Обновлено: 04.07.2024

Воздушно-тепловой режим учебных помещений — один из важных факторов, влияющих на работоспособность и состояние здоровья школьников. Уже через 15 мин после начала урока содержание углекислоты в воздухе класса повышается в 2 раза, к концу урока — в 3 раза. Химический состав воздуха изменяется за счет выделений продуктов жизнедеятельности. Это выдыхаемый воздух, кишечные газы, выделения с поверхности кожи. Кроме того, воздушная среда загрязняется химическими выделениями из отделочных материалов помещения. Меняется ионный состав воздуха, увеличивается количество тяжелых частиц. К концу урока температура в классе повышается на 3—4 °С (при отсутствии вентиляции — на 4—6 °С), увеличивается относительная влажность. В связи с этим обязательно проветривание класса в течение урока (во время физкультурной паузы). Весной и осенью (при температуре воздуха снаружи выше О °С) рекомендуется постоянно держать открытыми 1—2 фрамуги или форточки. При наружной температуре выше +15 °С надо открывать и окна. В холодное время года проветривание осуществляется с помощью фрамуг. Во время перемены обязательно сквозное проветривание, которое проводится в отсутствие детей. С этой целью одно окно в классе, наиболее удаленное от двери, не заклеивается. Критерием полного газообмена является снижение температуры воздуха после проветривания на 2—4 °С. При этом переохлаждения учащихся не происходит. В течение 7—10 мин урока температура воздуха в помещении восстанавливается. Умеренное напряжение терморегуляции не только допустимо, но и необходимо, так как повышает неспецифическую защиту организма и сопротивляемость инфекциям. Сквозное проветривание рекомендуется также до начала проведения занятий и после их окончания. Оптимальная температура воздуха в классах и кабинетах школы — 18—20 °С, оптимальная влажность — 40—60 %. Во всех учебных помещениях ежедневно должна проводиться влажная уборка.

Правильно организованный режим в школе создаёт благоприятные условия для повышения качества учебно-воспитательной работы, усиления сознательной дисциплины и укрепления здоровья школьников.

Основными элементами школьного режима являются:

а) продолжительность учебного года и перерывы (каникулы) в течение календарного года;

б) правильная организация приёма детей в школу;

в) продолжительность учебного дня;

г) продолжительность урока и правильное его построение не только в педагогическом, но и в гигиеническом отношениях;

д) нормальное распределение предметов в зависимости от степени их трудности, чередование лёгких и трудных уроков и занятий;

е) рациональная организация перемен менаду занятиями с максимальным использованием свежего воздуха;

ж) своевременный приём пищи в течение учебного дня и правильная организация этого процесса;

з) обеспечение в помещениях школы образцовой чистоты, внешнего порядка и соблюдения всех требований школьной гигиены;

и) правильная организация и нормирование во времени внеклассной работы детей и подростков;

к) нормирование задаваемых на дом уроков в отношении времени, количества предметов, по которым задаются уроки, и характера заданий (недопустимы одни устные, одни письменные уроки);

л) органическая связь школьного режима с круглосуточным режимом учащихся.

Внешкольный режим.

• Грамотный распорядок дня. Ребенку необходимо девять часов качественного сна.
• Каждодневные прогулки на свежем воздухе.
• Регулярное проветривание детской комнаты.
• Сбалансированное питание.
• Игровая деятельность и отдых по собственному выбору способствуют формированию у детей положительных эмоций, индивидуальных склонностей и развитию творческих способностей. Необходимо обязательно давать ребенку время для свободных занятий по собственному выбору (чтение литературы, занятие музыкой, рисованием, спортом, общественной работой).

Воздушно-тепловой режим учебных помещений — один из важных факторов, влияющих на работоспособность и состояние здоровья школьников. Уже через 15 мин после начала урока содержание углекислоты в воздухе класса повышается в 2 раза, к концу урока — в 3 раза. Химический состав воздуха изменяется за счет выделений продуктов жизнедеятельности. Это выдыхаемый воздух, кишечные газы, выделения с поверхности кожи. Кроме того, воздушная среда загрязняется химическими выделениями из отделочных материалов помещения. Меняется ионный состав воздуха, увеличивается количество тяжелых частиц. К концу урока температура в классе повышается на 3—4 °С (при отсутствии вентиляции — на 4—6 °С), увеличивается относительная влажность. В связи с этим обязательно проветривание класса в течение урока (во время физкультурной паузы). Весной и осенью (при температуре воздуха снаружи выше О °С) рекомендуется постоянно держать открытыми 1—2 фрамуги или форточки. При наружной температуре выше +15 °С надо открывать и окна. В холодное время года проветривание осуществляется с помощью фрамуг. Во время перемены обязательно сквозное проветривание, которое проводится в отсутствие детей. С этой целью одно окно в классе, наиболее удаленное от двери, не заклеивается. Критерием полного газообмена является снижение температуры воздуха после проветривания на 2—4 °С. При этом переохлаждения учащихся не происходит. В течение 7—10 мин урока температура воздуха в помещении восстанавливается. Умеренное напряжение терморегуляции не только допустимо, но и необходимо, так как повышает неспецифическую защиту организма и сопротивляемость инфекциям. Сквозное проветривание рекомендуется также до начала проведения занятий и после их окончания. Оптимальная температура воздуха в классах и кабинетах школы — 18—20 °С, оптимальная влажность — 40—60 %. Во всех учебных помещениях ежедневно должна проводиться влажная уборка.

Правильно организованный режим в школе создаёт благоприятные условия для повышения качества учебно-воспитательной работы, усиления сознательной дисциплины и укрепления здоровья школьников.

Основными элементами школьного режима являются:

а) продолжительность учебного года и перерывы (каникулы) в течение календарного года;

б) правильная организация приёма детей в школу;

в) продолжительность учебного дня;

г) продолжительность урока и правильное его построение не только в педагогическом, но и в гигиеническом отношениях;

д) нормальное распределение предметов в зависимости от степени их трудности, чередование лёгких и трудных уроков и занятий;

е) рациональная организация перемен менаду занятиями с максимальным использованием свежего воздуха;

ж) своевременный приём пищи в течение учебного дня и правильная организация этого процесса;

з) обеспечение в помещениях школы образцовой чистоты, внешнего порядка и соблюдения всех требований школьной гигиены;

и) правильная организация и нормирование во времени внеклассной работы детей и подростков;

к) нормирование задаваемых на дом уроков в отношении времени, количества предметов, по которым задаются уроки, и характера заданий (недопустимы одни устные, одни письменные уроки);

л) органическая связь школьного режима с круглосуточным режимом учащихся.

Какая школа хорошая? Какая отличная? Можно ли это измерить? Какие показатели (количественные показатели!) смогут зафиксировать образ результата школы? То есть то, к чему школа стремится.

Многие показатели, представляющиеся нам содержательными, описывающие школу нашего видения, — трудно исчислимые, не количественные. И индикатор здесь — параметр, способный зафиксировать изменения всей системы, отражающий результат в цифрах.

Чрезвычайно популярные в последнее время региональные рейтинги школ, построенные на количественных показателях с целью добиться нового качества школьного образования, набирают все большую силу как инструмент управления образованием. Самый знаменитый из них — рейтинг школ Москвы. Министр Правительства Москвы, руководитель Департамента образования И. И. Калина вместе со своей командой разработали и постоянно дорабатывают критерии ранжирования школ таким образом, чтобы ориентация на них запускала процессы трансформации школ в заданном направлении и влияла на доступность качественного образования. Так московский рейтинг школ и связанное с ним дополнительное финансирование в форме грантов Правительства города, оргвыводы по сути реализовали задачу невиданного по масштабу изменения образовательных организаций. В образе результата руководителей города крупные школьные конгломераты обеспечивают лучшее качество образования всем ученикам cтолицы.

Анализ индикаторов рейтинга своего региона педагогическим коллективом школы — интересная задача, вскрывающая истинный образ результата, истинную миссию данной школы. С какими-то критериями школа согласна, какие-то противоречат ее миссии.

В этом смысле редакции УШ интересно представить образ результата школы, записанный через индикаторы эффективности и качества образования. Представляемому перечню 12 лет. Тем более интересно соотнести видение своей школы с образом, который прошел проверку временем и по-прежнему представляется автору актуальным.

Не все предложенные параметры легко измерить, многие целевые показатели рассчитаны на большие отрезки времени. Но ведь так и живет школа — поколениями, выпущенными в большую жизнь.

Всего в списке 54 индикатора! Мы приводим здесь лишь часть из них.

Индикаторы эффективности и качества школы

1. Образовательная, профессиональная и социальная успешность выпускников школы. Этот индикатор показывает, насколько успешно содержание образования данной школы и педагогические технологии в сочетании с организацией учебного процесса в сумме выполняют функцию социального лифта: личная образовательная карьера, а следовательно, и социальная зависят в том числе и от того, насколько в школе хорошо учат.

2. Профессиональная стратификация выпускников. В какой степени уровень обучения в школе влияет на профессиональное определение ее выпускников, влияет ли на это профильное обучение в школе.

3. Выпускники школы приводят своих детей учиться в эту школу. Этот показатель свидетельствует об устойчивом спросе на услуги этой школы, высоком доверии к ней тех, кто знает о ее способности хорошо учить на основании собственного опыта. Разумеется, он имеет смысл в том случае, если эта школа — не единственная на данной территории.

4. Контингент школы постоянно формируется на основании информации, получаемой от учащихся и родителей школы. Этот показатель свидетельствует о качестве получаемого в школе образования, поскольку в поиске ученика школа пользуется не столько PR-технологиями, сколько устойчивостью своего бренда, традиций и опыта.

5. Количественные соотношения желающих и зачисленных на разные ступени обучения в школу в динамике за 5 лет.

6. Контингент школы формируется вне зависимости от ее географического положения, и семьи имеют достаточно большое плечо территориальной досягаемости. Высокий спрос, не регламентированный расстоянием, свидетельствующий о качестве образования данной школы.

7. Количество жалоб и обращений в администрацию школы или учредителю по различным причинам за год. Этот показатель свидетельствует не только об уровне образовательных условий, но и о способности школы взаимодействовать с семьями, степени ее открытости, прозрачности действий администрации.

8. Количественные характеристики отсева (маргинализации) из школы по причине неуспешности по ступеням 1 | 2 | 3. Это сложный показатель, поскольку дети могут уходить по причине своей неспособности усвоить образовательную программу школы. Но это не так, ибо такие дети, как правило, не попадают в школу, программы которой им не под силу. Следовательно, уход детей из школы свидетельствует о ее неспособности учить всех зачисленных, некомфортности образовательной среды и пр.

9. Результаты внешней оценки: ЕГЭ, контрольные измерения уровня обученности, произведенные учредителем, иными внешними организаторами. Это попытка хоть как-то объективизировать оценку уровней обученности детей, поскольку все внутренние оценки, промежуточные и итоговые, абсолютно субъективны и не отражают истинного уровня обученности. Кроме ЕГЭ существуют муниципальные и региональные письменные задания, проводимые внешними экспертами.

10. Результаты участия школьников в олимпиадах, конкурсах различных уровней.

12. Количество старшеклассников, выбравших экстернатную форму обучения, в том числе и по отдельным предметам. Если эти ситуации не единичны, они свидетельствуют о том, что школа не удовлетворяет образовательным запросам социума, школа в целом удовлетворяет их, но способна индивидуализировать образовательные программы, понимает, что нельзя учить всех всему, но вынуждена адаптироваться к существующей нормативной базе.

14. Количество старшеклассников, получающих дополнительное образование на различных курсах, в том числе и дистанционных (заочные школы). Этот показатель говорит о недостаточности той подготовки, которую дает школа для перехода на следующую ступень в образовательной вертикали. В то же время для школ малых городов и для сельских школ такие варианты, как ЗФМШ свидетельствуют, с одной стороны, о ресурсных возможностях школы, с другой — о том, как школа формирует образовательные мотивы, т. е. школа бедная, но хорошая.

16. Соотношение продуктивных и репродуктивных технологий и методик в обучении. Просчитывается на основании данных ВШК. Современная успешная школа ориентируется на продуктивные методики — детские проектные и исследовательские работы, самостоятельный поиск информации, создание новой информации. Во многих школах доминируют репродуктивные методики: выучил параграф, рассказал и получил хорошую отметку. Как правило, общая результативность работы таких школ низкая, особенно при современных замерах. Конечно же, этот критерий достаточно специфичен, но он будет иметь высокую востребованность в ближайшее время.

17. Соотношение суммарных объемов учебной нагрузки и дополнительного образования (кружки, клубы в школе) как фактор влияния на качество обучения. Например, количество часов в неделю дополнительного образования к проценту качества. Финансирование блока дополнительного образования производится учредителем школ по факту, по запросу школы. Предлагаемый индикатор свидетельствует: о возможностях образовательной среды — если в школе развит блок дополнительного образования, существует достаточно высокий уровень комфортности среды; поскольку дополнительное образование ориентировано на высокую личную мотивацию ребенка — его успешность и социальная самоидентификация формируются с высокой эффективностью; наличие системы дополнительного образования способствует более успешному выбору индивидуальной образовательной программы.

Описание теоретических и методологических оснований изучения городской политики. Анализ, характеристика и особенности зарубежного опыта реформирования образования. Процесс деконструкции мнения о реформе экспертов, работающих в системе образования.

Рубрика	Государство и право
Вид	курсовая работа
Язык	русский
Дата добавления	25.11.2016
Размер файла	59,9 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

• Введение
• Глава 1. Теоретические и методологические основания изучения городской политики
• Глава 2. Реформы в образовании
  • 2.1 Зарубежный опыт реформ
  • 2.2 Регулирование образования в Москве

  Введение

  Стремительное и достаточно спонтанное осуществление реформы породила ее резкую критику. Проблема исследования сводится к противоречию городской политики (urbanpolitics) в сфере регулирования образования в Москве и городского управления (urbangovernance) образованием, то есть к проблеме реального хода реформы и её результативности. реформирование образование городской

  Исследовательский вопрос работы - почему официальные показатели реформы не соответствуют реальному исполнению реформы?

  В качестве объекта в данной работе выступает городская политика в области образования (на примере города Москвы). Предметом выступает городское управление (urbangovernance) образованием в Москве.

  Целью данной работы является объяснение противоречий управления образовательной реформой в Москве. Для достижения поставленной цели, необходимо решить следующий комплекс задач:

  1. Определить теоретико-методологические рамки исследования

  2. Проанализировать зарубежный опыт реформирования образования

  3. Проанализировать ключевые компоненты реформы в Москве

  4. Деконструировать мнение о реформе экспертов, работающих в системе образования

  Методисследования - критический дискурс-анализ (метод Фэркло). Эмпирической основой исследования являются глубинные интервью с экспертами. Техника анализа интервью - метод дискурс-анализа Фэркло. С помощью глубинных интервью с экспертами будет выявлено отношение к данной реформе вовлеченных в процесс профессионалов. Стоит заметить, что для нашего исследования эксперты являются непосредственным источником информации о реформе. Экспертное сообщество формируется на основе изучения базы данных СМИ и выявлении компетентных лиц по вопросам образования в России.

  Гипотеза исследования -реализация реформы образования, ориентируясь на ложные двигатели реформирования, приводит к значительному недовольству реформой, вместо стабилизации образовательной системы.

  Положения, выносимые на защиту:

  1. Ключевые показатели реформы, заложенные правительством Москвы, не отражают результата, определённого целями и задачами реформы.

  2. Реформы ориентированы на зарубежный опыт, но перенимается не стратегия реформы, а тактика.

  3. Московская реформа вызвала больше недовольства и недопонимания со стороны руководства школ.

  Исследование опирается на работы Майкла Барбера, Майкла Фуллана о зарубежном опыте реформирования образования. О российском опыте реформирования образования за основу были взяты исследования Кузьминова Я.И., Фрумина И.Д., Захарова А.Б., а также Каспржака А.Г., которые определяют основные проблемы образования и векторы реформ в стартегии-2020.

  Тем не менее, несмотря на очевидно существующие исследовательские вопросы относительно отношения населения к реформе (например, почему оценивают отрицательно/положительно; как видят перспективу развития образования и т.д.), которые бы могли помочь государственным деятелям в корректировке уже проведенных изменений, существует рекордно маленькое количество работ, посвященных анализу отношения различных групп населения к реформе образования в России.

  Во-первых, низкая результативность реформ может объясняться «ошибочной социально-экономической оценкой эффективности образования со стороны высших руководителей реформ и региональных управленцев, прежде всего в его отношениях с рынком труда, или отсутствие такой оценки.

  Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

  Глава 1. Теоретические и методологические основания изучения городской политики

  Изучение городской политики отражает богатый опыт процесса урбанизации и представлено междисциплинарными исследованиями социологов, урбанистов и политологов.

  Для Кеннета Либермана, исследующего городскую повседневность в рамках этнометодологии, город - совокупность практик. Так, например, Либерман описывает различные практики перехода дороги в неположенном месте.

  С точки зрения политической науки, городские исследования вносят значительный вклад в понимание политических явлений и процессов как в общем плане, так и в контексте местной политики и городского пространства.

  Изучение власти в городских сообществах имеет также свои методологические, теоретические и концептуальные основания. Здесь, на мой взгляд, необходимо выделить неоинституциональные подходы к изучению городской политики, которые предлагают не сводить изучение городской политики к изучению городского правительства.

  Институционализм рационального выбора позволяет делать акцент на коллективных действиях и проблемах коллективного выбора. Социологический (нормативный) институционализм предполагает, что нормы являются источником институциональной стабильности. Исторический институционализм фокусируется на социально-экономическом и политическом развитии и концепции тропы зависимости (pathdependence). Дэвис и Трунстин включают сюда диалектический институционализм, ссылаясь на Колин Хэй. Нов терминах К. Хэй- это конструктивистский институционализм, и автор отделяет его от исторического институционализма.

  Конструктивистские институционалисты пытаются найти институциональную неустойчивость. Институты есть предмет и центр политической борьбы, которая может носить (а может и не носить) условный характер. Институциональные условия - контекст выбора стратегии акторов.

  От связи городской политики и неоинституцианализма я предлагаю перейти к концепту городского управления (urbangovernance).Здесь неоинституциональные исследования стали включать в себя и неформальные институты.

  Основные характеристики концепции городского управления, которые я считаю необходимым выделить, это - свободное участие общества в контактах с властью, ориентация на согласие, прозрачность и подотчётность, результативность, справедливость, стратегическое видение.

  Именно здесь заключено ключевая проблема - противоречие в исполнении реформы образования.

  Далее в своей работе я сосредоточу внимание на анализе текстов, регулирующих реформу образования, и дискурсах экспертов, дискурсивной практике (уровень интерпретации) - производства и потребления текста, и социальной практике (уровень объяснения) с позиций стратегий управления образованием. В качестве контекста обратимся к опыту зарубежных реформ.

  Глава 2. Реформы в образовании

  Выделим ряд образцовых стран по международным оценкам PISA за 2012 год (таблица 1), PIRLS и TIMSS за 2011 год (таблица 2) для анализа систем образования и процесса реформ.

  Читайте также:

    
  • Импульсивность это в психологии кратко
    
  • Паспорт группы смешарики в детском саду по фгос образец старшая группа
    
  • Развлечение яблочный спас в детском саду в младшей группе
    
  • Технология изготовления париков кратко
    
  • Экскурсия в детском саду на экологическую тему осенью