлении образованием. Штаты, обладая некоторой гибкостью в перераспределении федеральных финансовых средств, направляют их в наиболее нуждающиеся области. В то же время образовательная деятельность штатов, округов и от дельных школ становится более прозрачной. Для разъяснения и внедрения закона в практику Министерство образования США в 2000-2002 гг. подготовило ряд инструктивных писем и рекомендаций в отношении новых законодательных установок и положений Поправок к Акту К. Перкинса от 1998 года; разработало руководство по составлению заявок от штатов.
совершенствование академической успеваемости учащихся с ограниченными возможностями;
усиление качества подготовки учителей;
улучшение качества языковой подготовки для учащихся с недостаточными знаниями английского языка;
внедрение инновационных программ обучения;
повышение информированности и участия родителей в делах школы;
создание безопасных школ в XXI веке;
увеличение финансирования на внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс;
поддержка свободы и подотчётности школ;
дальнейшее развитие компетентного подхода в общем и профессиональном образовании.
В результате Департаментом образования и Департаментом труда на конкурсной основе было осуществлено финансирование 22 пилотных проектов для разработки национальных квалификационных стандартов в различных профессиональных областях, большинство из которых было завершено к 1995 году.
В середине 90-х годов Федеральное правительство США расходовало ежегодно 16,4 млрд. долларов на начальное профессиональное образование, в основном на такие области, как консультирование, классно-урочное профессиональное обучение, формирование базовых навыков и навыков самокоррекции, под готовку на рабочем месте, создание и развитие рабочих мест через Национальную программу условий молодёжной занятости (1993 г.). Данная сумма не включает в себя выделяемые федеральные средства на финансовую поддержку учащихся. Целевыми группами расходования средств (получателями) являются учащиеся средней школы, постсредних двухгодичных технических и региональных колледжей, взрослые, намеревающиеся сменить профессию, уволенные рабочие, бывшие домохозяйки, безработные билингвальные взрослые.
В 1998 году, по данным федерального отдела бухгалтерской отчётности, на федеральном уровне финансировалось 125 раз личных программ подготовки рабочих кадров. Вместе с тем, как отмечается в источниках, их трудно назвать федеральной системой начального профессионального образования, так как руководство данными программами осуществляется 14 разными ведомствами, между которыми не существует должной координации. Например, под руководством Департамента образования США реализуется 49 программ, Департамента труда - 30. На уровне штатов программы в основном находятся в ведомстве Департамента коммерции, Департамента образования или Департамента труда, а в некоторых случаях руководство осуществляется непосредственно губернатором штата. Хотя многие из инициатив современной реформы системы подготовки к профессиональной деятельности были изначально выдвинуты представителями системы профобразования (программа технической подготовки и др.), разработка данных программ осуществлялась сотрудниками Конгресса, что снизило их практическую направленность. В этой связи актуальным является усиление участия практиков в принятии законов об образовании.
Анализ показал, что практически во всех экономически развитых странах большое внимание уделяется предоставлению равных возможностей в подготовке к деятельности и в дальнейшем в самом её обеспечении, что закреплено законодательно.
Как отмечается в педагогических источниках, предоставление равных возможностей в сфере занятости проистекает из двух факторов: равные возможности в профессиональном образовании для конкурентоспособности на рынке труда и объективная возможность конкурировать на рынке труда. Первый фактор обеспечивается в США через государственную, полную или частичную поддержку программ профессионального обучения в целях предоставления равных возможностей в подготовке к карьере независимо от достатка семьи[13].
A Nation at Risk. National Commission on Excellence in Education. - Washington, D.C., 1983. P. 5.
Carl D.Perkins. Vocational and Applied Technology Act as Amended 03/27/91-OVAE/PAS.
Marland S.P. Career education. A proposal for reform. - New York: McGraw-Hill, 1974.
Carl D.Perkins. Vocational and Applied Technology Act as Amended 03/27/91-OVAE/PAS
U.S. Department of Labor. What work requires of schools. A SCANS report for America 2000. - Washington, DC: The Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills, DOL, 1991.
U.S. Congress. The School-to-Work Opportunities Act of 1994 (PL 103-239); U.S. Department of Education. America 2000, An education strategy. - Washington, D.C.: Government Printing Office, 1991.
U.S. Congress. The School-to-Work Opportunities Act of 1994 (PL 103-239). P.4.
U.S. Department of Education. America 2000, An education strategy. -Washington, D.C.: Government Printing Office, 1991
National Educational Goals Panel, National Education Goals Report: Building a Nation of Learners. - Washington, D.C.: Government Printing Office, 1992.
Ibid.
U.S. Department of Education. America 2000, An education strategy. -Washington, D.C.: Government Printing Office, 1991. P. 102.
Ibid. P. 502.
Gray К., Herr E. Workforce education: The basics. - Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1998.
Ibid. P. 34.
Оставьте трех мужчин вместе после обеда, и вы можете быть уверены, что разговор зайдет о женщинах и что заведет его тот из них, кто постарше. Александр Дюма-сын
ещё >>
1. Высокие баллы тестов по трём предметам не всегда означали, что школьник готов к колледжу, университету и принесёт такую же высокую, как его баллы, пользу обществу. Скажем, ученик сдавал тесты плохо, но всегда побеждал в городских олимпиадах по истории, да и вообще поступил в Гарвард. Но на показателях успешности школы это никак не сказывалось.
2. Сын нью-йоркского профессора, учащийся в элитной школе, почти всегда сдавал тесты лучше, чем ребёнок мигрантов, который до школы, например, вообще не говорил по-английски. Не было чёткой возможности определить качество обучения и прогресс конкретного ученика.
3. Конечно, школы хотели получить больше финансирования, поэтому усиленно готовили детей к тестам по конкретным трём предметам, всестороннее развитие ученика в итоге хромало.
2. Теперь вводятся стандарты подготовки к школе в детских садах. Ребёнок должен быть максимально готов к школе, чтобы попасть в лучшую, если он с самого детства показывает высокие способности к учёбе.
Зависимость зарплаты учителей и размер финансирования школ от показателей учеников остаётся. Только теперь в ход идут не тесты, а поступление ученика в колледж, победы в олимпиадах, прогресс ученика за годы обучения и так далее. В законе 1061 страница, где подробно описаны критерии успешности, однако каждый штат может выработать свои.
Подводя итог, стоит сказать, что реформа делает среднее образование более индивидуальным, даёт большую свободу отдельным штатам в методиках образования и критериях успешности школы/ученика. Она больше ориентирована на подготовку школьника к взрослой жизни, дальнейшему образованию и карьере, а не к тестам.
У закона есть и критики. Они опасаются, что свобода штатов от Вашингтона приведёт к тому, что школы будут устанавливать собственную систему успешности, которая будет неконкурентоспособной в масштабах страны. Бытует мнение, что новый закон глобально не отличается от старого, а шумиха вокруг него — больше позёрство, чем действительно кардинальные перемены. В любом случае одна из самых масштабных и самых дорогих реформ в новейшей истории США сейчас находится только на начальном этапе.
Дарья Лапенкова
Президент Барак Обама продолжает сложившуюся традицию по совершенствованию системы образования, которая берет свое начало с правления Дэвида Эйзенхауэра, 34-го президента США. По сравнению со своими предшественниками, реформа Б.Обамы направлена на все уровни образования – от начальной до высшей школы и образования взрослого населения. Особое внимание реформе уделялось в статьях государственного бюджета на 2013 год.
На сегодняшний день к числу основных проблем в области образования в США можно отнести следующие:
Другим видом актуальной финансовой помощи, предложенной высшему образованию, была система займов, которые выделялись через две программы - ФСОЗ (Federal Family Education Loan) и ФПСЗ (Federal Direct Student Loan). Барак Обама в 2009 году призвал к сокращению программы ФСОЗ, назвав ее неэффективной и расточительной: деньги налогоплательщиков расходовались на доходы банков, которые выступали посредниками в предоставлении займов. В 2010 году программа ФСОЗ была завершена, и введена прямая система кредитования непосредственно через Министерство образования США.
Новые образовательные программы Б.Обамы – это один из способов реализации президентской инициативы национальной конкурентоспособности. Помимо изменений, направленных на расширение доступности среднего, профессионального и высшего образования, ведется профессиональная подготовка и переподготовка работников, появляются специальные производственно-учебные центры. Внедряется и реализуется ряд федеральных программ, таких как «президентская инициатива профессиональной подготовки для быстрорастущих секторов экономики 8 , программа грантов на обучение в государственных колледжах и другие.
Среди основных проблем в вузах – проблема неравномерного распределения расходов, что ведет к повышению стоимости образования. Единой программы по борьбе с этим не существует, но по экономическому докладу 2010 года благодаря комплексу предпринятых мер средняя расчетная стоимость обучения студента-очника увеличилась всего на 60 долларов в период с 2007-2008 по 2011-2012.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Основные течения реформаторской педагогики
в Западной Европе и США
(кон. XIX в. –нач. ХХ в.)
Предпосылки и сущность реформаторской педагогики
Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.
Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.
Заметное место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.
Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.
Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это:
- индустриально-образованный пролетариат ;
Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.
Общая характеристика основных направлений реформаторской педагогики
1. Свободное воспитание.
Свободное воспитание – направление в реформаторской педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно которому ребенок является центром педагогического процесса.
Основные представители: Эллен Кей (1849-1926,Швеция); Фриц Гансберг (1871-1950, Германия); Людвиг Гурлитт (1855-1931, Германия); Мария Монтессори (1870-1952, Италия).
Ведущие идеи свободного воспитания:
- принцип педоцентризма, т.е. организация педагогического процесса, исходя из интересов детей, непосредственно возникающих в процессе их деятельности;
- отказ от планомерного, систематического обучения и воспитания детей по заранее разработанным учебным планам и программам;
- ориентация на свободное творчество учителя и учащихся.
Разделяя эту точку зрения, Ф.Гансберг видел путь формирования личности ребёнка в стимулировании его творческого саморазвития.
В свою очередь, Л.Гурлитт обосновал положение о том, что воспитание не должно преследовать практической цели, а нужно развивать все силы и активность детей. Необходимо ввести занятия спортом, играми, творческими работами, а традиционное воспитание заменить эстетическим и занятиями различными видами ручной деятельности.
Семьдесят лет имя Марии Монтессори в нашей стране было забыто и упоминалось лишь в трудах историков педагогики. В то же время в других странах мира — в Европе, Америке, Азии — открывались научные институты и академии, в которых изучали и воплощали в жизнь антропологические, дидактические, педагогические идеи Марии Монтессори, и миллионы детей успешно учились в ее школах.
Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой саморазвития ребенка в специально обустроенной среде. В ее основе - научные (экспериментальные) наблюдения за состоянием и поведением детей, в ходе которых ею были доказано следующее:
3. Цель жизни и работы ребенка – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала.
6. Главная цель воспитания – достижение человечеством мировой гармонии. В каждый возрастной период цели конкретизируются в зависимости от особенностей развития и основной направленности познавательной активности ребенка.
В возрасте от 0 до 6 – это оптимизация естественного развития путем содействия концентрации внимания, произвольных движений, сенсорной сферы, речи, навыков письма и чтения, элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, способности делать выбор, принимать решения, самостоятельно учиться.
Интерес к наследию Монтессори в России возродился только в 1990-е годы: в августе 1991г.на Международном фестивале новых школ в Крыму двумя голландскими учителями , Э Ван Сантен и Л.Роод, была представлена презентация системы Монтессори; в 1992г. создан Московский Монтессори-центр, затем Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация.
2. Социальная педагогика
Социальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, рассматривавшеепроблемы образования и воспитания подрастающего поколения в широком социально-философском контексте; считавшее, что главное – выявление социальных условий наиболее благоприятных для воспитания человека.
- Воспитание и образование есть средства формирования взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Поэтому должна быть создана единая для всех слоёв населения школа, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.
- Школа - это наиглавнейшая ячейка социального содружества, союз педагогов и учеников.
- Подготовке такого союза должна служить семья, в задачи которой входит воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе.
Основные представители: Роберт Зейдель (1850-1933,швейцарец); Георг Кершенштейнер (1854 -1932,Германия).
- Трудовая школа - образовательное учреждение, которое готовит детей, главным образом, из народа к будущей трудовой деятельности на пользу государству.
- Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу должен быть введён ручной труд. Это, вполне отвечает природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным.
- Ручной труд необходимо ввести в школу как самостоятельный учебный предмет.
- На ранних ступенях обучения использовать игровую деятельность.
- При организации народной школы важно соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.
- В обучении предпочтительно использовать различные формы практической деятельности так, чтобы каждое упражнение последовательно подводило к очередному затруднению, которое ребёнок в состоянии преодолеть самостоятельно.
- ставит своей целью создать для ребёнка простор, где он мог бы жить и всесторонне реагировать на окружающее;
- должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждая ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей;
- предполагает учебный план и методы преподавания, основанные на учёте индивидуальных особенностей каждого ребёнка;
- главенствующее значение практических и творческих работ школьников в лабораториях, мастерских, ухода за растениями и животными, театрализованных представлений, лепки, рисования, игры и спорта.
Таким образом, в реформаторском движении за трудовую школу выделились сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности: мускульной, интеллектуальной, творческо-изобразительной (В.Лай) и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда как деятельности ручной, направленной на создание материальных ценностей (Г.Кершенштейнер).
4. Прагматическая педагогика
Педагогика прагматизма получила особое развитие в США. Её лидер Джон Дьюи (1859 – 1952). Основными концептуальными идеями его учения были:
- “Ребёнок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания”.
- Направленность обучения на сформированность навыков мышления:
умение решать жизненные задачи;
овладение творческими навыками;
обогащение опыта, т.е. знания как таковые и знания о способах действия;
воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.
Уильям Килпатрик (1871-1965) на основе идей Дж.Дьюи разработал метод проектов , согласно которому обучение осуществляется через организацию целевых актов: дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, учитывая интерес, уже имеющийся опыт.
5. Экспериментальная педагогика
Экспериментальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, основой которого было получение опытным (экспериментальным) путем необходимых достоверных данных о развитии ребенка, протекании педагогического процесса с целью его усовершенствования.
Основные представители: Гренвилл Стенли Холл (1846-1924, организатор первого в США института детской психологии, педагогической лаборатории), Альфред Бине (1857-1911, Франция), Вильгельм Август Лай (1862-1926, Германия), Эрнст Мейман (1862-1915,Германия), Эдуард Торндайк (1874-1949, США).
Содержание экспериментальной педагогики представляло собой свод сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики. Данное направление старалось опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов (наблюдение, анкетирование и т.д.). Эксперименталисты полагали, что это даст возможность выработать нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.
Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии (родоначальник - Стенли Холл, США), которая представляла собой синтез психологических, биологических, социологических знаний о ребенке и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды.
Вывод. В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и обучения.
Основная идея педагогов-реформаторов состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.
Список использованной литературы
История образования и педагогической мысли: Хрестоматия / сост. М.А. Кувырталова, С.А. Воронина, К.Ю. Брешковская, Ю.А. Тарасова. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2009. - 241 с.
История педагогики и образования / под ред. З.И. Васильевой. – М.: Академия, 2013. – 432 с.
Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.
Латышина Д. И. История педагогики. История образования и педагогической мысли . – М.: Гардарики, 2006. – 603 с.
Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М.: Просвещение, 1981. - 582 с.
Торосян В. Г. История образования и педагогической мысли. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 351 с.
Зарубежный опыт организации экспериментальных школ
на основе идей реформаторской педагогики
Экспериментальные (новые или школы) – учебно-воспитательные учреждения, деятельность которых осуществлялась в соответствие с концепциями и идеями реформаторской педагогики.
Условия, необходимые для организации школьного образования на основе нетрадиционных педагогических идей.
Умственное воспитание, предполагающее учет индивидуальных наклонностей детей.
Условия, связанные с нравственным воспитанием, и предусматривающие организацию самоуправления учащихся.
В Бельгии в 1907 г. ОвидомДекроли (1871-1932) была открыта новая школа, в основу деятельности которой был положен принцип удовлетворения интересов и потребностей детей.
-физическая сущность; она объединяет человека с миром минералов;
-эфирная или жизненная сущность; она объединяет человека с растениями и животными;
Каждой фазе развития и образования этих элементов существа соответствует определенный образ мыслей и действий человека:
-подражание образцу в первые семь лет;
-следование авторитету во вторые семь лет до полового созревания; внутреннее принятие взглядов авторитета(учитель является и должен являться представителем мирового порядка);
-время образования собственных, автономных суждений в следующие семь лет;
-облагораживание и исправление остальных сущностей через свое Я, т.е. работа высшей человеческой души над всем человеческим существом в последующие годы.
Следовательно школьное воспитание должно содействовать свободному развитию всех элементов его существа. Характерными чертами вальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение, преподавание иностранных языков с первого года обучения, разностороннее художественное и ремесленное обучение, эвритмия (Язык, музыка, движение), черчение и пространственное восприятие геометрических форм, школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники.
В 20 – 30-е годы среди экспериментальных школ лидирующие позиции заняли начальные учебно-воспитательные заведения. Экспериментальная работа была направлена на проверку эффективности новых методов, форм и технологий обучения.
Читайте также: