Обучение в школах должно быть универсальным
Обновлено: 05.07.2024
Автор: Глебкин Владимир Владиславович, кандидат философских наук, заведующий кафедрой теории и истории мировой культуры гимназии № 1514, г. Москва
Модель образования, которую мы пытаемся реализовать в нашей гимназии, это обращение к знанию внутри себя.
Универсальность при таком подходе означает восприятие и себя, и других людей как целостных существ, представляющих собой органическое единство чувства, разума и воли. Человек осмысливается как некая целостность, входящая в окружающие его иерархически организованные пространства, но не сводящаяся ни к одному из них. Поясним сделанное утверждение простой схемой.
| Человек | Область знания | Внешний мир |
| Метакультурное существо | Математика, логика | Метакультурное пространство |
| Социокультурное существо | Социология, психология культурология | Социокультурное пространство |
| Живое существо | Биология, психология, химия | Биологическое пространство |
| Физическое тело | Физика | Физическое пространство |
Каждое из окружающих человека пространств обладает некоторыми внешними по отношению к нему принципами организации, которым он подчиняется и на которые ориентируется. Так, человек в качестве физического тела следует физическим законам; как живое существо, он учится удовлетворять свои биологические потребности и т. д.
Предложенная схема определяет и те задачи, которые решает человек в процессе развития: научившись управлять своим телом, он использует физические законы для своего перемещения, недоступные для камня, стула и других объектов неживой природы; с младенчества осваивает способы преодоления чувства голода и удовлетворения других физиологических потребностей; освоив нормы языка, он получает возможность свободно выражать свои мысли и чувства; принимая те формы самовыражения, которые предлагает культура, он становится личностью.
Важно понимать, что отмеченные уровни взаимосвязаны. Человек как живое существо постоянно опирается на свой опыт как физического тела и осознание закономерностей физического пространства. В качестве социального субъекта он учитывает свой опыт как живого существа и т. д.
Важно понимать также, что, входя одной из своих частей в каждое из этих пространств, человек не сводится ни к одному из них.
В рамках предлагаемых в гимназии общих принципов обучения снимается и противоречие между естественными и гуманитарными науками.
Итак, универсально, с нашей точки зрения, образование, позволяющее человеку ощутить себя целостным существом, для которого физическое, биологическое, социокультурное и метакультурное пространства являются не чужеродной, а естественной средой.
Предметная структура учебного плана в модели универсального образования
Описанные выше общие идеи приводят к следующей предметной структуре:
| Антропология | Мета культурное пространство | Математика | |
| Логика | |||
| Информатика | |||
| Лингвистика | |||
| Древние и современные языки | |||
| Единый гуманитарный курс | Социально-политическая история | ||
| История культуры | |||
| История литературы | |||
| История искусств | |||
| История музыки | |||
| Социология | |||
| Биологическое пространство | Химия | ||
| Биология | |||
| Физическое пространство | Физика | ||
Прокомментирую основные моменты предложенной схемы.
Сквозным курсом, связывающим все компоненты учебного плана воедино, становится курс антропологии или человековедения, изучающий человека как целостность, входящую во все описанные выше пространства.
Лингвистика, информатика и логика связаны между собой идеей языка. Совместное изучение этих предметов позволяет увидеть как сходство, так и отличие между основаниями и законами функционирования искусственных и естественных языков.
Методика обучения в модели универсального образования
Мы должны находить на уроках способы соотнесения абстрактного описания с повседневным опытом.
Разумеется, приведенный пример простейший, и обычно данная задача решается как раз последним способом. Тем не менее само решение при этом проводится интуитивно и методологические предпосылки, стоящие за ним, не осознаются почти никогда. Поэтому при решении более сложных задач о них часто забывают и получение результата сводится к формальному применению набора абстрактных схем.
Однако остановиться на подобной интерпретации было бы не простительной ошибкой. Следующим шагом должно быть отстранение сложившегося образа, задание дистанции между ним и реальностью. Для этого необходимо обратиться к средневековой психологии, к представлениям о сакральном статусе власти, полученной о богов всем родом, о магической природе богатства в варварски культурах 8 . В результате мы получаем более отчетливые представления о природе власти и способы включения опыта предшествующей культурной традиции в свой собственный опыт.
Способность быть учеником выше и достойнее, чем способность быть учителем.
М. Мамардашвили
(из книги: Мой опыт нетипичен. СПб., 2000. С. 365)
Примечания:
1 См.: Современная гимназия и универсальное образование. М., 1995.
2 Гарэн Э. Проблемы итальянского Возрождения. М., 1986. С. 259-267.
3 См.: Выготский Л. С. Лекции по психологии / / Выготский Л. С. Собрание сочинений. М., 1982. Т. 2. С. 372-373.
4 Романов В. Н. Исповедь научного работника, или Утешение методологией / / Три подхода к изучению культуры. М., 1997. С. 109.
5 Галилей Г. Избранные труды: В 2-х т. М., 1964. Т. 1. С. 308.
6 Якобсен Т. Сокровища тьмы: История месопотамской религии. М., 1995. С. 37-92.
7 См.: Данилевский И. Н. Древняя Русь глазами современников и потомков (IX-XII вв.): курс лекций. М., 1998. С. 128.
8 Гуревич А. Я. Избранные труды. Т. 2. Средневековый мир. М.; СПб., 1999. С. 175-189.
1. Теперь нам нужно доказать, что в школах всех нужно учить всему. Но этого нельзя понимать так, однако, как будто бы мы требовали от всех знания всех наук и искусств (особенно знания точного и глубочайшего). Это ведь по существу дела бесполезно и, по краткости нашей жизни, ни для кого из людей невозможно. Ведь мы видим, что любая наука (физика, арифметика, геометрия, астрономии и пр., даже сельское хозяйство или садоводство) так глубоко и так широко развилась, что даже у самых выдающихся умов, если они желают заняться теоретическими размышлениями и опытами, она могла бы наполнить всю жизнь. Так, например, это и случилось у Пифагора с арифметикой, у Архимеда с механикой, у Агриколы с рудничным делом (металлургией), у Л он гол и я с риторикой (хотя последний стремился только к тому, чтобы стать совершенным цицеронианцем). Но во всяком случай необходимо заботиться и даже добиваться того, чтобы всех, явившихся в мир не только в качестве зрителей, но также и в качестве будущих деятелей, научить распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встретилось им ничего, о чем бы они не имели возможности составить хотя бы скромного суждения и чем они не могли бы воспользоваться для определенной цели разумно, без вредной ошибки.
Именно в том, что касается образования всего человека
2. Итак, во всех случаях без исключения нужно стремиться к тому, чтобы в школах, а отсюда благодаря школам и во всей жизни:
I. При посредстве наук и искусств развивались способности.
II. Совершенствовались языки.
III. Развивались благонравие и нравы в направлении всякой благопристойности согласно со всеми нравственными устоями.
IV. Бог искренно почитался.
В мудрости, благоразумии благочестии.
3. Ведь мудро сказал тот, кто сказал, что школы — мастерские гуманности, если они достигают того, что люди становятся действительно людьми, т. е. (возвращаясь к поставленным выше целям): I. Созданием разумным. II. Созданием, господствующим над всеми творениями (также и над самим человеком). III. Созданием, которое является радостию своего творца. Это будет происходить в том случае, если школы много потрудятся над тем, чтобы сделать людей мудрыми по уму, благонравными в своих действиях и благочестивыми сердцем.
В чем же заключается все, чему нужно учить и учиться в школах.1. Теперь нам нужно доказать, что в школах всех нужно учить всему. Но этого нельзя понимать так, однако, как будто бы мы требовали от всех знания всех наук и искусств (особенно знания точного и глубочайшего). Это ведь по существу дела бесполезно и, по краткости нашей жизни, ни для кого из людей невозможно. Ведь мы видим, что любая наука (физика, арифметика, геометрия, астрономия и пр., даже сельское хозяйство или садоводство) так глубоко и так широко развилась, что даже у самых выдающихся умов, если они желают заняться теоретическими размышлениями и опытами, она могла бы наполнить всю жизнь. Так, например, это и случилось у Пифагора с арифметикой, у Архимеда с механикой, у Агриколы с рудничным делом (металлургией), у Лонголия с риторикой (хотя последний стремился только к тому, чтобы стать совершенным цицеронианцем). Но во всяком случае необходимо заботиться и даже добиваться того, чтобы всех, явившихся в мир не только в качестве зрителей, но также и в качестве будущих деятелей, научить распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встретилось им ничего, о чем бы они не имели возможности составить хотя бы скромного суждения и чем они не могли бы воспользоваться для определенной цели разумно, без вредной ошибки.
Именно в том, что касается образования всего человека.2. Итак, во всех случаях без исключения нужно стремиться к тому, чтобы в школах, а отсюда благодаря школам и во всей жизни:
I. При посредстве наук и искусств развивались способности.
II. Совершенствовались языки.
III. Развивались благонравие и нравы в направлении всякой благопристойности согласно со всеми нравственными устоями.
IV. Бог искренно почитался.
В мудрости, благоразумии, благочестии.3. Ведь мудро сказал тот, кто сказал, что школы - мастерские гуманности, если они достигают того, что люди становятся действительно людьми, т. е. (возвращаясь к поставленным выше целям): I. Созданием разумным. П. Созданием, господствующим над всеми творениями (также и над самим человеком). III. Созданием, которое является радостию своего творца. Это будет происходить в том случае, если школы много потрудятся над тем, чтобы сделать людей мудрыми по уму, благонравными в своих действиях и благочестивыми сердцем.
Глава XI. До сих пор не было школ, вполне соответствующих своему назначению
Что такое школа, точно соответствующая своему назначению?1. Этим самоуверенным заявлением я покажусь слишком и слишком дерзким. Но я призываю в свидетели само дело и делаю судьей тебя, читатель, себя же представляю только в качестве действующего лица.
Вполне соответствующей своему назначению я называю только такую школу, которая являлась бы истинной мастерской людей, в которой, следовательно, умы учащихся озарялись бы блеском мудрости, для того чтобы быстро проникать во все явное и сокровенное (как говорит книга "Премудрости", VII, 17), души и движения их направлялись бы ко всеобщей гармонии добродетелей, а сердца насыщались бы божественной любовью и до того проникались бы ею все, кто вверен христианским школам для обучения мудрости, что дети уже на земле приучились бы жить небесною жизнию. Словом, чтобы в школах совершенно обучали всех всему.
Доказывается, что школы должны быть такими, однако они не таковы.2. Но какая школа до сих пор ставила себе это целью в указанной степени совершенства, не говоря уже о том, чтобы она ее достигла? Но чтобы не показалось, что мы стремимся к платоновским идеям и мечтам о совершенстве, которого нет нигде, на которое, быть может, в этой жизни нельзя надеяться, я докажу другими аргументами, что школы должны быть такими и что, однако, до сей поры таких школ еще нет.
1. Желанием д-ра Лютера.3. Д-р Лютер в своем обращении к сословиям Империи об учреждении школ (в 1525 г.) среди прочих высказывает два следующих пожелании: во-первых, чтобы во всех городах, местечках и селах были устроены школы для обучения всего юношества своего пола (необходимость чего мы доказали в IX главе), чтобы даже занимающиеся земледелием и ремеслами, приходя в школу ежедневно хотя бы на два часа, обучались наукам, добрым нравам и религии; во-вторых, чтобы обучение происходило наиболее легким методом, который не только не отвращал бы от наук, а к ним привлекал бы, точно какая-то приманка, и дети, как он говорит, должны испытывать не меньшее удовольствие от обучения, чем если бы они целые дни занимались игрой в орехи, в мяч или в беганье. Так сказал Лютер.
2. Свидетельством самих вещей.4. Не есть ли это совет действительно разумный и достойный столь великого мужа? Но кто не видит, что до сих пор это осталось в области пожеланий? Где же эти универсальные школы? Где этот привлекательный метод?
1) Школы еще не основаны повсюду.5. В действительности мы видим все, как раз противоположное, так как прежде всего в менее значительных общинах, в местечках и селах еще не везде основаны и самые школы.
2) Но даже там, где они есть, не принимается мер, чтобы они были для всех.6. Но и там, где они существуют, они неодинаково доступны для всех, но только для некоторых, и именно для более состоятельных. Ведь посещение школ связано с значительными расходами, а потому бедные и не имеют к ним доступа, если не говорить о какой-либо случайности, например о чьей-либо благотворительности. А между тем весьма вероятно, что среди бедных нередко скрываются и - к великому ущербу для церкви и для государства - вследствие такой системы пропадают блестящие таланты.
3) Это не место для приятных занятий, а толчея.7. Далее, в обучении юношества большей частью применялся столь суровый метод, что школы превращались в пугало для детей и в места истязания для умов. Поэтому большая часть учеников проникалась отвращением к наукам и книгам и предпочитала школам мастерские ремесленников или какие-нибудь другие житейские занятия.
4) Нигде не учат всему, даже главному.8. А тем, кто задерживался в школе (по воле ли родителей и покровителей или привлекаемый надеждой достигнуть когда-нибудь посредством образования почетного положения, или по свободному природному влечению к научным занятиям), тем образование прививалось несерьезно и недостаточно разумно, а извращенно и неправильно. Ибо обычно оставалось в пренебрежении то, что преимущественно должно было внедрять в умы, именно благочестие и нравственность. Об этом, говорю я, во всех школах (даже в академиях, которым, однако, следовало бы быть на вершине человеческой культуры) заботились очень мало. И большей частью оттуда выходили, вместо кротких агнцев, дикие ослы и неукротимые, своенравные мулы; вместо характера, склонного к добродетели, выносили оттуда только поверхностную обходительность в обращении, какое-то пышное иноземное одеяние, дрессированные для светской пустоты глаза, руки и ноги. В самом деле, многим ли из этих жалких людишек, которым изучение языков и искусств так долго давало внешний лоск, приходило в голову быть для остальных смертных примером умеренности, целомудрия, смирения, гуманности, серьезности, терпения, воздержания и пр.? Да и откуда все это может взяться, если в школах даже не поднимается никакого вопроса о доброй жизни? Это подтверждается распущенной дисциплиной почти во всех сословиях и подтверждается, наконец, бесконечными жалобами, вздохами и слезами многих благочестивых людей. И стал ли бы кто-нибудь защищать нынешнее состояние школ? Конечно, мы страдаем той наследственной болезнью, перешедшей к нам еще от прародителей, что, оставив в стороне древо жизни, мы беспорядочно стремимся к одному только древу познания. В угоду этому беспорядочному стремлению школы до сих пор гнались только за знаниями.
5) Пользуются методом не свободным, а насильственным.9. Но в каком же порядке и с каким успехом достигали хотя бы этого? Учащихся задерживали пять-десять и больше лет на том, что, несомненно, можно воспринять человеку в течение года. Что можно было бы постепенно прививать сознанию, то навязывалось, вдалбливалось и даже вколачивалось насильственно. Что можно было представить наглядно и ясно, то преподносилось темно, запутанно, сбивчиво, в виде подлинных загадок.
6) Образование поддерживается скорее словесно, чем реально.10. Как я мог бы умолчать про такое положение дела, что едва ли где-нибудь умы питались зернами истинной сущности вещей? Большей частью они заполнялись шелухой слов, пустой попугайской болтовней, отбросами и чадом мнений.
7) Каким длинным и запутанным является изучение латинского языка.11. Боже мой, как запутанно, затруднено и растянуто изучение даже одного только латинского, языка (коснусь этого мимоходом для примера)! Повара на кухне, служители при обозе, мастеровые - все они, делая свое дело или находясь при войске, во время походов быстрее усваивают чужой язык, даже два или три, чем питомцы школ - при полнейшем досуге и величайшем напряжении - один латинский язык. И с каким неравным успехом! Те после нескольких месяцев свободно болтают о том, что им нужно, а эти через пятнадцать или даже двадцать лет могут произнести кое-что по латыни и то в большинстве случаев не без помощи своих костылей - грамматик и словарей, да и то не без колебания и запинки. Подобная непроизводительная трата времени и трудов может происходить не иначе, как вследствие неправильного метода.
Сетование на это д-ра Любина.12. Об этом справедливо писал ученейший доктор богословия и профессор университета в Ростоке Эйльгард Любин: "Применяемый метод обучения детей представляется мне совершенно таким, как если бы кому-либо, оплатив его труд и старание, поручили нарочно придумать преподавание, при котором учителя обучали бы своих учеников латинскому языку, а те его усваивали бы не иначе, как с неимоверными трудами, с страшным отвращением, с бесконечными тягостями и притом не иначе, как в предельнодлительный промежуток времени. Всякий раз, как я об этом думаю и размышляю, смущенное сердце содрогается, и ужас проникает в глубину моей души". И немного далее: "Думая обо всем этом, я, признаюсь, не раз приходил к мысли и к тому решительному убеждению, что все это введено в школу каким-то злым и завистливым гением, врагом человеческого рода". Вот что говорит тот, кого пожелал я из числа многих выставить важнейшим свидетелем.
И самого автора.13. Но зачем искать свидетелей? Ведь и нас, вышедших из школ и академии и едва затронутых хотя бы тенью какого-нибудь истинного образования, достаточно. Среди многих тысяч и я также являюсь одним из несчастных, у которого жалким образом погибла прекраснейшая пора - весна всей жизни, цветущие годы юности - из-за того, что они были растрачены на схоластический вздор. Ах, сколько раз после того, как мне представилось видеть лучшее, воспоминание о несчастном времени исторгало у меня из груди стенания, из очей - слезы, из сердца - печаль! Сколько раз эта печаль заставляла меня восклицать: "О, если бы Юпитер вернул мне минувшие годы!"
Ян Амос Коменский – создатель первой в мире целостной теории воспитания и обучения – родился в 1592 году в Южной Моравии (на территории современной Чехии). Годы его жизни пришлись преимущественно на XVII век – на переходную эпоху, сочетавшую черты средневековья и нового времени, когда совершались великие научные открытия, и в то же время еще горели костры инквизиции [3].
Главной целью воспитания и обучения Коменский считал развитие и совершенствование человека на пользу самому себе и другим людям. По мнению Коменского, в процессе воспитания и обучения необходимо одновременно развивать у ребенка интеллект, нравственность (добродетель) и религиозность.
По мнению Коменского, обучение должно быть основано на реальном наблюдении за вещами, а не на словесном толковании о них. В тех случаях, когда реальное ознакомление с предметом невозможно, он предлагал использовать различные наглядные средства. Вместе с тем основой прочного образования он считал изучение причинно-следственных и других взаимосвязей между явлениями, развитие способности детей мыслить самостоятельно.
Кроме того, Коменский разработал конкретные методы изучения наук, искусств, языков, нравственности и религии. При этом главным он считал воспитание нравственности, под которой он понимал совокупность таких качеств, как мудрость, умеренность, мужество (благородное прямодушие и выносливость в труде), справедливость и стремление заботиться о других, а не только о себе.
В целом дидактика Коменского охватывает практически все проблемы, которые являются предметом рассмотрения современной педагогики.
Первой ступенью образования, согласно Коменскому, должна быть так называемая материнская школа – обучение и воспитание в семье под руководством матери в возрасте от рождения до 6 лет. Изложив принципы образования детей в материнской школе, Коменский по праву относится к основателям методики воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Трактат включает в себя следующие основные разделы [2]:
Таким образом, Ян Амос Коменский внес огромный вклад в развитие педагогики, создав первую в мире целостную теорию обучения и воспитания и подробно и всесторонне рассмотрев не только теоретические, но и практические вопросы образования. Несмотря на то, что деятельность Коменского пришлась на XVII век, по мнению специалистов, Коменский опередил свое время по меньшей мере на 200 лет [3], а наибольший интерес к его теории возник только в конце XIX – в XX веке. Многие аспекты теории Яна Амоса Коменского актуальны и в настоящее время.
Читайте также: