Новые подходы к преподаванию истории и методике в советской школе 1917 начало 1930 х гг

Обновлено: 25.06.2024

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

. Методика преподавания истории в 1920-е гг.: осмысление опыта прошлого в новых условиях

Российская система образования многие годы признавалась одной из лучших в мире. Усилиями научных и педагогических кадров были разработаны и реализуются эффективные образовательные технологии. Однако в настоящее время возникла необходимость поиска ресурсов для дальнейшего развития и совершенствования образования в соответствии с требованиями ХХI в. Основная проблема состоит в том, что наши школьники зачастую затрудняются применять полученные знания в реальных ситуациях, интегрировать эти знания для объяснения явлений, происходящих в окружающем мире.

В связи с этим особый интерес сегодня представляет методика преподавания истории в советской школе 1920-х гг. В 1990-е гг. она, как и всё, связанное с советской системой, подверглась масштабной критике за чрезмерную идеологизацию, а потом и вовсе перестала упоминаться в ряду достижений отечественной педагогики и методики.

В современной школе все больше внимания уделяется самостоятельности учащихся, практической значимости изучаемого исторического материала, умению пользоваться знаниями в повседневной жизни. А ведь именно эти принципы были положены в основу трудовой школы в 1920-е гг.!

На заседании коллегии отдела реформы школы Наркомпроса в июле 1918 г. П.Н. Лепешинским были определены позиции отдела в деле организации советской трудовой школы. Было установлено, что учебное время в школе продолжается круглый год, а перерывы в занятиях ставятся в зависимость от климатических условий; школьники занимаются все семь дней недели, но два дня могут быть отданы под экскурсии; классное преподавание отменяется и заменяется трудовым; программы должны иметь рекомендательный характер; предметная система преподавания противоречит принципам трудовой школы; учителя должны избегать пользоваться учебником; необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы.

Относительно истории предлагалось вместо гражданской истории изучать историю труда и социологию. Начались революционные преобразования в области исторического образования: отказались от старого содержания, историю как учебный предмет заменили курсом обществоведения, в рамках которого остались отдельные элементы курса истории с новым отбором фактов и их марксистским освещением.

В школе I ступени изучение элементарного курса русской истории начиналось с третьего года обучения. На последнем году вводилось изучение советской Конституции. Программы 1921 г. во главу всей работы во время бесед и на экскурсиях ставили изучение истории родного края — хозяйственной и культурно-бытовой сторон жизни людей.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли даже в комплексном виде с включением права, политэкономии и социологии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализма. С 1921 г. был введен курс обществоведения. В 1923 г. отказались от предметного преподавания и стали работать по комплексным программам, просуществовавшим до 1931 г. История отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась. Исторический материал по отечественной истории давался в соответствующих разделах всеобщей истории. Не существовало учебников и пособий, и основным источником знаний было устное слово учителя и самостоятельная работа учащихся.

Как уже отмечалось, занятия строились на основе Дальтон-плана. Его автором была американская учительница Элен Паркхерст, из города Дальтон. Она сделала вывод, что учащиеся лучше усваивают учебный материал в ходе самостоятельной лабораторной работы, чем на обычных уроках при сообщающем обучении. Лабораторную систему обучения она распространила на все учебные предметы и на весь программный материал. Советские педагоги обратили внимание на то, что в Дальтон-плане у школьников развиваются самостоятельность и инициатива, даются навыки самообразования. Однако их не устраивало, что учащиеся выполняли учебные задания индивидуально – стало быть, у них развивается индивидуализм, советская же система требовала воспитания коллективизма. Поэтому наши педагоги реформировали Дальтон-план в лабораторно-бригадную систему.

Занятия в рамках данной системы проводились так. Учитель приходил в класс, давал тему, план самостоятельной работы и список учебной литературы, делил учащихся на бригады, назначал бригадиров, разъяснял смысл предстоящей работы во вступительной беседе. После этого учащиеся побригадно приступали к изучению материала предложенной им темы. Они читали разделы учебных и рабочих книг и дополнительную литературу, выполняли лабораторную работу, совершали экскурсию на производство, обсуждали увиденное и прочитанное, отчитывались перед учителем о проделанной работе. Дети были активными участниками педагогического процесса. Они учились самостоятельно получать знания. Учитель строил работу так, чтобы учащиеся исходили из наблюдений, экспериментировали и, анализируя факты, приходили к выводам, получали знания. Работа в бригаде содействовала воспитанию коллективизма у школьников.

Лабораторно-бригадная система организации педагогического процесса таила в себе и серьезные изъяны. Зачастую коллективная работа сводилась к тому, что один ученик в бригаде читал учебное пособие, остальные пассивно слушали. Исследовательские моменты выпадали, потому что школы были чрезвычайно бедны лабораторным оборудованием. Отсутствие объяснений учителя нередко дезориентировало школьников. Столкнувшись с подобными проблемами, многие учителя стали использовать лабораторно-бригадную систему в сочетании с классно-урочной.

В советской школе идеи В.А. Лая переносились на изучение исторического материала под названием трудового метода. Получение знаний предусматривалось в процессе исторического моделирования, реконструкции различных исторических объектов. Так, методист Н.Г. Тарасов организовал в московской гимназии № 5 исторический кабинет, где учащиеся занимались моделированием – изготовляли, например, макеты жилищ первобытного человека, египетских пирамид, замков феодалов или дворянских усадеб XVIII в. Обучение продолжалось при посещении исторического музея. Здесь Н.Г. Тарасов не давал ученикам пояснений. Он распределял учеников по бригадам (по 5–6 человек) предлагал им рассмотреть несколько витрин и подготовиться к проведению экскурсии. Рассматривая экспонаты, ученики продумывали рассказ по своей теме. Минут через 20 они начинали проводить экскурсию, в конце которой учитель делал обобщение по теме.

Одним из средств формирования социально-активной личности было применение полученных знаний на практике. Школьники проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с докладами, организовывали манифестации и спектакли в дни революционных праздников.

Внимание советских методистов также привлек американский метод проектов. Различной в советских и американских проектах была их направленность: в советской школе – общественная (решение учащимися практической общественно полезной учебно-производственной задачи), в американской – индивидуальная (решение практической задачи, полезной лично для ученика). В американских проектах тоже ставилась цель связи с жизнью, но с точки зрения личной приспособляемости к жизненным обстоятельствам.

Дидактический смысл проектов советские авторы видели в том, что они связывали обучение с жизнью, пробуждали интерес к практической деятельности, давали эмоционально-волевую зарядку, развивали у школьников активность и самостоятельность. Воспитывался навык преодоления трудностей, ученики приучались работать коллективно.

Методист Б. Всесвятский одним из основных методов обучения назвал метод исканий, или исследовательский. Он противопоставил ему метод готовых знаний, оставшийся в наследство от старой школы. Метод исканий развивает привычку размышлять, формирует у детей стремление к творческому преобразованию окружающей действительности. Его можно охарактеризовать как метод учебного исследования, с помощью которого школьники не делают научных открытий, но у себя в школьной лаборатории также открывают закономерности, повторяя путь первооткрывателей.

Исследовательский метод предусматривал и выполнение заданий-подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5–6 человек. В задания-подряды входило рисование схем, карт, изготовление костюмов и вооружения, моделирование. Два-три рисовальщика бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной при подведении годового отчета в школах открывались выставки работ учащихся, на которые приглашались родители и гости.

Лабораторно-трудовой метод также предусматривал накопление материала на экскурсии, отработку его путем описания впечатлений, синтез в лаборатории в работе с книгой. При этом индивидуальная работа рассматривалась как средство выполнения части задания на основе разделения труда.

Сегодня в качестве особо значимой части педагогического наследия 1920-х гг. можно выделить философскую основу применявшихся тогда подходов: уважение к личности ребенка, вера в его практически неограниченные творческие силы и возможности, процесс развития которых целостен, непрерывен, осуществляется в разнообразной деятельности и общении. Психолого-педагогической основой выступал деятельностный подход, а формой его реализации – народная трудовая школа.

Важными и интересными с точки зрения современной методики являются следующие основы технологии лабораторно-бригадного обучения:

1) реализация данной технологии предусматривала наличие целевой установки, которая имела конкретную форму. Она включала постановку целей как для каждого занятия (составить творческий доклад, разрешить проблемную ситуацию, провести ролевую или деловую игру и т. п.), так и для изучения определенной темы, раздела и учебного курса в целом (овладеть определенными знаниями, умениями и навыками; развивать определенные склонности и способности; повысить уровень сформированности определенных качеств личности);

3) коллективные формы и методы обучения, присущие лабораторно-бригадному обучению, способствовали развитию отношений сотрудничества и партнерства, учитывающего интересы всех участников образовательного процесса;

4) постоянное взаимодействие учителя с учащимися, являясь неотъемлемым признаком лабораторно-бригадного обучения, преобразовывало их отношения в личностно-равноправные, что обеспечивало диалогичность процесса обучения;

6) задания, которые выполняют учащиеся в процессе лабораторно-бригадного обучения (решение дидактических задач, создание и защита проектов, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей) представляли собой теоретические или практические учебные задачи, решение которых требует не только воспроизведения полученных знаний, но и усвоения различных видов деятельности (исследование проблемы, поиск ее решения, формулирование аргументированного ответа и его оформление в виде текста, модели).

Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М., 1961.

Введенский А.А., Предтеченский А.В. Рабочие книги по истории для старших классов. М.; Л., 1928.

Жаворонков Б., Гейнике А., Гартвиг А. История и обществоведение в школе: Методы работы. М., 1923.

Жаворонков Б. П., Дзюбинский С. Н. Подвижная лаборатория по обществоведению. М., 1925.

История и обществоведение в школе / Под ред. Б.Н. Жаворонкова. М., 1923.

Колосков А.Г. Развитие школьного исторического образования в СССР // Преподавание истории в школе. 1988. № 2.

Кудрявцев А.Е. Этапы исторического образования в трудовой школе // Преподавание истории в школе. 1990. № 2.

Носаченко И.М. Изучение бригадной организации труда // Преподавание истории в школе. 1987. № 1.

1. Становление и развитие исторического образования и методики преподавания истории в советской школе (1917 – 1980-е гг.)

2. План

1. Поиск новых подходов к преподаванию
истории (1917 – начало 1930-х гг.).
1) Переход к единой трудовой школе (16 октября1918 г.).
Ликвидация истории как учебного предмета (1923 г.) и
введение обществоведения.
2) Исследовательский и трудовой методы как практикоориентированные методы обучения.
3) Обязательные программы (1927 г.) и новые учебники.

3. План

2. Восстановление истории как учебного
предмета (1934 г.). Историческое
образование и методика преподавания
истории 1930-х –1980-х гг.
1) Введение урока как основной формы организации
учебного процесса (5 сентября 1931 г.)
2) Структура исторического образования в 1930-1950-е гг.
3) Создание новых учебников по истории (1937-1940 гг.).
4) Усиление воспитательной функции истории в годы
Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.).
5) Перестройка исторического образования в 1940-1950- е
гг.
6) Концентрическая и линейная системы в преподавании
истории в 1950-1980-е гг.Совершенствование приёмов
обучения и преподавания истории.

4. 1. Переход к единой трудовой школе

8. 1.2. Исследовательский и трудовой методы в обучении истории

2.1. Исследовательский метод
Роль учителя.
- учитель – организатор исследовательской деятельности бригад
учащихся (5-6 чел.);
- учитель разрабатывает задания-подряды, которые включали:
рисование карт, схем, изготовление костюмов, других предметов быта,
моделирование.
Учащиеся.
→ изучают источники и историческую литературу по теме заданияподряда → беседуют с теми, чья жизнь является объектом
исследования → знакомятся с бытом (крестьян, рабочих) → экскурсия
на производство, место работы → подготовка докладов
(сопровождались изготовлением учащимися диаграмм, графиков,
рисунков, моделей) → годовой отчёт + выставка (весна).

10. 1.2. Исследовательский и трудовой методы в обучении истории

2.2. Трудовой метод
В начале 1920-х гг. предметная система преподавания была
заменена комплексной. Стержнем обучения был труд.
В
основе
трудового
метода
лежит
историческое
моделирование.
Например, при посещении исторического музея бригаде
учеников предлагалось рассмотреть несколько витрин и
подготовиться к проведению экскурсии в течение 20 минут,
придумав рассказ (Н.Г. Тарасов, методист);
на основе собранного самостоятельно материала школьники
проводили беседы с населением, выступали с докладами, ставили
спектакли.
Формы работы (труда): рисунок, лепка, аппликация, модели,
сочинение по культурно-бытовой истории России.

12. 1.3.Обязательные программы (1927 г.) и новые учебники

13. 1.3.Обязательные программы (1927 г.) и новые учебники

14. Восстановление истории как учебного предмета (1934 г.)

16. Структура и содержание исторического образования 1930-1950-х гг.

Класс
3-4
Содержание курсов (кол-во часов)
Элементарный курс истории СССР с краткими сведениями по всеобщей
истории (80 ч. /40 ч.)
5
История древнего мира (Восток, Греция) (80 ч./40 ч.)
6
История древнего мира (40 ч.) и средних веков (V-XI вв.) (40 ч.)
7
История средних веков (XII-XVIII вв.) (80 ч.) и Конституция СССР (с 1937 г.)
8
Новая история, ч.1 (82 ч.). История СССР до конца XVII в. (82 ч.)
9
Новая история, ч.2 (79 ч.). История СССР XVIII-XIX вв. (82 ч.)
10
История СССР XX в. (82 ч.). Новейшая история (с 1958 г.) (50 ч.)

17. Развитие методики в 1930-1950-е гг.

Методисты
Бернадский В.Н., Стражев А.И.,
Андреевская Н.В., Карцов В.Г., Зиновьев М.А.,
Никифоров Д.Н.
Проблемы
Методическая
система
обучения
истории;
методы
преподавания истории в старших классах; дидактические
требования к уроку истории; наглядность в обучении
истории; психология усвоения учащимися исторических
знаний, методика повторительно – обобщающих уроков;
использование
краеведческого
материала;
система
формирования фактических и понятийных знаний.

Класс
4
5
6
1959-1964 гг.
1967-1993 гг.
Эпизодические рассказы по истории СССР (2 ч. в неделю)
История древнего мира (2 ч. в
нед.) (элементарный курс)
История древнего мира
(2 ч. в нед.)
История средних веков (2 ч. в нед.)
7
История СССР с элементами
новой истории до сер. XIX в.
История СССР до конца XVIII в.
8
История СССР с элементами
новой и новейшей истории до
современности
Новая история, ч1;
История СССР (XIX в.) (3 ч. в
нед.)
9
Новая история, ч.1; история
СССР до конца XIX в.
(систематический курс)
Новая история, ч.2; история
СССР (1900-1939 гг.); новейшая
история до конца 1930-х гг. (4 ч.)
10
Новая история, ч.2; история
СССР с нач. XX в. до 1937 г.;
новейшая история, ч.1
История СССР (до
современности); новейшая
история (с 1939 г.) (3 ч. в нед.)
11
История СССР с 1938 г по наст.
время; новейшая история, ч.2;
Конституция с основами права
___________
(2 ч. в нед.)

19. Развитие методики в 1960-1980-е гг.

Методисты
Боголюбов Л.Н., Вагин А.А., Гора П.В., Дайри Н.Г.,
Лейбенгруб П.С., Коровкин Ф.П., Запорожец Н.И.,
Лернер И.Я.
Проблемы
Активизация
познавательной
деятельности
учащихся;
формирование умений, развивающее обучение; проблемное
обучение;
познавательная
активность;
развитие
исторического мышления; классификация методов обучения,
знания о способах познавательной деятельности; базовый
уровень образования, разноуровневые программы обучения.

Отечественная история в школе сегодня
Концентрическая система
преподавания (1993 - 2014 г.)
Класс
Линейная система
преподавания (с 2015 г.)
С древнейших времён до
конца XVI в.
6
С древнейших времён до
начала XVI в.
Конец XVI – XVIII вв.
7
XVI – конец XVII вв.
(1689 г.)
XIX в.
(Новая история XIX в. - 24 ч.)
8
Россия в конце XVII –XVIII
вв. (44 ч.)
XX – начало XXI вв.
(Новая история – 24 ч.)
9
Российская империя в 18011914 гг. (44 ч.)
С древнейших времён до
конца XIXв. (44 ч.); всеобщая
история (до нач. ХХ в. (1914 г.)
10
XX – начало XXI вв.
XX – начало XXI вв.
(44 ч. / 24 ч.)
11
Россия в мире ?

Методы обучения. Педагоги начала XX в. стремились к та­кому построению урока, которое бы стимулировало самостоя­тельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие — в работе учащихся над докладами и рефе­ратами, третьи - в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения. Распространение получил метод вопросов и планов. Их состав­лял учитель и давал учащимся для домашней работы. Наряду со старыми, забытыми методами обучения использу­ются новые. Среди них — реальный, лабораторный, драматиза­ции. Реальный метод — это работа на основе исторических источ­ников. Видные историки и методисты Н.А. Рожков и М.Н. Покров­ский отбирали для изучения документы в зависимости от их до­ступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник. Н.А. Рожков предлагал заменить учебник кратким конспектом.

Новаторов не устраивал предложенный Я.С. Кулжинским ме­тод документации. Н.А. Рожков и С.В. Фарфоровский предложили познаватель­ную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточников. Лабораторного метод: основан на самостоятельной работе учащихся с исторически­ми документами, иллюстративным материалом и научно-популяр­ной литературой. Известный методист А.Ф. Гартвиг заменил обычные уроки чтением рефератов учащихся и бесе­дами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к ру­ководству самостоятельной работой учащихся. Главным для него было приучить учеников к са­мостоятельной работе. Он же являлся автором так называемого метода драматизации — небольших драматических постановок учеников.

Методисты С.П. Сингалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сивков полага­ли, что нельзя абсолютизировать какой-либо один метод обуче­ния. Кроме того, считалось полезным использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для са­мостоятельного изучения дома.

Школьное историческое образование в 1917 — начале 30-х гг. Начало преобразований. На II Всероссийском съезде Советов в октябре 1917 г. было принято постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с А.В. Луначарским.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли.

В 1923 г. отказа­лись от предметного преподавания и стали работать по комплекс­ным программам, просуществовавшим до 1931 г.

Содержание и методы изучения обществознания. Государ­ственный ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жизненные комплексы. Содержание учеб­ного материала строилось по трем основным темам: природа, об­щество, труд. В центр изучения была поставлена трудовая дея­тельность людей и задача учить учеников добывать знания, опи­раясь на их творческую самостоятельность. Исторические сведе­ния сообщались в связи с изучением вопросов современности: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в Х1Х-ХХ вв.

Считалось, что изучать периоды истории до XIV—XVI вв. во­обще не целесообразно, так как они якобы содержат малоценные и недостоверные данные.

Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Во время лабораторных занятий ис­пользовались пособия нового типа, не ставившие целью дать связное изложение учебного материала. Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий-подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5—6 человек. История отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась.

Преподавание истории в военное время. В годы ВОв на первое место в обучении истории выдвига­ется воспитательная цель. Перед учителями была поставлена за­дача усилить воспитание патриотизма и интернационального един­ства.

На уроках учителя пытались внушить учащимся твердую уве­ренностьв победе в Великой Отечественной войне, раскрыть условия победы. Для этого рассказывали на уроках о высоком полководческом искусстве А. Невского, Д. Донского, А. Суворова и М. Кутузова. Изучались наиболее яркие страницы польско-шведской интервенции в начале XVII в. и борьбы русского народа за свою независимость, приводились примеры стойкости и храбрости русских воинов.

В послевоенные годы большой вклад в развитие методики вне­сли В.Н. Вернадский, Н.В. Андреевская, М.А. Зиновьев, В.Г. Кар­пов, Н.Г. Тарасов, А.И. Стражев. В их трудах рассматривались дидактические требования к уроку истории; наглядность в обучении истории; психология усвоения учащимися исторических знаний; методика повторительно-обобщающих уроков; система формирования фактических и понятийных знаний; методическая система обучения истории.

В советское время на преподавание истории накладывали от­печаток идеологические установки. В это время появляются учебники нового поколения. В 1954 г. издан учебник СИ. Ковалева по истории древнего мира.

Структура исторического образования (с 1959 по 1964 г.): Л класс — эпизодический курс истории СССР;

5 класс — история древнего мира; класс — история средних веков; класс — история СССР с элементами новой истории до середины XIX в.;8класс — история СССР с элементами новой и новейшей истории до современности;

9класс —новая история, ч. 1; история СССР до конца XIX в.;

10класс — новая история, ч. 2; история СССР с начала XX в. до

1937 г.; новейшая история; 11класс — история СССР с 1938 г. по настоящее время; новейшая история, ч. 2.

Школьное историческое образование и совершенствование теории и практики обучения в 60—80-е гг.

В 1964 г. в стране устанавливается 10-летний срок обучения в школе. Был проведен отбор содержания учебного материала курсов истории древнего мира и средних веков. Последующие изменения в школьных курсах истории были связаны с переходом к всеобщему среднему образованию. В 60—70-е гг. были внесены изменения в историче­ское образование, в результате сложилась следующая структура.

Структура исторического образования (1967—1993 гг.):

5 класс — эпизодические рассказы по отечественной истории (2 ч.);класс — история древнего мира (2 ч.);класс — история средних веков (2 ч.);класс — отечественная история до конца XVIII в. (2 ч.);класс — новая история, ч. 1; отечественная история XIX в. (3 ч.);10 класс — новая история, ч. 2; отечественная история с начала XX в. до 30-х гг.; новейшая история до конца 30-х гг. (4 ч.);11 класс — отечественная история до современности; новейшая история с 1939 г. до современности (3 ч.) Принятая структура образования сохранялась до 1993 г.

В 60—70-е гг. продолжается исследование методики обучения истории такими учеными, как А.А. Вагин, Д.Н. Никифоров, Н.Г. Дайри, П.В. Гора, П.С. Лейбенгруб, Ф.П. Коровкин.

В 60—80-е гг. целью обучения становится развитие активности и самостоятельности учащихся. Все больше внимания уделяется проблеме активизации их познавательной деятельности, форми­рованию умений, приемов работы, поднимается вопрос о развива­ющем обучении.

В конце 80-х гг. в образовании возникли кризисные явления, порожденные распадом прежней системы общественных отноше­ний. Начался поиск новых образовательных конструкций, соот­ветствующих новым тенденциям развития общества. Структура исторического образования в 90-е гг.

Занятия могут быть общеклас­сными, групповыми, индивидуальными с посещением консульта­ций. Индивидуальные занятия предполагают самостоятельную работу ученика в соответствии со своими особенностями и работу учителя с каждым учеником. В старших классах вводится лекционно-семинарская зачетная система по типу вузовской. Все это способствует развитию и тренировке интеллектуальных способ­ностей учащихся.

53.Нетрадиционные приёмы изучения фактического материала на уроках истории:

На уроке истории главное изучить исторический факт.

Исторический факт –объективно существующие факты действительности, находящиеся в определённых пространственно-временных рамках. Их содержание не зависит от толкования. Факт – действительное, реальное, существующее, невымышленное событие, явление (то, что произошло).

Нетрадиционные приёмы изучения фактического материала:

1. Приём драматизации.

2. Изложение материала в виде диалога.

4. Вымышленный персонаж

5. Воображаемое путешествие или иначе называемая заочная экскурсия (можно использовать видео, наглядность)

6. Интервьюрирование персонажа (урок в виде интервью)

7. Эпистолярный жанр (письмо от исторической личности)

8. Игры (деловые, дискуссии, дебаты, ретро-игры)

Приём драматизации – приём образного или сюжетного повествования в форме диалога двух или более лиц, представителей различных общественных слоёв-носителей разных и противоположных интересов. В основе Д. –конфликтная ситуация, построенная на противоречивом отношении участников к главной теме диалога.

Персонификация – игровой приём образного или сюжетного повествования от первого лица, обычно от имени очевидца или участника исторического события. Рассказчик может быть вымышленным или реально существующим персонажем и вести речь о придуманных или подлинных событиях, но они непременно должны быть показаны в исторически достоверном контексте, в связи с яркими и значительными событиями регионального, национального или мирового масштаба. Школьник показывает события глазами своего героя, передовая его чувства и отношения к ним.

54. Исторические документы и их виды Значение применения письменных документов в обучении истории. К историческим источникам относится все созданное человеком, в том числе результаты его взаимодействия с окружа­ющей средой, а также предметы материальной культуры, обычаи, обряды, памятники письменности. В широком смысле слова па­мятники письменности в методике называют документами.

Для исторического развития учащихся гораздо большее значе­ние имеет непосредственное знакомство учеников с источника­ми исторического знания (документами), чем работа по учебнику. В чем же значение применения исторических документов! С их помощью реализуется принцип наглядности в обучении истории, когда ученики знакомятся с внешним видом документов. Доку­мент делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содей­ствует конкретизации исто-кого материала, созданию ярких образов и картин прошлого создает ощущение духа эпохи. Посредством документа у учащихся формируется интерес к истории. При работе с документами у учеников активизируется процесс мышления и воображения, что способствует более плодотворно­му усвоению исторических знаний и развитию исторического со­знания. У учеников вырабатываются умения самостоятельной. работы: читать документы, анализировать и извлекать информа­цию, рассуждать, оценивать значение документов прошлого и настоящего. Виды исторических документов и критерии их отбора для уроца. Классификация документов: они подразделяются на две основные группы — документы повество­вательно-описательного и актового характера, имевшие в свое время практическое значение. Эти документы хорошо дополняют друг друга. Дополнительную группу составляют памятники худо­жественного слова.

Актовые документы — это юридические, хозяйственные, поли­тические, программные (грамоты, законы, указы, прошения, чело­битные, росписи, договоры, статистические и следственные до­кументы, программы, речи). Повествовательно-описательные до­кументы — летописи, хроники, мемуары, письма, описания путе­шествий. К памятникам художественного слова истории древнего мира и средних веков относятся произведения устного народного творчества (мифы, басни, песни, крылатые выражения). Ученые полагают, что документ для урока должен: соответствовать целям и задачам обучения истории; отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи; быть органически связанным с программным материалом, со­действовать актуализации исторических знаний, чтобы можно было бы предложить учащимся познавательные вопросы и за­дания; быть доступным ученикам по содержанию и объему; интерес­ным; содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать обучение, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах; оказы­вать на них определенное эмоциональное воздействие; обладать литературными и научными достоинствами, достаточ­ной информативностью для развития познавательной самостоя­тельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда.

Работа учителя и учащихся с документами Методика изучения документов. На уроках истории доку­менты могут использоваться как учителями, так и учениками.

Подобрать документы учителю помогают школьные хрестоматии. Одни хрестоматии содержат только документы, другие — до­кументы, комментарии к ним и отрывки из научно-популярной литературы; третьи состоят из отрывков художественных и прочих литературных произведений. Учитель применяет те или иные хре­стоматии в зависимости от целей урока и решаемых на нем задач.

55. Хронологияв обучении истории

Хронология — это вспомогательная историческая дисциплина, изучающая системы летосчисления и календари разных народов и государств. Она помогает устанавли­вать даты исторических событий (год, месяц, число), определять, какое событие было раньше, какое позже или оба события про­изошли одновременно (синхронно). Хронология выявляет длитель­ность исторических явлений, периодизацию исторических процес­сов, время создания исторических источников. Эта отрасль науки создает ту основу, на которой базируется школьная хронология.

Цель изучения хронологии в школе — показать последователь­ность исторических событий и явлений, протяженность их во времени, подвести учеников к пониманию измерения времени и познакомить с системами летосчисления.

Цель определяет задачи: обеспечивать в сознании учеников правильное отражение истори­ческого времени; способствовать развитию их временных пред­ставлений; помочь усвоению важнейших дат событий, временных категорий (год, век, тысячелетие, эра).

В школьном обучении истории даты условно подразделяют, исходя из их значимости, на основные и опорные.

Приемы изучения хронологии.

Учитель помогает ученикам уяснить, как люди измеряют вре­мя. учитель проводит беседу, выясняя, какие события ученики помнят из прошедшего года, что изменилось в жизни их семьи за :)то время. Затем он подводит их к пониманию продолжительно­сти их жизни — 10—12 лет: что помните самое первое в жизни, что самое важное произошло за эти годы?

На доске учитель чертит линию времени. Это прямая линия, разделенная на равные отрезки, означающие определенное коли­чество лет. На этой линии отмечается средняя продолжительность жизни учеников класса. Ученики работают с линией времени в своих тетрадях. Затем учитель переходит к беседе о продолжительности жизни родителей ученика: что они знают о возрасте своих родителей, кто из них старше, насколько бабушка старше мамы. Средний возраст родителей также отмечается на линии времени. Дома ученики должны узнать, в какие годы произошли самые памятные собы­тия в жизни родителей.

Усвоив десятилетия, ученики переходят к столетиям. Истори­ческая давность этого периода измеряется количеством сменив­шихся за это время поколений.

Учитель рассказывает, как надо определять век.

В процессе объяснения нового основные и опорные даты фик­сируются на доске. Основные записываются более крупно и за­ключаются в рамку. Вертикальной колонкой размещаются по­следовательные даты, а синхронные записывают на одном гори­зонтальном уровне. Ученики записывают даты в хронологические карточки или составляют хронологические таблицы. Иллюстрированную ленту времени предложила И.В. Гиттис. Она имеет вид широкой полосы, разделенной на отрезки (века), а внутри каждого из них — на пятилетия. На ленте времени делают­ся прорези, куда в хронологической последовательности вставля­ются аппликации с наиболее яркими фактами века или названи­ями событий и их датами.

Там, где есть компьютеры, возможно применение компьютер­ных программ по хронологии. Осознанию длительности исторических периодов и выделению общего помогают синхронистические таблицы. Они отражают од­новременность (синхронность) событий или явлений обществен­ной жизни из истории древних цивилизаций.Учи­тель ведет объяснение, а ученики слушают и заполняют таблицу, то есть работают на преобразующем уровне.

Приемы запоминания хронологии (главных фактов и связан­ных с ними исторических дат). Запоминание основано на смысло­вых связях (по существу) и связях с событием, когда дата заучивается чисто механически. Хорошо зная главные факты и причинно-следственные связи, ученики легко могут разместить во време­ни события, не датированные в курсах истории.

Для лучшего запоминания устанавливается связь между исто­рическими событиями и возрастом правителей, в них участвовав­ших. Применяется прием сопоставления дат событий. Другой прием запоминания — установление длительности со­бытий. Возможно также сопоставление событий, имеющих внутреннюю связь. Запоминанию помогает стихотворная форма изложения исто­рических событий, данных в четкой хронологической последова­тельности. Все эти приемы помогают ученикам овладевать знаниями хро­нологии. На первом этапе обучения устанавливается последовательность и длительность исторических событий на основе их дат. Затем ученики знакомятся с римскими цифрами, соотносят год с веком, узнают о событиях нашей эры и проходивших до нашей эры, соотносят век с тысячелетием. В 6—7 классах они учатся устанав­ливать длительность и синхронность событий. В старших классах они соотносят исто­рические процессы с периодом, эпохой на основе знаний периоди­зации курсов истории. Выработке умений хронологического харак­тера способствуют специально подобранные задания и игры.

На знание исторических дат проводят игры, конкурсы: в виде эстафеты по датам

Малютин Андрей Борисович – студент кафедры Истории и историко-культурного наследия Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина.

Котлярова Ольга Александровна – кандидат исторических наук, доцент Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина.

Аннотация: В статье освещается развитие методики обучения истории в советский период. Производится анализ деятельности народного комиссариата просвещения и известных методистов того времени. Выявляются позитивные и отрицательные особенности проведенных реформ в области исторического образования.

Ключевые слова: история, методы исторического обучения, историческое образование, историко-культурный стандарт, учебно-методический комплекс.

В 1923 г. упраздняется система предметного преподавания, на замену ей вводились новые комплексные программы. В качестве исторических сведений приводились и рассматривались лишь те, что были связаны с политикой партии: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и России в XIX - XX вв. Более ранние периоды не изучались, так как данные по ним считались незначительными или недостоверными.

Лабораторные работы проходили с использованием новых пособий, которые не давали подробного описания исторических источников. Самостоятельная деятельность ученика была одним из средств выполнения задачи.

Отечественная история в виде отдельного курса до 1933 г. не изучалась. Материал по истории отечества приводился в отведенных для него темах в рамках общей истории [1]. В начале 30-х гг. постановлениями партии концепция учебного процесса 20-х гг. ликвидировалась. Вновь появилась классно-урочная система, у учителя повысилась роль в качестве руководителя учебного процесса [2]. После этих реформ нововведения 20-х гг. были подвержены значительной критике.

Методисты начали поиск новых видов использования источников в изучении истории. Стартовала работа над созданием замены лабораторному методу. Таковым стал метод документации. Он заключался в выделении учениками основных мыслей при чтении источника, нахождении цитат для подтверждения выводов [3]. Учебники содержали иллюстрации, но малое количество исторических источников и задач не способствовало новому методу обучения. До 60-х гг. не было создано ни одного сборника документов для самостоятельной работы в классе. В этот период основное внимание методистов было направлено на проблему улучшения урока и отдельных его элементов: преподавания учебного материала учителем, опросы, отбор материала для организации урока, использованию отдельных средств обучения.

В 40-х годах завершилось издание школьных учебников для старших классов по новой истории разработанных А. В. Ефимовым, И. Галкиным [7]. Они были построены на разработанных ранее концептуальных принципах. Первой темой курса была Французская буржуазная революция конца XVIII в., а последней Октябрьская революция 1917 в России. Основное внимание уделялось классовой борьбе и социально экономическим проблемам зарубежных стран. Освещая исторические события, авторы постоянно подчеркивали на закономерности и неизбежности социалистических революций, сравнивали революции в европейских странах с октябрьским событиями 1917 в России. Периодизация новой истории базировалась на аспектах, созданных в свое время В. Лениным, направленными на то - какой класс является двигающей силой революционного движения. В связи с этим курс новой истории подразделялся на две части: первая часть, от Великой французской революции - до Франко-Прусской войны и Парижской коммуны; вторая часть, от Парижской коммуны - до победы Октябрьской революции и завершения Первой мировой войны. Период новейшей истории начинался с 1918 г и завершался 30-ми годами ХХ в. Вместе с тем следует отметить, если историкам удалось создать школьные учебники по всемирной истории периода 1870-1917 гг., то учебные книги для старшеклассников новейшего периода всемирной истории в 40-вых годах в свет так и не вышли. В подобной обстановке новейшая история в 10 классе была заменена на углубленный курс советской истории.

Содержание курсов истории в школах не изменялось в течение 40 - х годов, за исключением отдельных тем, где вносились коррективы в связи с изменениями внутреннего и внешнеполитического положения страны. Например, в годы Великой Отечественной войны, когда необходимо было поднимать патриотический дух населения, национальной гордости, воодушевлять на подвиги и самопожертвование, в учебники по истории претерпевали надлежащие поправки. Основными темами при изучении отечественной истории в школах становились те, что были посвященные борьбе народов СССР с иностранными захватчиками: разгром Тевтонского ордена объединенными силами славян и литовцев в Грюнвальдской битве 1410 г., освободительная война украинского и белорусского народов против польских и литовских феодалов в XVII в., разгром М. Кутузовым войск Наполеона в 1812 г., и др.

Вторая половина 50-х годов характеризовалась введением в школах переработанных и значительно сокращенных учебников. Новые книги содержали большее количество иллюстраций и исторических карт. Сокращению подверглись учебники древнего мира и средних веков. Уменьшился объем текста учебных книг и для старших классов. Уменьшение происходило с помощью переструктурирования учебного материала и удаления из него цитат Сталина. По курсу истории СССР было удалены все темы, связанные c историей нации, поскольку они освещались в республиканских учебниках. В итоге, курс истории СССР превратился фактически в российскую историю.

Во времена десталинизации и частичной либерализации советского общества историки смогли создать учебник по новейшей истории зарубежных стран. Большое распространение он получил в 1958 г. В 40-50-х гг. содержание школьных курсов истории структурно делилось на всемирную, СССР и республиканскую. Доминирующим среди них был курс истории СССР. Он рассматривался с помощью концентрического метода: в младших классах учащиеся изучали упрощенный курс советской истории, а в старших курс становился систематическим. (в зависимости от возраста школьников дифференцировалось и содержание учебников).

Развитие методики преподавания истории в послевоенное время все плотнее связывалось с формированием дидактики. С помощью дидактики разрабатывались такие вопросы как усиление активности и самостоятельности школьников в учебном процессе, повышение воспитательной эффективности обучения, укрепления связей школы с жизнью, разработка систем, форм, методов и приемов обучения, как интенсификация урока, проблемности и программирования в обучении, материальное оборудования учебного процесса. Научные исследования по методике преподавания истории нашли свое воплощение в целом ряде научных работ и методических пособий.

Главной особенностью формирования методической мысли в 40-50 годах являлось повышение научной составляющей в работах по методике, а также усиление связей методики и педагогики, перестройка методики преподавания истории в соотношении с новейшими достижениями отечественной дидактики [9].

Становление советской методики обучения истории происходило с помощью значительной обработки методического наследия педагогов дореволюционной России, а также накопления эмпирического опыта в процессе новой педагогической практики. К середине 1950-х гг. историкометодической наукой был накоплен материал, относящийся к процессу обучения истории в школе и, соответственно, встала задача оформления ее как самостоятельной научной педагогической дисциплины.

Читайте также: