Опишите особенности работы педагогов по включению детей с нарушениями зрения и слуха в доу

Обновлено: 02.07.2024

Анализ количественного состава детей с ограниченными возможностями позволил определить их количество по каждой категории: неслышащие – 1092, слабослышащие, позднооглохшие - 1175, незрячие – 936, слабовидящие – 256,

с нарушением двигательного аппарата - 895,

с тяжелыми нарушениями речи – 1866,

с легкой умственной отсалостью – 5895,

с умеренной умственной отсталостью – 1463,

с задержкой психического развития – 1910 .

(Источник: Данные управлений образования областей и гг. Астаны, Алматы)

Детей с различными нарушениями здоровья становиться больше с каждым годом. Эта тревожная тенденция предполагает создание в образовательных учреждениях специальные условия, обеспечивающих формирование доступной среды для детей с ограниченными потребностями, их интеграцию в образовательную среду и социализацию.

Проблема детской инвалидности в стране является одной из самых актуальных. Среди причин, способствующих возникновению инвалидности у детей, по-прежнему выделяются такие как:

-ухудшение экологической обстановки

- рост детского травматизма

- патология беременности и родов

- отсутствие нормальных условий для здорового образа жизни

- высокий уровень заболеваемости родителей

- неблагоприятные условия труда женщин, недостаточный уровень материально-технического обеспечения медицинских учреждений. Цель:

Сформировать представления об особенностях коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата

З адачи:

Изучить особенности коррекционно-педагогической работы .Отобрать и внедрить наиболее эффективные формы и методы работы при различных нарушениях

А ктуальность:

Детей с различными нарушениями здоровья становится больше с каждым

годом. Эта тревожная тенденция предполагает создание в образовательных

учреждениях специальные условия, обеспечивающих формирование

доступной среды для детей с ограниченными потребностями, и интеграцию в образовательную среду и социализацию.

Г ипотеза:

Обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями будет наиболее эффективным через успешную интеграцию в образовательный процесс массовой школы.

I .Особенности корекционно- педагогической работы с детьми с нарушениями в развитии (слуха,речи,зрения,опорно-двигательного аппарата )

1.1Особенности корекционно- педагогической работы с детьми с нарушениями в развитии зрения .

С каждым годом растет численность слабовидящих детей. Чаще всего нарушения зрения сопутствуют двигательные нарушения.

Дети с проблемами остроты зрения имеют особенности в развитии и требуют иного и подхода к обучению, чем те, кто видит хорошо. Прежде всего, это проявляется компенсаторным развитием других органов чувств, позволяющих познавать мир – осязания, слуха. В зависимости от степени ослабления зрения методики донесения знаний до них будут различаться. По причине, вызвавшей нарушения зрения их классифицируют на: врожденные, наследственные, приобретенные. Обучение детей с нарушениями зрения должно учитывать рекомендации окулиста.

Чем раньше начаты систематические коррекционные занятия, тем больше вероятность восстановления зрительных функций к школьному возрасту.

Увеличение числа детей с тяжелой врожденной зрительной патологией, не получивших своевременного лечения и тифлопедагогической помощи, становится основной причиной появления в дальнейшем слабовидящих дошкольников и школьников с сочетанной патологией.

Ощущения бывают: зрительные, слуховые, тактильные, вкусовые, обонятельные, температурные. При зрительной патологии все вышеперечисленные являются компенсаторными.

Легко воспринимают формы плоских, двумерных предметов

Значительно сложнее осуществляется:

восприятие объемных предметов,

различия расстояния между ними,

восприятия красного, зеленого и синего цветов

снижены устойчивость иобъём внимания

рассеянность внимания в период ношения окклюзии(закрытие одного глаза)

затруднения:

при анализе, синтезе, сравнении, классификации

Большая роль в формировании психических процессов у детей с нарушением зрения принадлежит социальному окружению.

Учитывая все эти особенности можно выделить ряд задач педагогического сопровождения:

- предупреждение возникновения проблем развития ребенка

- оказание помощи ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, воспитания социализации

- психологическое обеспечение образовательных программ

- развитие психологической культуры воспитанников, родителей, педагогов

Решить эти задачи возможно только при комплексном подходе всех участников образовательного процесса, включая и мед работника который будет вести диагностику здоровья ребенка и родителей.

Для успешной организации процесса обучения нужно:

активизация всех видов восприятия ребенком окружающего пространства - зрительного, слухового, тактильного, пространственного, обоняния, вкуса;

обогащение сенсомоторного опыта детей и совершенствование сенсомоторной координации посредством использования предметов, изготовленных из материалов разной фактуры, формы, цвета, размера.

Обучить ребенка перцептивным действиям (рассматривание, ощупывание);

Сформировать представления о сенсорных эталонах;

Формировать умения самостоятельно применять системы перцептивных действий и сенсорных эталонов в практической деятельности.

При работе с детьми с ослабленным зрением есть многое количество приборов, которые помогут учащимся в образовательном процессе.

для слепых используется разнообразная литература с рельефно-точечным шрифтом (система Л. Брайля) – учебные пособия, детская, художественная, музыкальная и т. д. Рисунки, чертежи, схемы, другие иллюстрации – рельефные, воспринимаемые осязательно;

для детей с остаточным зрением предназначены издания, сочетающие рельефную и цветную печать;

для слабовидящих используют специальные и учебные и наглядные пособия с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями.

В нашей школе обучается ребенок с ослабленным зрением. На данных курсах я поняла, что работа с данным ребенком в нашем коллективе была построена не совсем правильно. Поэтому я поставила перед собой задачу - наладить взаимосвязь между специалистами школы в работе с данным ребенком, вести мониторинг коррекции. Буду рекомендовать технические средства обучения ребенку при чтении текстов.

Неваляшка ДАЛЕКО, а мячик БЛИЗКО

Преобразование фигур, букв.Определение пространственных соотношений элементов букв

Узнавание контурных, силуэтных, точечных изображений предметов; узнавание и называние стилизованных предметов

1.2 Дети с тяжёлыми нарушениями речи

Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и зависит от речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучении

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

психолого-педагогические особенности детей с ТНР Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер.

Тяжёлые нарушения речи (в зависимости от нарушенного звена) подразделяются на: отсутствие или недоразвитие речи(алалия) полная или частичная утрата речи(афазия) нарушение произносительной стороны речи(дизартрия) нарушения тембра голоса и звукопроизношения(ринолалия) нарушения темпо-ритмической организации речи(заикание)

Нарушения звукопроизношения и интонационно-мелодической организации речи . ДИЗАРТРИЯ – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Проявления: расстройства артикуляции нарушения голосообразования изменение ритма, темпа и интонации речи Причины: органическое поражение ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов во внутриутробном и раннем периодах развития острые и хронические инфекции кислородная недостаточность недоношенность резус-несовместимость ДЦП – 65-85% детей родовые травмы токсикоз беременности и др.

Комплексный характер логопедического воздействия при дизартрии

Этапы логопедического воздействия при дизартрии Подготовительный этап: Подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов Развитие слухового восприятия и сенсорных функций Формирование потребности в речевом общении Развитие и уточнение пассивного и активного словаря Коррекция дыхания Коррекция голоса На фоне: Медикаментозного воздействия Физиотерапии Лечебной физкультуры Артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики Логопедической ритмики Нетрадиционных форм воздействия (аромотерапия, криотерапия, арттерапия и др.)

Этап формирования первичных коммуникативных и произносительных навыков: Развитие речевого общения Формирование навыков звукового анализа Коррекция артикуляционных нарушений (расслабление мышц речевого аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционной моторики) Коррекция голоса Коррекция речевого дыхания Развитие артикуляционного праксиса Коррекция звукопроизношения

Логопедическое воздействие при открытой ринолалии Задачи коррекционной работы: нормализация ротового выдоха, выработка длительной ротовой воздушной струи выработка правильной артикуляции всех звуков устранение назального оттенка голоса воспитание навыков дифференциации звуков нормализация просодических компонентов речи

В дооперационный период: Освобождение лицевых мышц от компенсаторных движений Подготовка правильного произношения гласных Подготовка правильной артикуляции доступных согласных

В послеоперационный период: Развитие подвижности мягкого неба Устранение дефектов звукопроизношения Преодоление назального оттенка голоса

Специфические виды работы в послеоперационном периоде: Массаж мягкого неба Гимнастика мягкого неба и задней стенки глотки Артикуляционная гимнастика Голосовые упражнения Дыхательные упражнения

Лечебно-педагогический комплекс по преодолению заикания: ЛЕЧЕБНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ Медицинские препараты Лечебные процедуры ЛФК Психотерапия КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ Логопедические занятия Логоритмика Воспитательные мероприятия

Система коррекционной работы с заикающимися по периодам

Обучение и воспитание детей с тяжёлыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о значимости социализации и самореализации детей с особыми образовательными потребностями, их умению жить в обществе, учиться в течение жизни. Вместе с тем, в отношении образования лиц с особыми образовательными потребностями определяются и специфические цели. Так, для лиц с нарушениями слуха – овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха, развитие словесной речи. Специальное внимание уделяется развитию слухового восприятия, работе над произношением, чтению с губ, что способствует созданию слухо-зрительной основы формирования и совершенствования устной речи ребенка и сенсорной базы формирования навыков восприятия и воспроизведения различных неречевых звучаний, музыки. Для неслышащих и позднооглохших детей ввиду тяжелого нарушения слуха организуется специальная индивидуальная помощь в ходе всего учебно-воспитательного

процесса, включая индивидуальные и групповые занятия по обучению восприятию и развитию устной речи.

Данная категория детей разделяется на три группы: неслышащие, слабослышащие и позднооглохшие.

Для включения в образовательный процесс детей с нарушениями слуха дошкольные образовательные организации должны быть готовы к решению специфических задач, вытекающих из особенностей развития такого ребенка. К их числу можно отнести следующие:

- изучение особенностей развития ребенка с нарушениями слуха, определение оптимальной формы включения в образовательный процесс, определение содержания специальной педагогической поддержки;

- активизация компенсаторных возможностей ребенка, создание для них специальных образовательных условий, способствующих комплексному развитию личности, мобилизации сохранных функций организма, восполнению недостатка в сенсорной информации;

- обогащение социального опыта, подготовка к общению и совместной деятельности со здоровыми детьми;

- содействие физическому развитию, закрепление навыков личной гигиены, воспитание здорового образа жизни, трудолюбия, самостоятельности;

- рационализация режима дня;

- осуществление мониторинга навыков и умений детей с нарушениями слуха;

- обеспечение подготовки педагогических кадров, владеющих специальными методами и технологиями обучения детей с нарушениями слуха.

- формирование толерантной культуры поведения всех окружающих ребенка людей.

Следует уделять большое внимание проблеме адаптации ребенка к условиям детского сада. Дети слышащих и неслышащих родителей поступают с разным уровнем социального развития, что в определенной мере отражается на протекании адаптационного периода. Данные научных исследований, что характер адаптации ребенка раннего возраста является прогностическим тестом для характеристики динамики состояния здоровья ребенка в процессе последующей адаптации не только к детскому саду, но и к школе. Поэтому решение вопросов, связанных с сохранением психического и физического здоровья детей с нарушением слуха в период адаптации к детскому саду является одной из первостепенных задач, стоящих перед сотрудниками ДОУ (дошкольных образовательных учреждений) и родителями. Детям с низким уровнем адаптации требуется особая забота как стороны воспитателей и педагога, так и со стороны родителей. Родителям позволяется приносить любимые малышом игрушки из дома, т.к. они являются частью привычной для ребенка обстановки. Родители должны создать бесконфликтный, спокойный климат в семье, не перегружать нервную систему ребенка: ограничить просмотр телевизора, избегать эмоционально насыщенных мероприятий, формировать у детей навыки самообслуживания и личной гигиены, стараться сохранять режим дня. Особое место здесь занимают родители и группа психолого-педагогического сопровождения (дефектолога, психолога, логопеда, сурдопедагога), составляющие рекомендации по вопросам обучения, воспитания и социализации ребенка с нарушениями слуха. Сурдопедагог дает рекомендации по поводу общения с детьми дома, уточняет речевой материал, который необходимо использовать для развития общения.

Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как особый вид помощи (или поддержки) ребенку в образовательно-воспитательном процессе, представляющий собой целостную, системно организованную деятельность специалистов, в ходе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития

У детей развиваются внимание, память, умственные способности, творческие возможности, навыки коллективной деятельности.

Методы, используемые в обучении детей с нарушениями слуха, рассчитаны на полисенсорный характер восприятия материала детьми с нарушенным слухом. Педагогический процесс строится на слухозрительной основе, что обязывает педагога проявлять постоянное внимание к контролю за пониманием воспринятого, к коррекции, уточнению звуко-слогового состава речи. Специфика наглядных средств – не иллюстрация, а наглядное раскрытие содержания.

Образование детей с нарушениями слуха проводится в условиях постоянного использования электроакустической звукоусиливающей аппаратуры различных типов. Слухопротезирование и интенсивная работа по развитию остаточного слуха требуют наличия аудиометров и помощи врача-сурдолога и аудиолога. Детский сад, ориентированный на детей с нарушениями слуха, должен располагать фонотекой, музыкальными инструментами, звучащими игрушками, специальными компьютерными программами, методической и детской библиотекой, а также кабинетами для проведения коррекционных занятий, залом для занятий коррекционной ритмикой

Организация обучения детей с особыми образовательными потребностями по 8 категориям в условиях инклюзивного образования. Методические рекомендации.– Астана: НАО имени И. Алтынсарина, 2016. –64 с.

В детских садах с детьми, имеющими нарушения зрения, работают воспитатели, учителя-дефектологи и медицинские работники. Учебно-воспитательная и коррекционная работа проводится воспитателем, учителем-дефектологом по рекомендациям врача-офтальмолога, в соответствии с особенностями общего развития и зрительного восприятия детей. Работа воспитателя ведется по рекомендациям учителя-дефектолога и совместно-разработанному индивидуальному плану развития ребенка.

Коррекционную направленность имеют все занятия и все виды деятельности, проводимые с детьми с нарушениями зрения. Одним из основных коррекционных направлений является развитие зрительного восприятия.

Начинать эту работу следует с того, чтобы для каждого ребёнка с недостатками зрения определить место на занятиях. При светобоязни ребенка нужно посадить так, чтобы не было прямого, раздражающего попадания света в глаза. Дети с низкой остротой зрения занимают первые места. При сходящемся косоглазии ребенку следует найти место в центре. При разной остроте зрения обоих глаз (т. е. при разных зрительных возможностях) ребенка сажают лучше видящим глазом ближе к центру, к воспитателю, который находится у доски или стенда справа, обязательно лицом к детям. Во время занятий рекомендуется использовать специальную наглядность определенных размеров: более крупную для фронтальных демонстраций и строго дифференцированную индивидуальную, соответствующую показателям основных зрительных функций ребенка (острота зрения, поле зрения) и зрительной патологии (близорукость, амблиопия и т. д.).

• При работе с сюжетными изображениями для отдельных детей (с низкой остротой зрения) следует исключить несущественные детали, которые не оказывают влияния на содержание и смысл сюжета.

• Показывая дидактический материал, наглядные средства, воспитатель должен учитывать не только его размеры и цвет, но и контрастность фона, на котором он находится, чаще использовать контур для того или иного объекта и указку.

• В дошкольном учреждении в процессе воспитания и обучения значительная нагрузка падает на зрительное восприятие ребенка, поэтому необходимо ограничивать его непрерывную зрительную работу соответственно возрасту и зрительным возможностям.

• Для выполнения зрительной работы вблизи плоскость рабочей поверхности должна быть вертикальной или горизонтальной в зависимости от вида косоглазия (при расходящемся косоглазии – горизонтальная, а при сходящемся- вертикальная) и от нозологической формы глазной патологии (при афакии, близорукости, глаукоме – вертикальная, при дальнозоркости – горизонтальная). Именно поэтому воспитатель для зрительной работы отдельных детей должен постоянно использовать подставку, фланелеграф, мольберт и т. д.

• У детей со зрительными нарушениями темп ведения занятий должен быть снижен по сравнению с нормально видящими: таким детям требуется больше времени для первичного и повторного рассматривания предъявляемого материала.

• На фоне общеукрепляющих упражнений следует использовать упражнения, направленные на улучшение кровообращения всех структур и оболочек органа зрения. Например: «Ветер дует нам в лицо (дети часто моргают веками, закачалось деревцо (не поворачивая головы, смотрят влево, вправо, ветер тише, тише, тише (медленно приседают, глаза опускают вниз, деревца все выше, выше. (Встают, глаза поднимают вверх).

• При проведении физкультурных занятий воспитатель должен предусматривать ограничение некоторых видов двигательных упражнений: отдельным детям противопоказаны прыжки, наклоны головы и туловища, подъем тяжестей и т. д. При этом более широко используются сохранные анализаторы: например, для слуха – звуковые маячки, для цветовосприятия – как сигнальные знаки – яркие цветные полосы на беговой дорожке, на месте отталкивания (при прыжках) и т. д.

• На занятиях с учетом индивидуально-дифференцированного подхода могут быть выделены подгруппы детей от одного или двух-трех: с противопоказаниями для отдельных движений; с низкой остротой зрения; с низкой остротой зрения в сочетании с задержкой психического развития или в сочетании со сниженным интеллектом.

• Планируя прогулку, воспитатель также должен учитывать зрительные возможности воспитанников : ребенка с низкой остротой зрения нужно поставить в паре с лучше видящим ребенком; при разной остроте зрения обоих глаз ребенка нужно поставить так, чтобы его держали за руку со стороны хуже видящего глаза; ребенку со светобоязнью следует одеть светозащитные очки или головной убор с козырьком, с полями, которые будут препятствовать прямому попаданию солнечных лучей в глаза.

• При проведении закаливания, с использованием солнечных ванн, ребенка с альбинизмом нужно поставить под тент, в тень, из-за светобоязни и возможности солнечного ожога кожи. Избирательно следует использовать сауны и бани для детей со зрительными расстройствами.

• В бассейне или на речке детям с близорукостью, с афакией и некоторыми другими заболеваниями глаз нельзя позволять прыгать, нырять, а также плавать на скорость.

Дети с нарушениями зрения и часть детей с отклонениями речи, слуха при нарушении зрения идут учиться в массовые школы: их зрительные возможности позволяют это. Однако в настоящее время каждый третий выпускник школы имеет снижение зрения, начало которому заложено еще в дошкольном или начальном школьном возрасте. В связи с этим воспитателям крайне необходимо овладеть научными знаниями о гигиене, охране, коррекции отклонений органов зрения.

Опыт показывает: воспитатель ДОУ не знает элементарных рекомендаций по охране зрения, в том числе таких: свет должен падать на рабочую поверхность ребенка слева (если ребенок правша). Кому-то этот свет мешает, кому-то его будет не хватать: в первом случае ребенка нужно посадить подальше от света, а во втором случае – необходимо дополнительное освещение рабочей поверхности (настольная лампа) на фоне общей освещенности.

• Дидактический материал и наглядные пособия готовятся для всех детей одинаково, однако они будут восприниматься по-разному и, соответственно, с разным успехом. Для примера разберем следующую ситуацию.

В группе двенадцать детей имеют очки. Представление об этих детях одинаковое: нарушенное зрение. Но у этих детей разный зрительный диагноз: близорукость, дальнозоркость, косоглазие. Каждый из них нуждается в индивидуальном, дифференцированном подходе. Для ребенка с близорукостью не показана работа, связанная с необходимостью различать мелкие детали. Ребенку с косоглазием, наоборот, рекомендуются мелкие мозаики, конструкторы, лабиринты, различение картинок по разным и одинаковым деталям, ребусы и т. п. Ребенок с дальнозоркостью легче будет воспринимать наглядность на доске.

При чтении и письме близорукому ребенку необходима подставка. Для ребенка с косоглазием можно использовать горизонтальную рабочую поверхность или вертикальную: это зависит от вида косоглазия (сходящееся или расходящееся). В процессе занятий изобразительной деятельности дальнозоркий ребенок, ребенок с амблиопией может использовать карандаши, а ребенку с близорукостью показаны фломастеры.

Это основные офтальмологические рекомендации для коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрительного восприятия.

Основная масса воспитателей ДОУ не имеет достаточной квалификационной подготовки для работы с детьми при отклонениях в развитии и нуждаются в повышении профессионального уровня. Это не значит, что педагог-воспитатель должен уметь ставить диагноз. Он должен:

1. Грамотно использовать в учебно-воспитательной работе сведения, которые имеются в медицинских документах ребенка.

2. Знать физиологические и возрастные особенности его развития.

3. Уметь видеть отдельные признаки (симптомы) отклонений зрительного восприятия.

Данные рекомендации позволят педагогам проводить коррекционно-педагогическую работу на достаточно высоком профессиональном уровне.

Использование кинезиологических упражнений на коррекционных занятиях с детьми, имеющими нарушения зрения Мои занятия посещают дети с нарушениями зрения в возрасте от 4-7 лет Занятия проходят как в групповой, так и в индивидуальной форме. В число.

Особенности коррекционной логопедической работы с детьми, имеющими нарушения устной и письменной речи Особенности коррекционной логопедической работы с детьми, имеющими нарушения устной и письменной речи «Правильное произношение каждого звука.

Рекомендации педагогам по эффективному взаимодействию с детьми, имеющими нарушения поведения Поведение ребенка обусловлено его личностью, но поведение взрослых может повлиять на поведение детей. Внимание воспитателя соответственно.

Специфика логопедической работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата Работа логопеда с детьми, имеющими как нарушения речи, так и проблемы здоровья, связанные с опорно-двигательным аппаратом (нарушение осанки,.

Специфика детской инвалидности состоит в том, что ограничение жизнедеятельности в этом случае возникает в период формирования высших психических функций, усвоения знаний и умений, становления личности. Детская инвалидность представляет собой очень большую проблему по той причине, что она накладывает ограничения не только на проявления личности, но и на ее формирование.
Дети-инвалиды лишены доступных здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, они не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта. Они также часто испытывают затруднения в предметно-практической деятельности, ограничены в проявлениях игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших психических функций.

Оценить 85 0

Система работы с детьми, имеющими нарушения зрения и слуха в условиях реализации ФГОС ДО

Специфические закономерности психического развития детей с нарушениями зрения и слуха. Общие положения о создании специальных условий для получения образования детьми с нарушениями зрения и слуха в ДОУ. Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и слуха в соответствии с требованиями ФГОС ДО.

Специфические закономерности психического развития детей с нарушениями зрения и слуха.

Дети-инвалиды лишены доступных здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, они не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта. Они также часто испытывают затруднения в предметно-практической деятельности, ограничены в проявлениях игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших психических функций.

В структуре причин детской инвалидности преобладают психоневрологические заболевания (более 60%), заболевания внутренних органов (до 20%), заболевания опорно-двигательного аппарата (9 - 10%), нарушение зрения (13%) и слуха (14%).

Психическое развитие слепорожденных детей имеет те же закономерности, что и развитие зрячих детей, однако тяжелое первичное поражение зрения проявляется в различных вторичных отклонениях и особенностях психического развития детей. Для слепых детей характерна своеобразная ориентировочная реакция на звук. Глубокие дефекты зрения отрицательно влияют на формирование двигательных навыков слепорожденного ребенка. Потеря зрения оказывает влияние на своеобразие эмоционально-волевой сферы и характера. Трудности в учении, игре, овладении профессией, бытовые проблемы вызывают сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера проявляется в неуверенности, пассивности, склонности и самоизоляции, в других - в раздражении, возбудимости и даже агрессивности.

Ослепших детей отличает от слепорожденных время потери зрения, утрачено после рождения (в дошкольном или школьном возрасте). Большое значение для их развития имеет сохранность раннее сформированных зрительных представлений. Нормальная мыслительная деятельность такого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У слепого ребенка в условиях специального обучения формируются приемы и способы использования кожного, слухового, двигательного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу, на которой развиваются психические процессы.

Слабовидение оказывает влияние на психическое и физическое развитие ребенка: замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные операции. Отставание физического развития таких детей может быть следствием ограниченных движений. Поэтому эти дети нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения.

Расстройство функции различных анализаторов, особенно, таких как зрительный, слуховой и речевой относятся к одним из самых тяжелых видов нарушений, ведущих к социальной недостаточности. Особенно тяжелая социальная недостаточность развивается при врожденных дефектах слуха, так как в этом случае отсутствуют речевые навыки, и без трудоемкого специального обучения они не могут развиваться.

Глухота - стойкий первичный дефект; немота, обусловленная ею, вторична.

К категории глухих, по мнению Б. Д. Корсунской, относятся дети, полностью лишенные слуха, или имеющие остатки слуха, которые не могут служить основой для самостоятельного овладения речью. Глухота развивается при тотальном поражении слухового анализатора. При частичном его поражении наблюдается тугоухость. Глухота бывает врожденной и приобретенной.

Приобретенная глухота наступает в возрасте до двух лет, т. е. до того, как ребенок овладел речью.

К группе детей с нарушениями сенсорной деятельности, по мнению Боскиса Р. М, относятся дети с нарушениями слуха (слабослышащие и глухие).

Глухие дети - дети с тотальным (полным) выпадением слуха, который не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса.

Среди глухих детей Боскис Р. М. выделяет:

а) глухих без речи (ранооглохшие);

б) глухих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохшие).

Ранняя глухота резко ограничивает возможность овладеть словесной речью и приводит к глухонемоте, так как ребенок не может разборчиво воспринимать ее, подражать окружающим.

Компенсаторные возможности глухих детей помогают им в преодолении своего основного дефекта - нарушение функций слухового анализатора. Сохранные анализаторы используются глухими детьми для познания окружающей действительности, ориентировки в быту. Наглядно зрительные формы познания преобладают у глухих детей над словесно-логическими. Чтение, письменные работы, а не устная речь, в основном, формируют словесно-речевую систему глухого ребенка. Он оперирует наглядными образами, представлениями о внешнем мире. Потребность в общении с окружающими не может быть реализована с помощью речи.

В данное время происходит переосмысление и продуманность содержания коррекционной работы в соответствии с новыми утвержденными Федеральными Государственными Образовательными Стандартами дошкольного образования (ФГОС ДО), которые учитывают образовательные потребности и особенности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

С введением инклюзивного образования в России, в группах детского сада увеличивается количество детей с ограниченными возможностями здоровья. Как показывает практика, большинству детей с ОВЗ (80%) не подходит общая образовательная программа детского сада, воспитатели и специалисты (психологи, логопеды, инструкторы по физической культуре, изо - руководители) сталкиваются с множеством проблем в организации образовательного и воспитательного процесса.

Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования установлено:«Содержание коррекционной работы и/или инклюзивного образования включается в Программу, если планируется ее освоение с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Данный раздел должен содержать специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушения их развития.

Согласно диагностическим данным специалистов ДОУ у детей зачастую встречаются следующие затруднения в процессе освоения программы и в общении со сверстниками:

-отсутствует мотивация к познавательной деятельности;

-темп выполнения заданий очень низкий;

-нуждаются в постоянной помощи взрослого;

-низкий уровень развития свойств внимания, мышления;

-трудности в понимании инструкции;

-нарушения координации движений;

-высокий уровень психомышечного напряжения.

-низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;

Главная задача педагогов, при работе с такими детьми, это не высокие достижения в усвоении образовательной программы ДОУ, а адаптация детей с ОВЗ к социуму.

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование должны быть направлены на:

-обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

Функционирование системы включает ряд этапов.

1 этап. Сбор сведений о ребенке.

2 этап. Анализ полученной информации о ребенке.

3 этап. Определение образовательного маршрута.

На медико-психолого-педагогическом консилиуме каждый специалист докладывает о результатах обследования. В процессе обсуждения определяется образовательный маршрут, подразделяющийся на три вида:

1 вид: построение коррекционно-образовательного процесса по программам, реализуемым ДОУ на образовательных и коррекционных занятиях.

2 вид: построение коррекционно-образовательного процесса по программам, реализуемым ДОУ, на образовательных, коррекционных занятиях, в индивидуальной работе.

3 вид: построение коррекционно-образовательного процесса по индивидуальной программе развития индивидуально с ребенком.

На мини совете составляется проект индивидуальной коррекционной программы на ребенка, который обсуждается на медико-психолого-педагогическом консилиуме.

Индивидуальная коррекционная программа содержит следующие разделы:

1. 1.Титульный лист, который включает в себя наименование учреждения, назначение программы, срок реализации, адресность программы (фамилия, имя воспитанника, год обучения), гриф утверждения руководителем, согласование с родителями. При необходимости программа должна быть согласована с председателем психолого-медико-педагогического консилиума. На титульном листе можно указать специалиста, который является ответственным за реализацию индивидуальной программы.

2. 2.Пояснительная записка, в которой излагается сведения о ребенке: возраст, группа, социальное окружение, интересы; ожидания родителей; диагноз; психолого-педагогическая характеристика ребенка с перечнем сформированных умений и навыков и тех, которые не сформированы в должной степени. На основе данных независимой психолого-педагогической диагностики формулируются цель и задачи сопровождения ребенка на определенный временной промежуток. В пояснительной записке указываются основные образовательные программы, на основе которых разработана индивидуальная образовательная программа, а также обосновывается варьирование, если имеет место перераспределение количества часов, отводимых на изучение определенных разделов и тем, изменение последовательности изучения тем и др.

3.Индивидуальный учебный план. Возможно варьирование внутри содержания индивидуальной программы путем усиления отдельных тем, разделов. Варьирование на уровне содержания индивидуальной образовательной программы осуществляется путем перепланировки количества часов в структурных единицах программы; изменения последовательности изучения отдельных разделов программы, некоторых тем; увеличения объема интегрированных занятий внутри индивидуальной программы.

4.Содержание программы.

Включает в себя три основных компонента или блока:

Образовательный компонент, в котором раскрывается содержание образования на определенном году обучения (промежуточные планируемые результаты) с включением календарно-тематического планирования, критериев оценивания достижений по образовательным областям и др. Образовательный компонент является обязательным, если в индивидуальную программу включен индивидуальный учебный план.

Коррекционный компонент, в рамках которого излагаются направления коррекционной работы с воспитанниками, приемы, методы и формы. В коррекционный блок входят разделы специалистов ДОУ: учителя-логопеда, педагога-психолога, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя, воспитателя, который имеет возможность реализовывать приемы и методы коррекционной работы с воспитанником во время непосредственно-образовательной деятельности и в свободной деятельности.

Воспитательный компонент содержит условия взаимодействий воспитателей и специалистов с ребенком с ОВЗ или ребенком-инвалидом, а также с родителями в процессе психолого-педагогического сопровождения

4.Мониторинг. Карты обследования каждого специалиста выносятся в приложение к программе.

4 этап. Реализация рабочей программы.

В коррекционно-педагогическую и лечебно-восстановительную работу привлекаются и родители. До них доводятся сведения о результатах комплексного обследования, план развития ребенка, педагоги дают рекомендации с целью преемственности в воспитании и обучении ребенка в ДОУ и семье.

5этап.Анализ реализации образовательного маршрута.

На МПпК педагоги, работающие с ребенком с особыми образовательными потребностями, обсуждают результаты коррекционной работы с ребенком и определяют дальнейшее развитие ребенка.

Все этапы условны, так как у каждого ребенка наблюдаются свои трудности в обучении, и в их решении требуется индивидуально-дифференцированный подход.

Для решения проблем ребенка необходимы заинтересованность и высокая мотивация всех участников коррекционно-образовательного процесса: ребенка, родителей, педагогов, специалистов, медицинских работников.

В детском саду должна быть организована специальная развивающая среда, и в процесс воспитания включены современные инновационные образовательные технологии, которые направлены на формирование у дошкольников интеллектуально-творческой и познавательной деятельности в контексте ФГОС дошкольного образования. В группах ДОУ и кабинетах специалистов в развивающие зоны включены игры и пособия по системе В.Воскобовича, которые помогают развивать зрительное восприятие, ориентировку в пространстве, математические представления. Развивать процесс познания и формировать когнетивные способности детей педагогам помогают приобретенные и созданные своими руками пособия по инновационной системе ТРИЗ.

В общем виде психолого- педагогическое сопровождение как процесс — целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса. Она включает в себя три основных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения.

3. Создание специальных социально-психологических и образовательных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с ОВЗ (в образовательной парадигме — особыми образовательными потребностями).

Подобные определения можно отнести не только непосредственно к ребенку с ОВЗ, но и ко всем остальным детям, включенным в инклюзивное пространство группы.

В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения определяются конкретные формы и содержание работы специалистов сопровождения: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, деятельность по определению и корректировке компонентов индивидуальной образовательной программы (в структуре реализации индивидуального образовательного маршрута). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение

Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

- своевременно выявить детей с ОВЗ;

- выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;

- определить оптимальный педагогический маршрут;

- обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребёнка с ОВЗ в дошкольном учреждении;

- спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

- оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

- определить условия воспитания и обучения ребёнка;

- консультировать родителей ребёнка.

Диагностическое направление работы включает в себя первичное обследование, а также систематические этапные наблюдения за динамикой развития ребёнка в процессе коррекционной работы.

Специалисты выполняют задачи по определению актуального уровня развития ребёнка и зоны ближайшего развития, выявлению особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных характеристик ребёнка, особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми.

В соответствии с особенностями развития ребёнка и решением консилиума образовательного учреждения определяются направления и средства коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий. Наиболее важной задачей является при этом разработка индивидуально-ориентированных программ сопровождения.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы специалистов с детьми с ОВЗ, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:

- развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков (по средствам арт - терапии, сказкотерапии, песочной терапии и др.);

- развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

- формирование произвольной регуляции деятельности и поведения;

- формирование и развитие социальных навыков и социализации.

Состояние детей с ОВЗ, их индивидуальные особенности чрезвычайно вариативны, и поэтому программы сопровождения должны быть индивидуальными.

Консультативно - просветительское и профилактическое направление.

Работа по данному направлению обеспечивается оказание педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребенка с ОВЗ. Специалисты разрабатывают рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, проводят мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции педагогов, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Организационно – методическое направление.

Данное направление деятельности специалистов включает подготовку материалов к консилиумам, методическим объединениям, педагогическим советам, участие в указанных мероприятиях, а также оформление документации.

Таким образом, основной задачей педагогов и специалистов является умение организовать образовательную работу так, чтобы в каждом возрасте ребенку с ОВЗ предлагалось осваивать знания, умения и навыки, адекватные его физическому , психическому и речевому развитию.

Читайте также: