Общее и специальное образование интеграция и дифференциация кратко

Обновлено: 02.07.2024

приезжать 2—3 раза в год и в течение 1—2 недель посе щать занятия ежедневно.

Организация раннего выявления и ран ней коррекционной помощи детям с нарушенным слухо м

может являться примерной моделью раннего вмешательства в раз витие детей с другими

отклонениями в развитии (интеллект уальными, сенсорными, эмоциональными, двигательными,

Наиболее разработанной региональной моде лью ранней помощи семье и детям группы риск а с

возможным отставанием в развитии может служ ить С.-Петербургская городская социальная

1.4. Создание государственной системы ранней помощи — перспектива в развитии

Сопоставление зарубежного и отечественного опыта убедит ельно доказывает, что необходимо

создание единой государственной системы вы явления детей с нарушениями в развитии и

обеспечения ее методами комплексной помощи . При этом ни в коем случае не предполагается отказ

от ранее созданных учреждений: они будут реконструированы и обогащены на основе

государственной системы, а их работа будет подлержана на п ереходном этапе.

Таким образом, первоочередной задачей сегодняшнего дня становитс я задача разработки

стратегии и тактики создания единой государстве нной системы раннего выявления и специальной

помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.

Промежуточным результатом работы должен стать проект Програм мы внедрения

разработанной единой системы раннего выявле ния и помощи детям с нарушениями в развити и на

Необходимо подчеркнуть, что реализация такой програм мы как нового приоритетного

направления развития системы образования на государственном уровне возможна только при

скоординированном взаимодействии Министерства образования РФ, Министерства здравоохранения

РФ, других министерств, ведомств, различ ных структур, отдельных научно-исследовательских

институтов, высших учебных заведений, групп исследователей и разных категорий специал истов.

Опорным структурным элементом государственной системы должны стать региональные,

городские и муниципальные центры и учреждени я, создаваемые на основе семейно-

ориентированного и междисциплинарного подходов к организации деятельности. Региональные

центры должны быть максимально приближены к месту жит ельства семьи и организованы с учетом

региональных экономических возможностей, местных условий и традиций. Им должно быть

предоставлено право широкого вариативного выбора ме ста размещения: на базе

общеобразовательного или специализированного дошкольного учреждения, или учреждений

здравоохранения (детских поликлиник или к абинетов по катамнезу при детских больницах) ,

специализированных центров при психолого -медико-педагогических комиссиях.

1. Чем вызвана необходимость создания в России единой госуд арственной системы раннего

выявления и специальной помощи детя м с отклонениями в развитии?

2. Расскажите об отечественных научных исследованиях в области ранней помощи детям с

отклонениями в развитии и о полученных в их ходе результатах.

З. Приведите данные, характеризующие систему ранней диагностики и специальной по мощи в США

4. Охарактеризуйте наиболее известные отечественные модели ранней помощи.

5. Каковы приоритетные задачи ближайшего будущего в области ст ановления отечественной

системы раннего выявления и специальной комплексной помощи проблемным детям и их семья м?

1. Кожевникова Е.В., Мухамедрахимов Р.Ж. Чистович .Л.А. Санкт-Петербургская программа

З. Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования должна начинаться с первых месяцев жиз ни

ребенка II Проблемы младенчества: нейропсихолого-псдагогическая оценка развития и ранняя

коррекция отклонений: Материалы научно- практической конференции. — М., 1999.

4. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. - СП б., 1999.

5. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в услови ях дома

ребенка: Метод. рекомендации. Ч. 1 II Дефектология. — 1998.—№ 1.

6. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в услови ях дома

ребенка: Метод. рекомендации, Ч. II II Дефектология. — 1998.—№22.

7. Разенкова Ю.А. Содержание индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с

ограниченными возможностями, воспитывающихс я в доме ребенка: Методические рекомендации //

ОБЩЕЕ И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИНТЕГРАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

2.1. Современное понятие интеграции. Человек с ограничеными возможностями

жизнедеятельности в обществе: модели в общественном сознании

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и огранич енной

трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных

возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование)

наравне и вместе с остальными членами обществ а в условиях, компенсирующих ему отклонения в

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей

альтернативы (т. е. выбора) для лиц с особыми образ овательными потребностями: получение

образования в специальном (коррекционном ) образовательном учреждении или, с равными

возможностями, в образовательном учреждении общего наз начения (дошкольное образовательное

том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностя ми должны быть как можно более

приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и об щие для всех потребности,

главная из которых — потребность в любви и стиму лирующей развитие обстановке.

2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.

3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и об язанность местных властей —

особыми образовательными потребностями воспитывались в свои семьях.

4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелым ни был и нарушения развития,

должна предоставляться возможность получить образование .

народных правовых актов: декларацией прав ребенка , декларацией о правах лиц с отклонениями в

В истории развития человеческой цивилиз ации отношение об щества к людям с ограниченн ыми

возможностями жизнедеятельности выражалось в форме , манере обращения с ними и в характер тех

различить во взглядах, представления современных лю дей. Остановимся на кратком описании таких

больные люди. Это означает, что человек рассматривается как объект лечения .

Не отрицая значимости медицинского обслуж ивания этих людей, следует видеть, что в контексте

образовательного поля природа ограниченных возможностей связана с затруднениями в обучении

социализации. Поэтому образовательные програ ммы для таких лиц должны предусматривать не

только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие . Общество, полагающее, что

человек с ограниченными возможностями — это больной , может предоставить ему только

медицинскую диагностику, лечение и уход , исключая его из образовательного процесса.

Являясь для определенного этапа развития общества прогресс ивной, эта модель стимулировала

развитие научных исследований клинического изучени я причин и последствий нарушенного

развития и возможных способов профилактик и и лечения отдельных заболеваний, следствием

которых является ограничение возможностей человека. Однако в совре менных условиях эта модель

недостаточна, будучи сама по себе ограничителем возможно стей человека с особыми потребностями.

рассматривается как неполноценное существо , приближающееся по своему уровню к животному.

Следствием этого стало создание негуманных условий жизни и применение негуманного обращ ения

по отношению к лицам с ограниченн ыми возможностями. Это выражается в создании искусстве нных

ограничений, препятствующих взаимодействию с окружающими.

отклонениями в развитии представляют угрозу об ществу (умственно отсталые, глухие, лица с

психическими отклонениями). Невежество порождало мнение, что эти люди могут не только быть

моральный ущерб. Вследствие этого общество предприним ало меры, чтобы оградить себя от этой

от общества местах, иногда со строгим режимом содержани я в них. Обучение в этом случае либо

личности человека, на его стремление к самореализации . В рамках этой модели к человеку с

ограниченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, кот орый не взрослеет,

оставаясь в детском возрасте навсегда (особенно эта точка зрени я распространяется на лиц с

нарушениями интеллекта). Главной задачей в т акой модели видится только защита человека с

общества, создание комфортной среды обитания, а не об еспечение помощи в образовании и

ряде стран мира не позволяют придерживатьс я неизменно благоприятной экономической политики в

отношении лиц с ограниченными воз можностями. Траты на их содержание рассматриваются как

экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказ ываемой

способностей к образованию и развитию. С огласно этой модели общество ответственно за более

полное развитие ребенка с ограниченными воз можностями; обществу вменяется в обязанность

создание условий, благоприятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким

детям. Человек с ограниченными возможностями согласно этой модели имеет те же права и

привилегии, что и все остальные члены об щества: право жить, учиться, работать в своей местности,

жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ними , право быть желанным членом общества,

право быть таким, как все. Реализация такой модели воз можна в соответствии с принципом

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой систе мы обучения, в которой

ребенок с ограниченными возможностями не иск лючался бы из общества детей с нормальным

развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша спец иальная школа отличается тем

основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно

отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все

приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его вни мание на своем недостатке и не вводит его в

настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить реб енка из изолированного

мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм .

Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенк а с нарушением развития являются

его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем .

Причем компенсацию он понимал не в биолог ическом, а в социальном аспекте, так как считал, что

воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефек ты развития, приходится иметь дело не столько с

биологическими фактами, сколько с их социальными посл едствиями. Он считал, что широчайшая

ориентировка на нормальных детей должна служить и сходной точкой пересмотра специального

образования. Никто не отрицает необходимость последнего , но специальные знания и обучение

Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения.

Впоследствии его идея реализовалась в практ ике работы школ Западной Европы и США и только в

последние годы начинает все активнее воплощ аться в России.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий.

Обращение к истории специального образования пок азало, что идея совместного обучения детей с

отклонениями в развитии и обычных детей сущ ествует с тех времен, когда было признано их право

на образование (см. раздел 1). История специальной гiедагогики знает немало примеров организ ации

совместного обучения детей с особыми образовательными потребностя ми и обычных детей. В

большинстве случаев эти опыты не были удачными, так к ак учитель массовой школы не владел

специальными способами и приемами обучения. Этот период считается периодом псевдоинт еграции

и наблюдается в истории многих стран и р егионов мира. Сегодня псевдоинтеграция существует в

ряде развивающихся стран Азии, Африк и, Латинской Америки.

Параллельно с процессом псевдоинтеграци и возник и ширился процесс образовательной

сегрегации детей с особыми образовательными потребностя ми.

В ХХ в. было завершено формировани е системы сегрегационных образовательных учреждений.

В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ дл я детей с отклонениями в развитии,

мировая практика знает и более тонко дифференциро ванную систему специального образования ,

В начале 60-х гг. ХХ в. наиболее благополучные в социально- политическом и экономическом

отношении страны вступают на путь интеграции . К этому их побуждает необходимость проведения в

жизнь международных актов, касающихся прав лиц с огра ниченными возможностями.

Каждая из этих стран пришла к интеграции своим особым путем. Например, принятие США в

закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общ ества против расизма, расовой

сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом в стране. дальнейшее развитие демократических

тенденций в этом направлении законом ерно привело к переносу идей расовой интегра ции на

проблемы лиц с ограниченными возможностями и развит ию интеграционных процессов

Немаловажным субъективным фактором стало и то обстоятельство, чт о сестра президента Дж.

Кеннеди страдала нарушением интеллек та. Представляется поэтому, что проблемы лиц с

ограниченными возможностями известны были президенту не только как отвлеченные,

общенациональные, но и как проблемы его частной, се мейной жизни.

Своим путем шли к интеграции скандина вские страны, которые можно назвать «колыбелью

С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-

педагогическая работа по осмыслению и освоению педагога ми, родителями, всем населением

интеграции. Это было движение множества отдельных ини циатив, не регламентируемых органами

социал-демократическим движением, позитивн ым социальным и экономическим развитием страны .

И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравств енно освоила феномен интеграции ( для

чего потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной р еальностью: в январе 1980 г. принимается

Закон о реформе образования, предусматривающий введен ие принципа нормализации от ношений с

У Италии своя история прихода к интеграции . Там этот процесс начался на рубеже 60-х и 70-х

Ф. Базаглия. Целями этого движения были достижение прог рессивных изменений в психиатрических

лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоля ции социально не- опасных лиц с

нарушенной психикой, являвшихся, по сути дела, узниками психиатрических больниц . Лидеры этого

движения считали, что в возникновении п сихических отклонений и душевных болезней вино ваты в

первую очередь общество и школа, поэтому они должны изм ениться, чтобы не оказывать столь

пагубное воздействие на человека. Нач авшаяся с 1962 г. реформа школьного образования в Италии

в процесс интетрационного рефор мирования школьной системы образования в целом (закон № 118,

Аномальными считаются дети, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети: 1)с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3) с тяжелыми нарушениями речевого развития;

4) с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети);

5) с комплексными нарушениями психофизиологического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

6) с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме перечисленных групп, существуют и другие группы детей с отклонениями в развитии:

1) дети с психопатоподобными формами поведения;

2) дети с трудностями в адаптации к школе, страдающие так называемыми школьными неврозами;

3) одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

По своему составу группа аномальных детей сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании социальных связей детей, на их познавательной ^возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера и времени нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие только компенсироваться, а третьи лишь корригироваться. Характер и уровень сложности того или иного дефекта в процессе нормального развития индивидуума определяют соответствующие формы педагогической работы с ним. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития егог познавательной деятельности.

2. Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация. Модели интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями.

Интеграцияв общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означаетпроцесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых — потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.

3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей — способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в свои семьях.

4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелым ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.
Постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равныхс нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах и классах. Данная модель может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Полная интеграция может быть организована в разных типах учреждений (массовых учреждениях; массовых учреждениях, реализующих интегрированное обучение; комбинированных учреждениях) [5].

Постоянная неполная интеграция может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени.

Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени.

Таким образом, все выше сказанное позволяет говорить о подборе доступной и полезной модели интеграции для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду.

2.2. Экскурс в историю интеграции
Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

2.3. Россия на пути к интеграции
Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. ХХ в. благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной) массового образования к их осуществлению. Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.
В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция). Ее причинами являются:
отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
их удаленность от места проживания ребенка и его семьи;
нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении; волевое решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.
Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможности специального интегрированного обучения ограничены. Готова ли массовая общеобразовательная школа принять детей с проблемами в развитии, готов ли учитель оказать специальную психолого-педагогическую помощь, имеются ли специалисты для этого, как психологически совместить разные группы детей, как организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы — эти и другие проблемы требуют внимательного изучения и взвешенного решения. Следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по-разному относятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте.
В последние годы в Москве, С.-Петербурге и некоторых других крупных городах России началась работа по изучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в массовой школе, чему способствует и положительный зарубежный опыт.
Можно выделить несколько ключевых вопросов интегрированного обучения:
Кто учится, т. е. для каких групп детей с ограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?
Где, т.е. каковы организационные формы возможного обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т. д.)?
Чему, т. е. каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда, т. е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте)?
Кто учит, т. е. какова должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе?
В настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальнаяиэкстернальная. Интернальная интеграция — это интеграция внутри системы специального образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах.
Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

ОБЩЕЕ И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИНТЕГРАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
2.1. Современное понятие интеграции. Человек с ограничеными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели в общественном сознании

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Внедрение идей инклюзивного и интегрированного образования в практику общеобразовательных школ позволяет предоставлять равные возможности получения образования детям с нарушениями в развитии наряду с нормально развивающимися сверстниками при создании в учреждении специализированных условий обучения (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына и др).

В настоящее время те немногие школы и дошкольные учреждения, которые принимают детей с ограниченными возможностями здоровья в группы комбинированной направленности, стараются брать детей с незначительными нарушениями (слабовидящие, слабослышащие, легкая степень детского церебрального паралича и т.д. при сохранном интеллекте), поскольку для них легче создать специальные условия и систему поддержки.

Н.Д.Шматко отмечает, что при решении вопроса о модели (организационной форме) интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на "внутренние" и "внешние". К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним - уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально

иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного (совместного, инклюзивного) обучения.

К "внутренним" показателям относятся:

уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

психологическая готовность ребенка к интегрированному (совместного, инклюзивного) обучению.

В общеобразовательной школе предусматриваются следующие формы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко):

Полная интеграция – при этой форме дети с ограниченными возможностями здоровья, достигшие по уровню умственного и психического развития возрастной нормы, обучаются в общеобразовательных классах на общих основаниях и по необходимости получают помощь отдельного специалиста.

Частичная интеграция – при этой форме интеграции учащиеся обучаются в условиях отдельного класса, но объединены в единое образовательное пространство с нормально развивающимися школьниками. Они вовлекаются во все общешкольные воспитательные и учебные мероприятия на равных правах с учащимися общеобразовательных классов. Также эта форма используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, которые могут посещать отдельные уроки в классе совместно с основным составом учащихся.

Временная интеграция – эта форма интеграции используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, при которой учащиеся с ограниченными возможностями здоровья имеют возможность социального общения со здоровыми сверстниками (участие во внеклассных воспитательных мероприятиях, в общешкольной деятельности).

Комбинированная интеграция – эта форма интеграции рассматривается как включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный класс с предоставлением ему квалифицированной помощи специалистов и создание специализированных условий обучения в общем классе в соответствии с его особыми образовательными потребностями.

Таким образом, каждый ребенок имеет возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь. При данной организации образовательного процесса все обучающиеся дети оказываются вовлеченными в социально активную деятельность общественной жизни школы, что позволяет повысить адаптивные возможности ребенка и раскрыть индивидуальные способности личности.

Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики . Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии / Н.Н. Малофей . – М. Просвещение, 2009

Малофеев Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения. Дефектология / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко. – М. Просвещение, 2009

Шматко Н.Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников / Н.Д.Шматко . – М.: Просвещение, 2010

Малофеев Н.Н. Совместное воспитание и обучение – закономерный этап развития системы образования /Н.Н.Малофеев., М.М.Маркович, Н.Д.Шматко . – М.: Просвещение, 2010.

Малофеев Н.Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен. Дефектология / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко. – М.: Просвещение, 2008.

Читайте также: