Образование в новое время кратко

Обновлено: 02.07.2024

Следующий, принципиально отличный от средневекового этап в развитии европейского образования начинается с Нового времени. Поэтому кратко рассмотрим, какие изменения происходили в образовании XVII–XVIII вв. в европейских государствах в целом и в XIX–XX вв. – в отдельных государствах.

Если развитие образования и воспитания в эпоху Возрождения определял гуманизм, то образование и воспитание первых двух веков Нового времени определяло Просвещение – его идеология и культура, философия и наука, литература и искусство. Эпоху Просвещения, как и эпоху Возрождения, достаточно трудно определить хронологически. Безусловно, что ее предпосылки – в эпохе Возрождения, с которой она была если не генетически, то интеллектуально связана: перекличка педагогических идей гуманистов и просветителей очевидна, а последние труды просветителей можно отнести к середине XIX века.

Просвещение – идейное течение XVII – XIX вв., основанное на убеждении решающей роли разума и науки в развитии и прогресса общества. Характеризующееся созданием и разработкой рациональной философии, новых гуманитарных и естественных наук, новым научно-рационалистическим миропониманием и мировоззрением, переходящим нередко в заурядный здравый смысл, надеждой, даже упованием на просвещение, образование и воспитание в разрешении главных социальных противоречий и проблем общества. С точки зрения просветителей (и в это свято верили практически все просветители), как только люди станут просвещенными, то есть познают законы своей и внешней природы, правильно поймут свои интересы и освободятся от предрассудков, – они станут свободными и наступит всеобщее счастье.

Важное отличие Просвещения от гуманизма состояло в том, что если гуманизм был единым общеевропейским движением, движением, которое постепенно из Италии распространялось по всем странам Европы, то Просвещение было более национальным движением, более ориентированным на культуру отдельных государств. Наиболее яркими и значимыми явлениями в педагогике Просвещения были: Англия (XVII в.); Франция (XVIII в.), созвездие французских деятелей во многих науках и искусствах; Германия (вторая половина XVIII – первая половина XIX в.), эпоха немецкой классики; Америка (конец XVIII – первая половина XIX в.).


Переход к педагогике Просвещения


Прежде чем перейти к анализу педагогики Просвещения, надо остановиться на трудах деятелей, чье творчество стало переходом от педагогики гуманизма к педагогике Просвещения. Наиболее известными из них были В. Ратке, Я.А. Коменский, Д. Мильтон, Ф.С.Л. Фенелон.

Ян Амос Коменский (1592–1670). Гениальный ученый и педагог, величайший деятель образования. Организатор образования в ряде европейских государств. Автор гениальных учебников и теоретических педагогических трудов.

Наиболее обстоятельно Коменский разрабатывает теорию материнской школы – с рождения до 6 лет; школы родного языка – с 6 до 12 лет; латинской школы или гимназии – с 12 до 18 лет; академии – с 18 до 24 лет. Каждую школу он описывает во всей ее полноте, начиная с содержания образования и кончая методами обучения и воспитания, особенностями организации учебно-воспитательного процесса в каждой школе.

Образование, согласно Коменскому, не завершается школой, но школа должна так подготовить человека, чтобы, окончив ее, он мог бы продолжать заниматься самообразованием, и вся жизнь взрослого человека была бы поэтому школой, включая и старость.

Таким образом, учение Я.А. Каменского, построенное на теологическом принципе, есть учение об универсальном образовании и гармоничном развитии человека от рождения и до смерти, учение, идеи которого на века предвосхищали будущее школы, а многие из них не реализованы и поныне.

В ХVIIв. обращение воспитания и обучения к человеку; ценность человеческого достоинства, впервые вышедшая на первый план, породила необходимость связи обучения и воспитания, в том числе и обучения умению себя вести.

Конечно, Дж. Локк занимался практически только одной стороной процесса образования – воспитанием, но вклад его в педагогическую теорию достаточно весом.

В воспитании в отличие от Вольтера, Ж.Ж. Руссо апеллирует не к просвещенному разуму, а к религиозному чувству, живущему, по его мнению, как внутренний голос совести. Он был ярым врагом догматизма и схоластики, поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, личностным опытом ребенка, особое значение он придавал трудовому воспитанию. Педагогические и политические идеи Ж.Ж. Руссо не нравились властям, но зато нашли благодарных последователей в лице Д.И. Фонвизина, Н.М. Карамзина, А.Н. Радищева, А.С. Пушкина, Н.Г. Чернышевского, А.И. Герцена, Л.Н. Толстого в России, а также И.Канта, И.Г. Фихте, И.В. Гете, Ф. Шиллера и д.р.

Теория получила название элементарной благодаря опоре автора на систему элементов, воплощающую дидактический принцип от простого к сложному. Элементом написания является буква, элементом фигуры – прямая, элементом счета – единица. Теория элементарного образования также воплощала и авторское видение отбора содержания образования, которое должно постепенно усложняться, соответствуя индивидуальному и возрастному развитию детей, воплощая, таким образом, принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям ребенка.

Работал И.Г. Песталоцци в системе детских приютов для бедной сельской молодежи, причем приюты он создавал на собственные средства. Он был небогатым человеком, что приводило к быстрому закрытию приютов, а это в свою очередь подтолкнуло И.Г. Песталоцци к еще одной идее – полезного труда. Пытаясь совместить труд детей с обучением, он ставил целью сделать приют самоокупаемым. В его приютах можно было увидеть картину – дети стоят за ткацкими станками, а учитель объясняет им буквы. Однако полностью воплотить эту идею смог только А.С. Макаренко с детьми более старшего возраста.

С трибуны парламента, куда он был избран от берлинского учительства в возрасте 70 лет, Дистервег боролся с реакционными школьными законами прусского правительства (школьными регулятивами). Школьные регулятивы значительно сужали содержание светского образования в пользу религиозной проповеди.

Основными принципами воспитания он считал природо- и культуросообразность и самодеятельность. Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность он считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение.

Его большая заслуга еще и в том, что он развил идею развивающего обучения И.Г. Песталоцци, сформулировав 33 закона и правила. Он выдвинул ряд требований по наглядному обучению, установлению связей между родственными предметами, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обучения. Педагогические идеи Ф.В.А. Дистервега, его учебники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили широкое распространение далеко за ее пределами. Не случайно в ГДР была даже учреждена медаль его имени, которой награждались заслуженные учителя.

В XVII-XVIII вв. педагогика и школа в Западной Европе и Северной Америке развивались в экономических и социальных условиях, перелом­ных для человечества. Появляется педагогическая проблематика как приоритет научных исследований. Новая педагогическая мысль стремилась превратить педагогику в самостоятельную область исследований, отыскать законы педагогического процесса. Новый идеал личности был ори­ентирован на формирование человека, который постигает окружающую действительность как целостное явление. В XIX в. завершается формиро­вание классической педагогики Нового времени. В поле зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осозна­на само ценность и неповторимость человеческой личности. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса. Френсис Бекон. В его науке на место идеализма ставится реализм, на место догматизма - критицизм. Он показал превосходство эмпириче­ской методы над умозаключительной. Реформа наук зависит от двух условий: объективное - возращение науки к опыту и философии природы; субъективное - очищение разума и чувств от вся­ких отвлеченных теорий и перешедших по преданию предрассудков. Выполнение этих условий дает правильную методу естествознания, которая есть не иная, как индукция (наведение). От правильного наведения зависят все успехи, все процветание науки. Первая задача методы в том, чтобы твердо установить отдельные факты, таким образом собрать мате­риал, образующий элементарный состав науки. Затем правильная индук­ция ведет от одного пункта к другому, одинаковые факты во множестве сравниваются. Из этого сравнения выводится общий верный закон, прин­цип, аксиома, по которой действует природа. Все науки делились им в соответствии с тремя способностями человеческого разума: память – история; воображение – поэзия; рассудок - философия (наука о боге, человеке, природе).

  1. Автопия (самостоятельное наблюдение)
  2. Автопраксия (практическое осуществление)
  3. Автохресия (применение знаний и умений в новых условиях)
  4. Автолексия (самостоятельное изложение результатов своей деятельности)

Я.А.Коменский - основоположник системы традиционного обуче­ния. В рамках классно- урочной системы учебный предмет делился на учебные единицы - УРОК

Коменский исповедовал свободный урок, определил границы учебного года, ввел четверти и промежуточные испытания, определил количество учащихся в классе (300 человек), открыл дифференцированный подход. Был убежден в том, что в классе должен быть одновозрастной состав учащихся.

6.1. Педагогические теории Нового времени

Педагогические теории и идеи Нового времени базировались на лучших гуманистических традициях и впитали передовые идеи современности. В XVII–XVIII вв. создаются первые научные педагогические теории.

В. Ратке полагал, что в обучении следует учитывать особенности процесса познания, в котором на базе восприятия предметов и явлений осуществляется осмысление этих восприятий. В этой связи он считал необходимым широко использовать различные формы наглядности, следовать от конкретного к абстрактному, систематически вести упражнения и повторения, поддерживать у учеников интерес к знаниям и к обучению. При этом Ратке оставался сторонником классической формы преподавания – лекции. Анализируя возможности школьного обучения, педагог был последователем гуманистов и выступал за обучение на родном языке; на основе аналитико-звукового метода обучения грамоте создал ряд учебников и хрестоматий для немецкой школы. В управлении школой В. Ратке, признавая приоритет педагогического контроля, настаивал на необходимости сделать все школы государственными, предъявлял высокие требования к методической подготовке учителя и ратовал за повышение социального статуса учительства.

Крупнейшей фигурой в педагогике Нового времени стал чешский педагог и философ Ян Амос Коменский (1592–1670), разрабатывавший многие педагогические проблемы, создавший первую в истории педагогики научную теорию – дидактику, подчиненную идее всестороннего развития личности. Я.А. Коменский родился в Чехии в семье священника общины чешских братьев, начальное образование получил в братской школе, затем учился в латинской школе, закончил Герборнскую академию и Гейдельбергский университет. Всю жизнь он занимался просветительской деятельностью, создал ряд педагогических работ и учебников для школы.

Выделенные Я.А. Коменским принципы послужили ядром новой универсальной классно-урочной системы обучения, которую педагог теоретически обосновал и предложил правила ее реализации на практике. До сегодняшнего дня классно-урочная система остается основой школьного обучения, что можно считать бесспорной заслугой Коменского. Ключевыми понятиями этой системы являются: а) класс, что предполагает постоянное число учеников приблизительно одинакового возраста и уровня знаний, которые под общим руководством учителя стремятся к одной общей для всех образовательной цели; б) урок, что предполагает четкое соотнесение всех видов учебной работы с конкретным временным отрезком (учебный год, четверть, каникулы, учебная неделя, учебный день – от 4 до 6 уроков, урок, перемена). Важным звеном в разработанной Я.А. Коменским системе становится процесс закрепления и повторения знаний, для чего педагог предложил использовать регулярные домашние задания и экзамены.

Вопросы воспитания и обучения Я.А. Коменский рассматривал в неразрывном единстве, отдавая приоритет процессу обучения. Педагог уделял внимание изучению главных категорий воспитания – целей, содержания и методов. Соответственно принципу природосообразности воспитание должно основываться на анализе законов духовной жизни человека и согласовании с ними всех педагогических воздействий. Цель воспитания, по Коменскому, – подготовка человека к вечной жизни. Путь к вечному блаженству он видел в познании внешнего мира, в умении владеть вещами и самим собой, в возведении себя к источнику всех вещей – Богу. Таким образом, система Коменского выделяла составные части воспитания – научное образование, нравственное и религиозное воспитание. Цель воспитания педагог видел не только в приобретении знаний, но и в системе моральных качеств, из которых наиболее важными считал справедливость, мужество и умеренность. В процессе воспитания Я.А. Коменский отводил решающую роль личному примеру учителя, а в школе огромное значение придавал дисциплине.

6.2. Педагогические теории эпохи Просвещения

Отвергая традиционную систему воспитания, Ж.-Ж. Руссо полагал, что воспитание будет способствовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный природосообразный характер, если будет связано с естественным развитием индивида. Воспитание дается человеку от природы как внутреннее развитие способностей и органов человека, воспитание от людей – это обучение тому, как пользоваться этим развитием, воспитание со стороны вещей – это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, дающих ему воспитание. Все эти факторы, по мысли педагога, должны действовать согласованно. Ребенок рождается чувственно восприимчивым, получает впечатления через органы чувств, по мере роста его восприимчивость увеличивается, знания об окружающем расширяются под действием взрослых. Такой подход Ж.-Ж. Руссо был принципиально новым для педагогики того времени, поскольку традиционная школа отвергала как индивидуальные, так и возрастные отличия.

Ж.-Ж. Руссо предлагает такую организацию процесса воспитания, которая основана на выведенной им возрастной периодизации, где для каждого возрастного периода предусматривались задачи и средства воспитания. В раннем возрасте (от рождения до 2 лет) главной целью воспитания должно стать физическое развитие, идущее совместно с развитием органов чувств и речи. С самого раннего возраста необходимо дать ребенку свободу в движении, недопустимо ускорять процесс овладения речью.

В 12–15 лет, по мысли Ж.-Ж. Руссо, человек вступает в самую благоприятную пору жизни, наиболее подходящую для полноценного интеллектуального и трудового воспитания. Организация умственного воспитания опирается на естественную любознательность. Руссо предложил исследовательский путь получения знаний, который возможен в том случае, когда изучаемый предмет или явление интересны ребенку. Педагог отказался от предметного построения обучения и исходил из познавательных интересов воспитанника, обучая его умению самостоятельно применять знания в жизни. Вначале любопытство ребенка вызывают вещи и явления, непосредственно окружающие его, поэтому в первую очередь надо знакомить его с географией, астрономией. Особое значение педагог придавал труду, который не только воспитывает добродетель, но и позволяет сохранить независимое положение в обществе. В трудовом воспитании ребенок приучается уважать простого человека, начинает ценить результаты труда. Необходимые для ремесла инструменты ребенок должен изобретать и создавать самостоятельно, тогда он будет не просто ремесленником, а исследователем, мыслителем.

Взгляды Ж.-Ж. Руссо оказали большое влияние на развитие теории и практики образования в XVIII–XIX вв. и продолжают оставаться актуальными по сей день.

6.3. Развитие практики образования в XVII–XVIII вв

Развитие практики образования в XVII–XVIII вв. происходило под влиянием идей Реформации, Контрреформации и Просвещения. В XVII в. идея индивидуального познания веры и Бога потребовала от человека развития мышления посредством образования. В Западной Европе формировалась система школ, обучение в которых соответствовало этим принципам. Главный акцент делался на образование в средних латинских школах и гимназиях (см. 5.3), в них шла перестройка образования на гуманистических началах. Были сформулированы основные положения организации системы образования: светская власть должна обеспечивать обучение и воспитание граждан, школы и библиотеки должны финансироваться государством, кроме того, выдвигалось требование демократизации школы, введения всеобщего начального обучения; целью средней школы должна стать подготовка протестантского духовенства и государственных служащих. Результатом данных тенденций в образовании стали появление классической гимназии, расширение числа средних школ, изменения в их деятельности.

В числе средних церковных школ наибольшее распространение получили школы иезуитов, которые основывались католическим орденом иезуитов. Это были учебные заведения закрытого типа, где царили строгий порядок и дисциплина. В программу воспитания входили физическое (гимнастика, фехтование, верховая езда) и умственное развитие (классические языки, литература, риторика, диалектика, богословие, начала математики, географии, истории). В обучении особое внимание уделялось прочности усвоения знаний, соревновательности, а в межличностных отношениях поощрялось доносительство.

Существенные изменения были внесены в организацию высшего образования. На протяжении XV–XVII вв. появились конфессиональные университеты, в которых получила развитие система постоянных, оплачиваемых государством лекций, некоторые университеты целиком финансировались правительством. Благодаря значительному повышению уровня среднего образования факультет свободных искусств освободился от задач подготовки к университетскому образованию и трансформировался в самостоятельный философский факультет.

В развитии практики образования в XVIII в. выделяются следующие главные тенденции: постепенный переход школы от церкви к государству, возникновение начального народного образования, дальнейшее совершенствование среднего образования. Эти тенденции по-разному реализовывались в крупнейших странах Западной Европы. Так, в Пруссии в отдельных княжествах были изданы указы о всеобщем начальном обучении. Обучение повсеместно перешло на немецкий язык, но его содержание в начальной школе было крайне ограниченным и включало чтение, письмо, четыре арифметических действия, знание гражданских обязанностей. Латинские школы или гимназии оставались повышенным типом средней школы, но во второй половине XVIII в. возникает ряд реальных и ремесленных училищ. Высшее образование наряду с университетом было представлено академией, в которой дворянская молодежь готовилась к гражданской и военной службе.

В Англии начальная школа имела церковную или частную принадлежность и давала знания чтения, письма и счета. Средними повышенными школами в этот период оставались грамматические школы, в программу обучения которых входили два древних языка, грамматика, риторика, классическая литература. Кроме того, было создано несколько академий, в которых преподавались наряду с классическими и реальные дисциплины. Высшее образование сосредоточивалось в университетах.

Во Франции начальные школы организовывались как церковью, так и государством, но их положение было плачевным, в содержание обучения входили лишь навыки грамоты и катехизис. Средняя ступень была представлена иезуитскими школами, учебными заведениями Пор-Рояля и колледжами, в которых господствовал классический идеал образования. Университеты представляли высшее образование.

Читайте также: