Основные этапы развития учения о слабоумии кратко
Обновлено: 30.06.2024
Французская революция сумела ликвидировать притеснения и пытки, которые до этого имели место в психиатрических лечебницах. Знаменитый французский психиатр Филипп Пинель (1745—1826) впервые снял цепи с душевнобольных во французских лечебницах Бисетре (1792) и Сальпетриере (1793).
Пинель дал свою классификацию душевных болезней, на основании которой тупоумие и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психозов.
Пинель был одним из тех первых психиатров, рассматривавших идиотию как такое психическое заболевание, при котором наблюдается остановка в развитии интеллектуальных или аффективных способностей.
1) состояние, близкое к животному. Оно характеризуется полной дикостью, отсутствием всех чувств, вплоть до физических потребностей;
2) состояние, при котором имеются некоторые понятия и физические потребности;
3) глупость — состояние, при котором в какой-то степени имеются разум и речь;
4) имбецилизм — состояние, при котором у субъекта наблюдается постепенное ухудшение некогда имевшегося разума.
Таким образом Пинель, хотя и нечетко, но различает две клинические формы слабоумия — врожденную и приобретенную.
Сам Пинель непосредственно не занимался углубленным изучением тех форм психозов, которые он относит к идиотии. Одним из первых врачей, посвятивших свою деятельность преимущественно изучению идиотии, был ученик Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772—1840). До Эскироля врачи считали идиотию такой же болезнью, как помешательство, безумие. Эскироль впервые указал на то, что идиотия — не болезнь, а состояние, которое, с его точки зрения, характеризуется тем, что при нем умственные способности никогда не проявлялись или же не развились в течение жизни. Эскироль впервые четко разграничил врожденное и приобретенное слабоумие. Он отнес идиотию к аменции и образно сравнил ее с бедняком, который был вечным бедняком. Наряду с аменциями Эскироль выделил дементных слабоумных. Их состояние ума он сравнивал с состоянием постепенно разоряющегося богача.
Эскироль ввел и симптоматическую классификацию. При этом в качестве ведущего симптома он выделил состояние речи слабоумных. Так, на основе состояния речевого развития Эскироль различает пять групп или категорий слабоумных:
1) имбецилики первой степени, имеющие свободную и легко понимаемую речь;
2) имбецилики второй степени, имеющие легко понимаемую речь и ограниченный запас слов;
3) идиоты первой степени, пользующиеся короткими словами и фразами;
4) идиоты второй степени, пользующиеся только односложными словами и выкриками;
5) идиоты третьей степени, не имеющие никакой речи.
По мере накопления Эскиролем большего количества наблюдений он все более уточняет характеристики слабоумных и вводит новые признаки для классификаций.
Его уже не удовлетворяет только речевой признак. Поэтому он дополняет характеристики слабоумных некоторыми показаниями, выражающими эмоциональные качества отдельных групп слабоумных, возможности и перспективы их развития.
С этой точки зрения Эскироль делит слабоумных на две группы.
а) послушные и услужливые субъекты, оказывающиеся в состоянии приобрести лишь небольшой объем знаний;
6) субъекты с неравномерным развитием способностей и неустойчивым поведением.
Таким образом, Эскироль не выработал вполне его удовлетворявшего универсального определения сущности слабоумия, не дал единой классификации слабоумия. Он пользовался несколькими классификациями, имевшими в своей основе разные критерии.
Все это служит свидетельством глубины исследований Эскироля, показателем понимания им сложности того явления, состояния, которое мы теперь называем слабоумием.
Следует также отметить, что Эскироль делал попытки установить взаимосвязь между симптомами слабоумия. Но эту задачу он не мог решить при современном ему уровне развития науки. Ведь вопросы корреляции этиологических, клинических, анатомо-физиологических, симптоматических, психологических, социальных и других признаков слабоумия не решены и в наши дни и продолжают оставаться одной из главных проблем учения о слабоумии.
Можно утверждать, что именно Эскироль положил начало клиническому и психологическому изучению слабоумия.
После Эскироля изучение слабоумия стало самостоятельной психиатрической, а в дальнейшем и психолого-педагогической проблемой.
Основные положения Эскироля о слабоумии легли в основу всех последующих исследований и учений в этой области.
Учение Эскироля о слабоумии относится к тем счастливым находкам в науке, которые стимулировали разв ит ие теории пси хиатрии. Даже критика некоторых не принимавшихся психиатрией взглядов Эскироля служила эффективным толчком к зарождению новых теорий, новых учений в области клиники и даже психологии слабоумия.
Таким образом, рожденные Великой французской буржуазной революцией исследования Пинеля и Эскироля показали, что идиоты не представляют собой единой группы индивидуумов, как это считалось раньше. Среди них стали различать субъектов с различными возможностями. Некоторые перестали казаться безнадежными.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Основные этапы развития
теории обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта
Вопрос о необходимости помощи лицам с нарушениями в интеллектуальном и психическом развитии в период становления психиатрии был связан с наиболее выраженными отклонениями от нормы, например такими, как идиотия.
Впервые идею о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время его идеи не получили.
Первые учреждения медико-педагогического типа возникли приблизительно в середине XIX в. в Европе и США.
В середине XIX в. ученых начинают интересовать не только психические заболевания и умственная неполноценность как таковые, но и причины этих состояний.
Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направления учения о слабоумии внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926), который первый объединил (1915) все формы слабоумия в одну группу под общим названием задержка психического развития и ввел термин олигофрения для обозначения этой группы врожденных болезненных состояний вместе с эмигрировавшим в Америку Э.Сегеном предпринял попытку организовать систематическую п таковые, но и причины этих состоя .
В середине XIX в.большое влияние на педагогику и психологию оказали фундаментальные открытия в области естественных наук: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходят экспериментальные методы исследования.
Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые предпринял попытку в этиологии слабоумия выделить биологические и социальные (педагогические) компоненты.
Бельгийский врач и педагог Овид Декроли пытается объединить два направления и создает свою систему умственной отсталости.
Психолог Альфред Бине (1857-1911) и врач Том Симон разработали метод теста, получивший впоследствии название психометрического метода.
История воспитания и обучения отсталых детей в России по существу начинается с конца XIX в. С 1682 г. стали открываться первые учреждения общественного призрения – богадельни – с целью изоляции слабоумных от общества. До этого времени призрением занимались только церковь и монастыри. С 1775 г. создается несколько учреждений для призрения инвалидов, сирот, душевнобольных и других лиц, нуждавшихся в специальных условиях существования.
Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с медициной, разработке основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей и организационных форм помощи этим детям сыграла деятельность врачей Ивана Васильевича и Екатерины Хрисанфовны Маляревских.
Заслуга в открытии первых в России учреждений для глубоко отсталых, первой школы для умственно отсталых детей, в создании первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми, не потерявших своей значимости и в наши дни, принадлежит Ек.К. Грачевой (1866-1934), которая была организатором и руководителем первого в России Петербурского приюта для детей-идиотов и эпилептиков.
После Октябрьской революции государство взяло на себя заботу об организации помощи аномальным детям. Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии стало составной частью единой государственной системы народного образования.
В 1920 г. открылся 1 Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, на котором в числе других обсуждались вопросы организации дифференцированной сети специальных учреждений и основные принципы построения в них учебно-воспитательного процесса.
Огромная роль в теории и практике обучения аномальных детей принадлежит выдающемуся ученому и организатору дефектологической науки Т.А. Власовой (1905-1987). Под ее руководством и при ее непосредственном участии коллектив ученых НИИ дефектологии АПН СССР теоретически разработал и практически реализовал принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями, создав новые типы учебных учреждений – школы и классы для слабослышащих, слабовидящих, детей с задержкой психического развития (ЗПР) и др. Разрабатывается методика сокращенного срока обучения лиц с нарушением слуха (среднее образование за 10 лет обучения в специальной школе).
С 20-х годов начинается развитие дефектологической науки как части общей педагогики. В 1918 г. принимается декрет Совнаркома, по которому все учреждения для аномальных детей передаются из ведения Наркомсобеса в Наркомпрос.
Знаменательным этапом в истории становления вспомогательной школы стал состоявшийся в 1924 г. 2съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), положивший начало научному подходу к проблеме аномального детства.
В специальных школах обучение длилось 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу 1-й ступени (начальную школу) и реализовывалось через специальные комплексные программы (1928 г.).
В 20-30-е годы в педагогических институтах Москвы, Ленинграда (Санкт-Петербурга), Киева создаются специальные (дефектологические) факультеты для подготовки педагогов-дефектологов.
В России с конца 20-х годов нашего столетия подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии традиционно носит комплексный медико-психолого-педагогический характер.
На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни, особо остро стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения.
Большое внимание уделяется совершенствованию системы коррекционно-воспитательной работы, которая включает в себя ряд этапов.
На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по формированию санитарно-гигиенических навыков и развитию моторики. Детей приучают к адекватному поведению в столовой и других общественных местах. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, осуществляется подготовка к школьному обучению.
На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. В этот период детей обучают навыкам счета и грамоте, большое внимание уделяется развитию речи.
Задачей третьего этапа (16-18 лет) является социальная адаптация.
Цель коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми – трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни в условиях окружающей социальной среды. Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач:
Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе направлено на умственное развитие учащихся.
Формирование у умственно отсталых детей правильного поведения.
Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.
Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей работы.
Чтобы научиться руководить учебной познавательной деятельностью учащихся, необходимо хорошо представлять основные этапы овладения знаниями.
Первым этапом является восприятие. Психология определяет восприятие как целенаправленный познавательный процесс, который носит избирательный характер. Поэтому прежде всего учащимся нужно сообщить то, что они будут изучать, поставить задачу и разъяснить ее. Нельзя приступать к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают учебную задачу. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся получат достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и поймут учебную задачу.
Второй этап – осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении главной мысли, понятия, его основных признаков, уяснений характера поясняющего материала, изучении примеров и фактов. Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся усвоили способы решения учебной задачи.
Третий этап – запоминание и закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельной репродуктивной работы. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях.
Четвертый этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности.
Во второй половине XIX — начале XX века определились два направления в понимании характера и сущности слабоумия.
Представители первого направления основные усилия сосредоточивали на клиническом изучении слабоумия, на поисках его причины, на раскрытии материальной основы аномалий развития. Представители этого направления рассматривали слабоумие как состояние атипического развития в результате тех или других вредностей, нанесенных организму ребенка на разных стадиях его развития. Это направление в исследовании слабоумия наиболее полно было представлено за рубежом во второй половине XIX — начале XX века психиатрами В. Гризингером, В. Айрлендом, Б. Морелем, Д. Бурневилем, В. Вейгандом, Э. Крепелином и др., в России — И. П. Мержеевским, П.И. Ковалевским, С. С. Корсаковым, В.П. Сербским, А. Н. Бернштейном, В. И. Яковенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошиным и т. д.
Второе направление исследования имело преимущественно психолого-педагогический характер. Сторонники этого направления — А. Бинэ, Т. Симон, Санте де Санктис и другие — основное внимание уделяли изучению легких форм умственной отсталости. Сущность слабоумия понимается ими преимущественно как количественное отставание развития ненормального ребенка от развития его нормального сверстника. Исходя из подобного понимания сущности умственной отсталости, названные исследователи в основном занимались изысканием путей выявления уровня психического развития ребенка. Их менее всего интересовали причины отклонений этого развития от нормы.
Государственная задача преодоления дефективности.
Понимание умственной отсталости в нынешнем его представлении сформировалось не сразу. История изучения этой клинической формы может быть разделена на четыре периода.
Первые клинические описания врожденного слабоумия относятся к концу XVIII века до первой половины XIX века использовался один термин — идиотия. Эскироль первым понял, что идиотия не болезнь, а состояние, характеризующееся тем, что умственные способности при нем в течение жизни никогда не развивались. Работы Эскироля положили начало клиническому и психологическому изучению слабоумия. Итогом первого периода изучения врожденного слабоумия стало то, что к началу XX века: а) сложилось преобладающее убеждение об отличии врожденного слабоумия от сумасшествия; б) сложилось преобладающее убеждение о неблагоприятной наследственности как о его причине; в) были описаны несколько форм степеней врожденного слабоумия, различающиеся по степени выраженности интеллектуального дефекта.
В этот период еще не было единообразной терминологии умственной отсталости, г) впервые начали описываться ее отдельные форм; д) представления об этиологии и патогенезе были неопределенными; е) клинические характеристики отражали интеллектуальную недостаточность и нарушения эмоциональной и волевой сфер. Такое целостное клиническое изучение существенно отличает исследования первого периода развития об олигофрении от работ последующего этапа
Четвертый период. Этот период изучения умственной отсталости, продолжающийся и в настоящее время. Увеличилось число социальных, психологических и дефектологических исследований умственно отсталых детей и подростков . (Забрамная С. Д., 1995; Лебединский В. В., 1985; Лубовский В. И., 1989; Маллер А. Р., 2000; Шипицына Л. М., 2002 и др.), значительно расширивших представления о структуре психических нарушений и их адаптивных возможностях. Пересмотрено представление об умственной отсталости как о неизменном интеллектуальном дефекте. Имеющиеся у умственно отсталых лиц стабильные психические нарушения постоянно изменяются, однако не исчезая полностью. Стало ясно, что существующая эволютивная положительная возрастная динамика психических нарушений может быть интенсифицирована как коррекционными педагогическими методами, так и медикаментозными средствами. Более того, доказано, что чем раньше и интенсивнее проводится стимуляция психического развития умственно отсталых детей, тем она эффективней.
Читайте также: