Немецкий опыт школьного обучения детей с нарушением слуха
Обновлено: 05.07.2024
1. История развития воспитания и обучения лиц с нарушениями слуха
Выполнили студентки: 2 курса группы 520481 (2С)
Леонова Е., Секунова Я.,
Ануфриева М., Корнякова С.,
Наумова Л..
Проверил: доцент кафедры специальной психологии,
кандидат педагогических наук
Кокорева О.И.
2. Основные этапы развития сурдопедагогики
Основные этапы развития сурдопедагогики
Аристотель считал, что нарушение одного из органов
чувств человека отрицательно отражается на
целостности деятельности всех органов чувств и
приводит к невозможности его полноценного развития.
Орган слуха Аристотель считал важнейшим органом
познания, а звук — проводником мысли.
Он отмечал, что через слуховое восприятие человек
может слышать речь других людей и формировать
свою, и считал, что без овладения языком умственное
развитие глухого невозможно.
Государство не только не защищало интересы глухих людей, но,
наоборот, ограничивало их гражданские права.
В средние века, когда идеологическим оплотом феодализма была церковь,
к глухим относились как к людям, не способным усвоить религиозные понятия и
идеи, научиться читать и писать.
В эпоху Возрождения (ХIV-XVIвв.) в связи с расцветом науки, культуры и искусства
формировались новые взгляды на цели и задачи воспитания и обучения детей,
характеризующиеся гуманистической направленностью педагогики.
В этот период отмечается зарождение теоретических основ обучения
глухих детей.
Первый систематический опыт обучения глухих словесной речи был предпринят П.
Понсе, позднее Х. П. Бонетом (Испания). П. Понсе для обучения речи использовал
письменную, дактильную и устную речь.
На развитие сурдопедагогической мысли значительное влияние оказали возникшие в
Западной Европе университеты.
Усиление материалистических тенденций в философии, медицине в ХУI1—ХУIII вв.
привело к определению ведущей роли воспитания в формировании личности
человека.
Все большее распространение получает индивидуальное обучение глухих детей в
семьях Англии, Нидерландов, Франции, Германии.
В ХVIIIв. наметилось два подхода к
обучению глухих детей, различающихся
по использованию разных форм речи
Один из путей индивидуального
обучения глухих предполагал
использование различных форм речи:
устной, письменной, дактильной,
жестовой. Сторонниками этого пути
обучения были П. Понсе, Х. П. Бонет
(Испания); Д. Бульвер, Д. Валлис
(Англия).
Представители другого направления —
Ван Гельмонт, И. К. Амман
(Нидерланды) и другие — предполагали
использование только устной речи, так
же как это происходит в
обучении слышащего ребенка.
Начинать работу с
ребенком надо на 4—5м году его жизни.
Работа по обучению
произношению тесно
связывалась с чтением
с губ и с письмом.
Овладение
грамматическими
нормами сочеталось с
использованием
наглядности, практикой
в словес ной речи.
7. Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха в России
Забота о здоровье
предполагала охрану зрения,
так как основное восприятие
людей с нарушенным слухом
происходило на основе
зрения.
В отношении к глухим детям
предполагалось соблюдение
естественного рационального
подхода к ребенкудошкольнику.
Внимание уделялось
правильной организации
питания, соблюдению
определенных
гигиенических
требований к питанию, к
одежде
Основное внимание
уделялось физическому
воспитанию и привитию
детям определенных
моральных качеств.
Для физического развития и
укрепления здоровья детей
рекомендовалось больше
внимания уделять
специальным мерам:
закаливанию, воспитанию
выносливости,
сопротивляемости болезням.
10. Развитие системы общественного воспитания
Сурдопедагоги полагали, что более раннее обучение глухих детей будет
способствовать их умственному развитию, создаст предпосылки для
лучшего обучения в школе.
В некоторых странах предпринимались попытки организации небольших
групп для маленьких глухих (как правило, в возрасте пяти- шести лет) или
создания специальных детских садов.
В 1894 г. в Германии был открыт детский сад, в котором находились
восемь детей, но их не учили речи.
Идея раннего воспитания и обучения глухих детей в конце ХIХ в.
интенсивно развивалась в Америке. Одним из первых сурдопедагогов,
организовавших обучение глухих дошкольников, являлся
Александр Грехем Белл.
Он организовал детский сад и школу для глухих детей, работавших под его
руководством в течение двух лет. А. Г. Белл считал целесообразным
объединение глухих и слышащих детей для игр и речевых упражнений,
полагая, что в процессе общения дети быстрее овладеют речью. Он
разрабатывал методы обучения устной речи глухих. Эти методы получили
большое распространение и долгое время использовались в детских садах и
школах.
Принадлежащая Беллу идея раннего обучения глухих детей получила
дальнейшее развитие. Последовательница идей А. Г. Белла Сара Фулер в 1888
г. открыла в Бостоне интернат, в котором находились двенадцать глухих
детей старше двух лет. Сара Фулер использовала методы обучения устной
речи, разработанные А. Г. Беллом, считая, что овладение устной речью
наиболее эффективно происходит в дошкольном возрасте. Основным
средством общения и обучения являлась устная речь. Позднее на ее основе
дети овладевали письменной формой речи.
Идея раннего обучения словесной речи отчетливо прослеживается
в деятельности Эммы и Мери Гаррет, открывших по
примеру С. Фулер пансионат для маленьких глухих детей в Филадельфии.
Ознакомившись с устным методом обучения речи, распространенным в
те годы в Германии, сестры использовали метод «материнской школы
по которому в основе обучения устной речи лежало
подражание произношению матери.
В России в конце ХIХ в. передовые сурдопедагоги активно развивали идею создания
общественного дошкольного воспитания глухих дошкольников (Н. К. Патканова, Н.
А. Рау, Н. М. Лаговский и др.). Они обосновывали необходимость дошкольного обучения
большой значимостью данного периода для общего развития глухого ребенка, особо
подчеркивал важность раннего начала работы по развитию словесной речи. Первым
дошкольным учреждением для глухих детей, в задачи которого входило формирование
устной речи, был детский сад, открытый Н. А. Рау в Москве в 1900 г.
Таким образом, можно говорить
о том, что теоретические
и практические основы
воспитания и обучения глухих
дошкольников, формирования
речи начали разрабатываться
в России в конце ХIХ в.
В 1902 г. в Петербурге был создан детский сад М. В. Богдановым-Березовским;
в 1904 г. Н. К. Паткановой (в ее частной школе в Киеве) была организована группа для глухонемых дошкольников;
в 1909 г. был открыт детский сад в г. Александровске (Запорожье);
в 1912 г. — в Тамбове. Расширялась сеть дошкольных учреждений для глухих детей и в Москве:
при Арнольдо-Третьяковском городском училище было организовано три детских сада: два для
приходящих детей и один — для живущих там.
•Все открывающиеся в России дошкольные учреждения для глухих детей возникали по частной
инициативе и существовали на благотворительные средства, так как плата за пребывание детей была
достаточно высокой и недоступной для многих родителей.
•Таким образом, развитие идей общественного дошкольного воспитания дошкольников с нарушениями
слуха, практическое претворение идеи раннего воспитания и обучения находит свое решение в
организации первых дошкольных учреждениях для глухих детей в начале ХХ в. Именно этот период
можно охарактеризовать как начало систематической разработки проблем воспитания и обучения
дошкольников с нарушениями слуха.
14. Развитие дошкольной сурдопедагогики в советский период
Принципиально новое построение системы обучения глухих детей
было предложено М. Лаговским.
Для детей двухлетнего возраста предполагалась организация «детской группы при
детском саде, где обеспечивалось общее развитие детей и велась подготовка к
усвоению звукового состава слова.
Вторая ступень — детский сад, в задачи которого входило накопление словаря и
развитие словесной речи в общении.
Далее следовали школы трех типов:
1) для нормальных глухих детей;
2) вспомогательная школа для глухих детей с более слабыми способностями;
3) профессиональная школа, в которую могли поступать дети, окончившие первые
две школы.
Проблемам дошкольного воспитания был посвящен доклад Н. А. Рау. Она
подчеркнула необходимость раннего обучения глухого ребенка словесной
речи, показала пути развития устной речи, ее роль в общении с
окружающими.
Н. А. Рау (1870—1947) принадлежит значительная роль в разработке
теории и практики дошкольного воспитания глухих детей. Будучи
активной сторонницей раннего обучения детей, она разработала
программу воспитания маленьких глухих детей, в которой впервые была
представлена последовательность обучения словесной речи.
Используемый Н. А. Рау метод назывался аналитико-синтетическим. В
соответствии с ним определялась следующая последовательность работы
над словом или фразой: детям предлагались целые слова и фразы,
уточнялись их значения.
В 20—ЗО-е гг. происходило интенсивное развитие сети школьных и дошкольных учреждений для
глухих детей, К 1924 г. в стране существовало около 70 школ и детских домов, в которых
обучались 3500 глухих детей.
Дальнейшие поиски путей более эффективного воспитания маленьких глухих детей привели к
созданию яслей для детей раннего возраста: сначала в 1930 г. под руководством Е. Ф. Рау была
организована группа глухонемых преддошкольников, а затем открыты пер вые ясли, в которые
принимали детей в возрасте от 1,5 до 3 лет.
Решения Всероссийского совещания по вопросам обучения и воспитания глухих детей (1938)
способствовали внесению существенных изменений в систему обучения глухих детей.
Перед Великой Отечественной войной в СССР функционировали 25 детских садов для глухих. В
этих детских садах и преддошкольных группах воспитывалось более тысячи детей с нарушениями
слуха.
Дальнейшее развитие дошкольной сурдопедагогики связано с раз работкой путей общего и
речевого развития глухих и слабослышащих детей школьного возраста.
Интенсивная работа по поискам путей повышения эффективности работы в дошкольных
учреждениях для глухих детей была развернута Б. Д. Корсунской. Разработанная под ее
руководством
Программа воспитания и обучения глухих дошкольников (1964) содержала ряд принципиальных
положений:
обучение в детском саду должно быть направлено на всестороннее развитие глухого
дошкольника;
формирование речи тесно связывалось с разными видами детской деятельности;
предлагалось раннее введение дактильной формы речи как средства общения и обучения
аналитическому чтению;
вводились специальные занятия по формированию лексических и грамматических
обобщений;
раннее обучение чтению и рассказыванию рассматривалось как средство нравственного и
умственного развития.
Дальнейшее совершенствование методов обучения словесной речи было связано
с разработкой системы развития слухового восприятия глухих и слабослышащих
детей дошкольного и школьного возраста (Т. А. Власова, Э. И. Леонгард, Е. П.
Кузьмичева).
60—70-е гг. характеризуются расширением сети дошкольных учреждений для
детей с нарушениями слуха, развитием дифференцированного подхода к
обучению глухих и слабослышащих дошкольников. В этот период появляются
первые детские сады для слабослышащих дошкольников, начинается
разработка специального содержания и методов воспитания и обучения этой
категории детей.
Выявление глухих детей старшего дошкольного возраста обусловило проблему
подготовки их к обучению в школе. Необходимость компенсации утерянного
для начала коррекционной работы времени, сокращенные сроки подготовки к
школе, необходимость обеспечения речевого развития определили создание
Программы воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для
глухих (1981, составитель — Л. П. Носкова). Программа рассчитана на
двухлетнюю подготовку глухих детей старшего дошкольного возраста к
обучению в первом классе специальной школы.
Таким образом, анализ исторически сложившихся подходов к воспитанию
и обучению глухих и слабослышащих дошкольников позволяет выявить,
что на всех этапах развития сурдопедагогики педагоги стремились
обеспечить высокий уровень общего и речевого развития детей, сделать
речь средством коммуникации, обеспечить полноценную интеграцию
детей в общество.
Итак, за время пребывания в Берлине мы посетили три школы.
В понедельник на повестке дня стояло посещение двух. Первая — школа для глухих и слабослышащих. Она строилась как специальная школа и у нее очень хорошие условия и оснащение. Дети, родители которых работают, имеют право на бесплатных проезд до школы на микроавтобусе или такси. Транспорт их ждет и после уроков отвозит обратно домой. Те дети, у которых хотя бы один из родителей не работает, должны добираться до школы самостоятельно или же их привозят сами родители.
Первый урок мы смотрели в классе, который специально открыли для глухих детей мигрантов. На английском его можно назвать Welcome-class. В связи с большим потоком мигрантов, школа вынуждена выходить из ситуации и обеспечивать хорошие условия обучения для всех детей. В классе для мигрантов учатся дети 15-20 лет (по закону Германии, дети могут учиться в школе до 20 лет). Всех детей обучают немецкому языку, начиная с алфавита. Основной поток мигрантов идет из Сирии, Ирана, Ирака, Афганистана… Новые ученики знают только арабский язык и пишут на арабском. За 5 лет педагоги стараются как можно лучше научить их немецкому языку и познакомить с основной программой немецких школ. После этого дети проходят обучение профессии — 3 года — и могут на правах граждан работать в Германии.
Школа Эрнста Адольфа Эшке 10-й класс
Мы смотрели урок немецкого языка. В классах для глухих детей используется билигвистический метод обучения. Глухие преподаватели используют на уроках только жестовый язык. В классе учатся 6 подростков 16-17 лет. Все переехали в Берлин недавно и урок проходил по теме прилагательных-антонимов. Поразило то, что дети были очень мотивированы. Педагоги шутят — эти дети осваивают немецкий язык намного быстрее глухих немецких детей. Все очень стараются, переспрашивают, задают вопросы, интересуются как сказать по-другому… Им интересно и важно знать язык. Все дети были со слуховыми аппаратами и старались пользоваться голосом при произнесении слов и фраз.
Второй урок проходил в 10 классе с глухим учителем. Преподаватель — девушка по имени Ольга — еще подростком переехала из России в Германию и потому владеет русским языком, русским жестовым языком, немецким языком, немецким жестовым языком. В общем, проблем с коммуникацией не было Урок математики проходил без особых отличий. Единственная особенность — в классе были дети, которые учатся по разным программам. Т.е. дети с легкой умственной отсталостью, с особенностями поведения… Поэтому у каждого из них индивидуальные задания и индивидуальная программа. Фронтального урока (в котором участвовали бы все дети), практически не было. Ольга общалась с детьми только на жестовом языке.
Название школы
Третий урок проходил во втором классе. В Германии до третьего класса у детей нет оценок и традиционных уроков. Многое проходит в игровой форме, дети работают группами и парами, могут заниматься на ковре, диване или за столом. Мы посмотрели необычную форму урока — урок по плану. В начале каждой недели детям даются 5 заданий из разных предметов. Им объясняют, как надо выполнить каждое задание. Затем в течении недели, на специальных уроках, дети выбирают себе одно из заданий и выполняют его. К концу недели все задания должны быть выполнены. Дети свободно выбирают то, что они хотят делать, а также место выполнения. Это учит их самостоятельности и развивает умение распределять свое время и планировать деятельность. В младших классах у воспитателей есть помощник. В нашем случае это была молодая неслышащая девушка, которая помогала детям, объясняла задания еще раз, наблюдала за порядком. У некоторых детей есть особенности поведения и им требуется индивидуальная помощь.
Проблемы теории и практики обучения и воспитания глухих имеют достаточно длинную историю и характеризуются различными подходами (А. Г. Басова и С. Ф. Егоров, А. И. Дьячков, Г. Л. Зайцева, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин и др.).
Особое отношение к глухим наблюдается уже в период IX–VIII вв. до н. э.
В эпоху раннего Средневековья в Европе начала формироваться традиция ограничения прав лиц с нарушениями в развитии. Философами-богословами теоретически обосновывалась неполноценность людей с врожденными недостатками, а средневековое законодательство не признавало инвалидов дееспособными.
Теоретические взгляды Д. Кардано получили свое практическое подтверждение в Испании. Педро Понсо де Леон (1520–1584) создал оригинальный метод обучения глухих и успешно внедрил его в практику индивидуального обучения детей из аристократических семей. П. Понсо использовал в своей методике различные виды речи: устную, письменную, дактильную и жестовую.
Э. Р. Каррион (1579–1652), развивая на практике идеи своих современников, опирался в обучении глухих на тактильно-вибрационные ощущения и остатки слуха.
Идеи Х. П. Боннета получили свое дальнейшее развитие в виде отдельных попыток обучения глухих в Европе: в Англии – Джон Валлис (1616–1703) и Дж. Бульвер, в Швейцарии – Дж. К. Амман (1669–1724), в Нидерландах – Ф. М. Ван Хелмонт (1614–1699), в Италии – Ф. Л. Терций (1631–1687).
Попытки индивидуального обучения были объективным следствием социального заказа представителей знати, имевших детей с нарушениями слуха. Однако положительный опыт индивидуального обучения долгое время не приводил к организации учебных заведений для этой категории детей.
Лишь в 70-е гг. XVIII в. появляются попытки организации и развития специальных учреждений для обучения и воспитания глухих.
В 1770 г. во Франции была открыта первая в мире частная школа – Парижский институт глухонемых, организатором которой был Шарль Мишель де Эппе (1712–1789). Он стал создателем мимического метода, в основе которого лежали идеи французских просветителей Вольтера, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо и др.
14 апреля 1778 г. в Лейпциге Самуил Гейнике (1727–1790) основал первый в Германии Институт для глухонемых. Он разработал свою систему обучения глухих, получившую впоследствии название чистый устный метод, которая признавала устную речь главным средством и целью обучения. Дети также овладевали чтением, письмом и арифметикой. В основе обучения лежали механические упражнения в технике произнесения звуков, слогов, слов, фраз; в начальный период обучения упор делался на формирование произносительных навыков.
Также во Франции появился интуитивный (материнский) метод Жана Жака Валада-Габеля (1801–1879), в основу которого было положено развитие речи маленьких слышащих в норме. Этот метод исключал использование жестовой речи и ставил на первое место в дополнение к устной (звучащей) речи письменную речь с применением наглядности в виде табличек (глобальное чтение), при этом придавалось большое значение дактильной речи. Ж. Ж. Валад-Габель считал, что устная речь недоступна глухому, и полагал, что глобальное чтение без изучения букв алфавита наиболее доступно глухонемым.
В 1779 г. в Вене (Австрия) открылся Институт глухонемых, в котором мимический метод обучения был преобразован И. Майем (1754–1820) и Ф. Шторком (1746–1820): стала широко использоваться дактильная азбука, а жестовая речь – лишь в качестве вспомогательного средства. Эту работу продолжил М. Менус (1774–1850), который дополнил этот метод и ввел обучение глухих устной речи.
Получивший к тому времени широкое развитие чисто устный метод постепенно видоизменился. Так, Ф. М. Гиль (1805–1874) создал ряд руководств по обучению глухих устной речи, чтению с губ, письму и чтению. Новым в его системе было расширение круга общеобразовательных предметов в содержании обучения глухих. Методика Гиля основывалась на принципе природосообразности и знании особенностей детского восприятия и в дальнейшем стала называться естественным методом обучения глухих детей.
Иоганн Фаттер (1842–1916), напротив, поставил основной целью обучения овладение устной словесной речью, а не набором знаний. Обучение глухих разговорной речи он свел к обучению звукам речи. Позднее система И. Фаттера получила второе название – звуковой метод.
В США первый Институт (школа) глухих открыл в 1817 г. Томас Галлоде (1787–1851). Обучение в этом учебном заведении велось по французскому методу с использованием письма, жестов и дактилологии. В дальнейшем на основе собственного и европейского опыта Хорас Ман (1796–1859) и Эдвард Галлоде (1837–1907) создали комбинированную систему, сочетавшую различные методы обучения и включавшую в том числе обучение устной речи.
В 1879 г. В Париже и в 1880 г. в Милане состоялись первые конгрессы по вопросам обучения глухих. На миланском конгрессе система чистого устного метода была признана универсальной, поскольку, как отмечалось в резолюции, она давала глухим средства общения со слышащими.
Нижней границей этого периода развития взглядов общества на обучение глухих в каждой стране можно считать год принятия закона об обязательном всеобщем бесплатном начальном образовании. Общие тенденции данного периода характеризуются тем, что было положено начало системе специальных государственных учреждений для обучения глухонемых, приняты законы, определены источники финансирования, разработаны цели и методы обучения. Специальное образование охватывало большинство регионов стран Европы и Америки, а формирующаяся деятельность негосударственных организаций по обучению и воспитанию глухонемых способствовала дальнейшему развитию системы их обучения.
В конце XIX – начале XX в. сурдопедагоги Европы и Америки пытались усовершенствовать и преодолеть формализм чистого устного метода, ставившего главной целью обучение устной (звуковой) речи, а не усвоение глухими детьми общеобразовательных знаний.
Немецкий учитель глухих И. Гейдзик (1851–1942) критиковал чистый устный метод как не соответствующий природе глухого ребенка. Вначале он выступал за возврат к мимическому методу, позднее предложил строить обучение глухих устной речи с использованием дактилологии.
Константин Малиш (1860–1925) создал глобальный (цельнословный) синтетический метод первоначального обучения глухих устной речи. Обучение речи велось через постановку целых слов и фраз на базе лепетной речи.
Другой немецкий ученый, К. Гепферт (1851–1906), строил обучение глухих детей письменной речи на механизме письма, а его последователи развивали идею применения письменной речи в первоначальный период обучения.
Датский ученый Георг Форхгаммер (1861–1948) создал свой имитативный метод обучения глухих, который сочетал письменный метод с устно-разговорным и строился на основе восприятия и воспроизведения устной речи с применением письменных упражнений.
Александр Эрлен (1877–1930) создал бельгийский метод, который представлял достаточно стройную систему обучения глухих детей языку и строился на восприятии устной речи через глобальное чтение письменных слов и чтении с губ.
Разновидностью письменного метода был и целостный метод Э. Керна, отметавший использование жестовой речи и дактилологии в обучении глухих устной речи на основе письма.
В связи с развитием оториноларингологии расширились и границы сурдопедагогики. Австриец В. Урбанчич (1847–1921) разработал методику слуховых упражнений, заключавшуюся в исследовании остатков слуха посредством специального прибора (гармоника Урбанчича) при обучении детей методом слуховой гимнастики.
Немецкий ученый Ф. Бецольд (1842–1908) в обучении глухих также опирался на использование остатков слуха, для исследования которых он разработал систему камертонов.
С 1951 г. в Загребе (Хорватия) действует поликлиника по восстановлению слуха у глухих, руководитель которой П. Губерина создал так называемый верботональный метод, основанный на максимальном использовании остатков слуха.
В XX в. как в зарубежной, так и в отечественной сурдопедагогике происходило дальнейшее совершенствование классификации и дифференциации обучения лиц с нарушениями слуха, стало уделяться больше внимания работе с семьей глухого ребенка, развивалась система подготовки сурдопедагогов, совершенствовалась учебно-воспитательная работа в школах (усилилось внимание к общему развитию, к вопросам интенсификации учебного процесса, получили дальнейшее развитие системы профессионального обучения, спортивной подготовки, стали широко использоваться звукоусиливающая аппаратура и новейшие технические средства обучения).
Были созданы национальные и международные организации глухих (Всемирная федерация глухих, 1950). Проводились международные конгрессы сурдопедагогов и глухих, на которых обсуждались вопросы развития теории и практики обучения лиц с нарушениями слуха.
В первой половине XX в. развилась и сложилась система дифференцированного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в специальных учреждениях.
В эти годы в Западной Европе и США появились первые случаи закрытия спецшкол и перевода детей с нарушениями слуха в общеобразовательные учреждения для слышащих детей. Эта тенденция получила название мейнстриминг (от англ. mainstreaming – включение в общий поток), или интеграция. В 1980–1990 гг. во многих странах были приняты законодательные акты об уменьшении (иногда закрытии всех) спецшкол и интеграции детей с нарушениями слуха в среду слышащих школьников.
Заметим, что наряду с положительными факторами интеграция влечет за собой много проблем: увеличение финансирования образования, необходимость индивидуальной работы с глухим ребенком и специальной профессиональной подготовки основного педагога. При этом усиленное внимание учителя к интегрированным детям с проблемами в развитии неизбежно приводит к снижению качества обучения основной массы учащихся.
Противоположной интеграции концепцией является билингвистический подход, сторонники которого считают, что глухие имеют свою собственную культуру, свой родной, жестовый, язык. Билингвизм имеет свою систему обучения, которая строится на основе жестового языка и культивирования особой культуры глухого меньшинства.
Эти два подхода к обучению и воспитанию лиц с нарушениями слуха являются противоположными по своей сути, имеют свои плюсы и минусы, но и у того, и у другого есть право на существование, и родители имеют право выбора той или иной системы для обучения своего ребенка.
Центр образования глухих и жестового языка запись закреплена
Юлия Гермашова побывала более чем в 40 странах и посетила школы в Европе, Азии, Северной и Южной Америке и Австралии, чтобы исследовать, как учатся глухие дети в разных странах.
В рамках своей лекции Юлия последовательно расскажет обо всех особенностях обучения глухих и слабослышащих детей в разных странах мира и сравнит с российским опытом. Также Юлия обсудит разные системы образования и методы обучения глухих детей, плюсы и минусы этих систем и методов в практике сурдопедагогики.
Читайте также: