Недостатки устной речи и письма детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха

Обновлено: 03.07.2024

У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда вследствие исключения звуковых раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на речедвигательный анализатор наступает немота.

При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата.

Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая(при классической системе обучения глухих).

По разному идет у глухого и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остатки слуха.

Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на такие ее особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

Отмечаются трудности в понимании письменной речи глухими детьми. Н.Г.Морозова, изучая формирование процесса чтения у глухих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого:

1. Понимание буквального значения слова, фразы.

2. Понимание смысла фразы, отрывка.

3. Понимание основного смысла читаемого.

Глухие школьники старших классов могут достигнуть лишь первой и второй ступени понимания текстов. Что касается третьей ступени, то глухие учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут.

Дактильная речь. Глухие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Проведенные Л.А.Новиковой и Е.Н.Марциновской специальные исследования с помощью электрофизиологических методов показали, что дактилология, как и устная речь глухих строится на основе кинестетических ощущений. Было обнаружено, что при мыслительных операциях у глухих возникали импульсы не только в артикуляторном аппарате, но и в мышцах рук, пальцев.

При хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают.

Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих глухими.

Мимико-жестовая речь. Первые мимические жесты, которыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет что-то попросить), Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных.

Мимико-жестовая речь служит средством общения и познания окружающего мира.

Мысли у глухого формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрению, осязанию, тактильно – вибрационным анализаторам).

Мимические знаки менее устойчивы. Часто встречаются случаи, когда одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах глухих разными мимическими знаками.

Эмоциональный оттенок в мимическом знаке выражен ярче, чем в слове. В мимике обозначение предмета, действия и отношение к нему как бы сливаются и выражаются одновременно.

В мимике, вследствие образности и конкретности мышления глухого ребенка, на первом месте стоит подлежащее, на втором – дополнение и лишь на третьем – сказуемое (Мальчик яблоко кушает).

Иногда построение предложения в письменной или устной речи сохраняет все недостатки мимико-жестовой речи: нарушение порядка членов предложения, пропуски членов предложения и служебных частей речи, нарушение грамматических связей слов и т.п.

Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушениями слуха

Работа по формированию правильной речи у слабослышащих детей должна носить систематический характер и начинаться сразу же с момента выявления нарушения слуха.

Определяя последовательность и содержание коррекционной работы, необходимо опираться:

а) на закономерности развития речи ребенка в норме;

б) на имеющийся запас речевых навыков.

При легкой степени снижения слуха оказывается достаточным усиление громкости разговорной речи на занятиях. Это помогает активизировать ослабленный слух ребенка.

При тяжелых степенях снижения слуха необходимо использовать сохранные анализаторы, в первую очередь зрительный: детей приучают считывать с губ, что помогает с наибольшей полнотой понимать речь окружающих. В свою очередь это способствует дальнейшему речевому развитию на основе подражания.

Коррекционная работа со слабослышащими детьми осуществляется по следующим направлениям: развитие понимания речи, уточнение и расширение лексического запаса, формирование грамматического строя речи, а также звукопроизношения. Одновременно проводятся занятия по обучению грамоте — чтению и письму.

На всех видах занятий обязательно используется остаточный слух детей, который усиливают с помощью специальной аппаратуры.

Коррекционное обучение осуществляется в специальных яслях, детских садах для детей с нарушениями слуха, где они находятся с 2 до 7 лет. С 7 лет они продолжают обучение в школе для слабослышащих детей.

Аудиологические обследования показывают, что 27,3% учащихся речевых школ и логопунктов общеобразовательных школ имеют минимальные нарушения слуховой функции различной этиологии. У большинства этих детей выявлена кондуктивная тугоухость I степени, наступившая вследствие воспалительных процессов в ушах и носоглотке: тубоотитов, аденоидных вегетации, отитов, обтурации слуховых проходов серными пробками, хронических и аллергических ринитов. Нейросенсорная тугоухость I степени, зафиксированная у незначительного числа (7%) школьников, возникала, в основном, после гриппа и лечения ототоксическими антибиотиками в раннем детстве.

Логопедическое обследование учеников с минимальным снижением остроты слуха выявляет общее недоразвитие речи практически у всех первоклассников и второклассников, у половины третьеклассников и 20% четвероклассников. Фонетико-фонематические нарушения, сочетающиеся с дисграфией и дислексией, отмечаются у 44% третьеклассников и 60% четвероклассников. Дисграфия без нарушения устной речи наблюдается у 20% детей, и только к четвертому классу.

Тихий или, наоборот, слишком громкий голос, ринофония отмечаются почти у всех детей с незначительным снижением слуха, а не только при МДР. Голосовые модуляции детей с небольшим снижением слуха характеризуются бедностью, мелодические интервалы постоянны на протяжении длительных отрезков речи, поэтому

* Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000.

устная речь отличается монотонностью, невыразительностью. Дети часто переспрашивают, зрительно следят за артикуляцией говорящего.

Фонетическая сторона речи большинства учеников с двусторонним минимальным снижением слуха характеризуется искажениями, пропусками, заменами и смешениями звуков. Поставленные и правильно произносимые в изолированном положении многие звуки в спонтанную речь длительное время детьми не вводятся (до 3-4 класса), часто отмечается приближенное к норме или утрированное звучание поставленных ранее свистящих, шипящих, сонорных звуков, упрощение аффрикат. Лишь у некоторых четвероклассников с односторонним минимальным расстройством слуха звукопроизношение соответствует нормам русского языка.

Значительная часть детей неверно использует словесное ударение даже в простых двухсложных словах (ночи, нога, рука, кленов, голова и т.д.).

— множественные замены букв, соответствующих группам
дизъюнктных и оппозиционных звуков (пусыстьш, морож, уличе, чеплое, безала, дыстро, дыли и т.д.);

Приведем образцы репродуктивных и продуктивных письменных работ детей, имеющих минимальные нарушения слуховой функции.

Миша Р., 10 лет (двустороннее повышение порогов слуховой чувствительности на 20-25 дБ по смешанному типу).

Ученики с незначительным снижением остроты слуха при обычных условиях обучения усваивают программный языковой материал не в полном объеме. Это обусловливает серьезные трудности в овладении учащимися учебным материалом по многим предметам.

При определении у ребенка нарушений речи, осложненных минимальными расстройствами слуховой функции, большое значение имеет своевременное и правильное медико-психолого-педагогическое воздействие.

Дифференциальными критериями нарушений при минимальном снижении слуха являются:

— комбинация речевых ошибок (в устной и письменной речи) и специфических слуховых реакций (прислушивание, переспрашивание, зрительный контроль артикуляции и т.д.);

— преимущественное недоразвитие внимания, памяти и контроля слуховой модальности;

— превалирующая тенденция к полному восстановлению на
рушенной слуховой функции при адекватном и своевременном терапевтическом воздействии.

ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей – зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).

Для более точного выделения тех или иных ошибок в письменной речи глухих младших школьников, рассмотрим сочинения учащихся младших классов в школах для детей с нарушением слуха.

Среди сочинений по картинам больше, чем среди сочинений о событиях из собственной жизни, таких, в которых последовательность соблюдена полностью. Это объясняется тем, что в части сочинений о событиях из детской жизни (в рассказах о каникулах) приходится придерживаться смысловой группировки фактов и отходить от хронологического порядка следования событий, а для глухих школьников осуществлений такой группировки особенно сложно.

В ходе исследования обнаружилось существенное своеобразие деятельности, осуществляемой глухими детьми при составлении сочинений. Эти дети меньше сосредотачивают усилия на целесообразном отборе информации и подыскании адекватных словесных средств для передачи определенного содержания, а больше на воспроизведении в готовом виде знакомого словесного материала. Не владея нужными приемами деятельности, они часто подменяют поставленное им задание другим, более элементарным и более привычным для них. Их деятельность оказывается недостаточно продуктивной, потому что в ней меньшую роль играют мыслительные действия, чем репродуктивные.

Количественный и качественный анализ сочинений сопоставляемых категорий детей обнаружил, что наибольшие различия проявляются в полноте и последовательности изложения. Слышащие дети, по сравнению с глухими, полнее, глубже, более обобщенно и вместе с тем более дифференцированно передают ситуацию, с большей избирательностью вводят информацию об отдельных ее сторонах, реже допускают внесение неадекватной информации, строже соблюдают определенный порядок изложения [3].

Необходимо сказать о том, как реализуется работа на начальных этапах обучения письменной речи.

Комаров К.В. указывал, что в младших классах при обучении языку широко используют игровые приемы, инсценировки, чтение по ролям, рисование с последующим обсуждением выполненных рисунков. Используемый при этом речевой материал фиксируется в письменной форме (лексика, фразеология, план беседы, схема описания предмета или ситуации). На уроках обучения грамоте (а также на всех других уроках, когда требуется уточнить звуко-буквенный состав слова) находят применение разнообразные приемы и средства звукового и письменного анализа и синтеза слов. Так, в букварный период при обучении чтению и письму используют разрезную азбуку, таблички со словами и слогами.

Очень специфична методика уроков практической грамматики. Обобщения, которые на них формируются, имеют высокий уровень отвлеченности, поэтому приходится тщательно продумывать способы подведения учащихся к осознанию грамматических значений, отношений, закономерностей посредством наглядно-действенных приемов и средств обучения. Процесс восприятия учащимися картин, действий, драматизации сопряжен с восприятием ими соответствующих языковых средств, которые использует в своей речи учитель. Это постепенно приводит к тому, что наглядные обобщения детей преобразуются в отвлеченно-словесные [4].

Список используемой литературы:

Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Т.Г. Богданова. – М.: Академия, 2002. – 203 с.

Быкова Л.М. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей / Л.М. Быкова. – М.: Владос, 2005. – 397 с.

Гольдберг А.М. Проблемы письменной речи у детей с нарушением слуха: Детская психология / А.М. Гольдберг. – М.: Просвещение, 1967. – 135 с.

Соловьева И.М. Психология глухих детей: Учеб. пособие для вузов / И.М. Соловьева. – М.: Педагогика, 1971. – 308 с.

В статье рассматривается понятие и виды связной речи, ее роль в социальном и личностном развитии человека. Описано состояние связной речи слабослышащих младших школьников.

Ключевые слова: речь, связная речь, нарушение слуха, ребенок, младший школьный возраст.

Речь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил.

Овладение речью — это непростой, многосторонний процесс, который свято связан с ведущим видом деятельности ребёнка: предметной, игровой, учебно-игровой, учебно-познавательной (Л. С. Выготский). Этот процесс подразумевает последовательное овладение всем многообразием функции речи. Для нормального процесса овладения речью, важным фактором является сформированность различных предпосылок психологического, анатомо-физиологического, социального характера. К ним относятся достаточная сформированность высших психических функций, сохранность анатомо-физиологического строения функций центральных и периферических отделов слухового и речевого аппарата, а также благополучные условия развития и воспитания ребенка в семье и социуме. Эти факторы необходимы для нормального развития речи ребёнка [5].

С. Л. Рубинштейн считал, что речь говорящего, его мысли или желания, являются связной речью, таким образом, связная речь — является самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, так как выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями. Основной характеристикой связности речи, по его мнению, является адекватность речевого оформления мысли, которая понятна для слушателя или читателя [4].

Существует два главных вида связной речи:

В зависимости от того, как и насколько верно выражена мысль, зависит, как окружающие люди ее поймут. Поэтому первый вид речи требует немалых навыков общения. У рассказчика должна быть хорошая память, хорошо развитое логическое мышление, верное применение оборотов речи.

Для того чтобы повествование звучало четко и последовательно у рассказчика должна быть хорошая память, правильное применение речевых оборотов, развитое логическое мышление, чтобы повествование звучало последовательно и четко.

Беседа может менять направление произвольно, а речь не обладать четкой логической последовательностью, это характерно диалогу, ведь при его ведении не применяются сложные обороты слов, и такая речь считается более простой [3].

Слух играет огромную роль в жизни человека. С помощью слуха человек воспринимает звуки опасности, ориентируется в пространстве, и что особенно важно, с помощью слуха он воспринимает речь других людей. Это позволяет человеку общаться с близкими и другими людьми, обучаться, выполнять профессиональные обязанности

Уже небольшое снижение слуха затрудняет восприятие речи, особенно в шуме или при общении с несколькими говорящими, по телефону. Снижение слуха у детей вызывает нарушение развития речи, глухой ребенок без слухопротезирования и специальных сурдопедагогических занятий становится немым.

Своеобразие речевого развития глухого ребенка наиболее тесно зависит от первичного дефекта состояние речевой системы глухого ребенка. Для спонтанного появления словесной речи нужны два основных условия: физический слух и социальные контакты с говорящими. Отсутствие первого условия — слуха лишает ребенка возможности самостоятельно сформировать словесную речь. Заметим сразу, что у глухого ребенка в процессе социально-семейных контактов возникает спонтанно другая форма речи — невербальная, жестовая [1].

В исследовательских работах речевой системы слабослышащих Р. М. Боскис, М. И. Глебовой, А. М. Гольдберг, О. А. Красильниковой, М. А. Томиловой, Ж. И. Шиф выявлены следующие особенности речевого развития слабослышащих детей.

Условия речевого развития слабослышащих принципиально отличаются от условий овладения речью глухим ребенком. Поскольку у слабослышащего ребенка есть частично сохранный слух, устная речь, хоть и в минимальном объеме возникает спонтанно, на основе слухового восприятия речи окружающих.

Из-за недостатка слуховой функции у слабослышащего формируются искаженные, приближенные образы слов. По этой же причине дети допускают замены близких по звучанию фонем. Опускаются недослышанные безударные слоги и части слова. В связи с малым языковым опытом у детей с нарушением слуха ограничен словарный запас, наблюдаются предметно-ситуативные замены слов. В связи с трудностями в грамматических обобщениях у слабослышащих встречаются и аграмматизмы.

Таким образом, бытовое представление о том, что речь у слабослышащего ребенка развита лучше, чем у глухого, поскольку у него имеется остаточный слух, в корне неверно. Речевое своеобразие слабослышащего по лексическим и грамматическим показателям практически совпадает с речевым своеобразием глухого, вдобавок оно отягощено разнообразными формами искажений образов слов и слуховых замен [2].

Основной задачей развития связной речи в школе для детей с нарушением слуха — научить детей излагать свои мысли, чувства и желания в нескольких предложениях, а так же строить развёрнутый монолог обо всём, что происходит в их жизни, т. е. научить создавать текст, высказывание.

Своевременное развитие речи совершенствует не только речь, но и мышление, а это оказывает сильнейшее влияние на общее развитие и усиливает интерес к знаниям.

Обучение глухих школьников связной речи должно быть подчинено главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе — точной и выразительной связной речи (устной и письменной).

Знание и учёт всех принципов работы сне слышащим ребенком помогут учителям правильно и более целенаправленно построить систему работы по развитию связной речи школьников с нарушением слуха.

Основные термины (генерируются автоматически): связная речь, глухой ребенок, нарушение слуха, речевое развитие, речь, развитое логическое мышление, речевая система, слабослышащий ребенок, словесная речь, хорошая память.

Правильное понимание проблемы родителями — залог сохранения речи малыша.

Необходимость отдельного рассмотрения нарушений речи у детей с неполноценным слухом объясняется следующим.

Во-первых, нарушение нормального функционирования одного из ведущих речевых анализаторов приводит к особенно серьезным отклонениям в речевом развитии детей, на что нельзя не обратить внимание читателя.

Во-вторых, правильное понимание этой проблемы родителями и своевременное принятие ими коррекционно-профилактических мер позволит многое сделать для сохранения речи детей.

Принято различать две основные категории детей с нарушением слуха: глухих и слабослышащих, а среди глухих — рано- и позднооглохших. Последние до наступления глухоты уже успели приобрести речь. Однако при наступлении глухоты в лет и при отсутствии специальной работы над речью к школьному возрасту у ребенка сохраняется лишь небольшой запас искаженных слов.

Случаи наследственной глухоты, передающейся из поколения в поколение, довольно редки. Что касается врожденной глухоты, то причинами ее может быть недоразвитие слухового аппарата ребенка при действии вредных факторов на 4-5-й неделе внутриутробного развития или его повреждение во второй половине беременности вследствие болезней матери, токсикозов, гормональных расстройств, резус-конфликта и пр. Причиной рано приобретенной глухоты может явиться асфиксия при рождении.

Принципиальная разница между слабослышащим и глухими заключается в том, что имеющаяся у слабослышащих степень сохранности слуха позволяет им хотя бы в самой минимальной степени самостоятельно обогащать свой словарный запас, тогда как для глухих это полностью исключено. В дальнейшем изложении мы больше не будем касаться проблемы глухоты и рассмотрим нарушения речи у детей со сниженным слухом.

Примерно в 80 % всех случаев слух у детей нарушается в возрасте до 2 лет. Причинами этого могут быть детские инфекции (в особенности менингит, корь, скарлатина), отиты, применение антибиотиков (прежде всего стрептомицина) и др.

Слабослышащие дети могут иметь разную степень снижения слуха. Принято различать три степени тугоухости, из которых самой тяжелой является третья. Однако для жизни человека гораздо большее значение имеет не степень потери слуха, а состояние его речи, поскольку при одной и той же степени тугоухости возможности речевого общения могут быть весьма различными. Поэтому и комплектование школ для слабослышащих детей осуществляется в основном не по состоянию слуха, а по уровню речевого развития.

Ввиду сказанного очень важно как можно раньше выявить имеющуюся у ребенка слуховую недостаточность, чтобы сделать все возможное для полноценного формирования у него речи. Беспокоиться об этом следует буквально с самых первых дней утраты слуха, а при врожденной тугоухости — с первых дней жизни ребенка.

Состояние речи у детей со сниженным слухом зависит от следующих условий.

От степени снижения слуха (чем больше снижен слух, тем хуже условия для развития речи).
От времени наступления тугоухости (чем раньше, тем хуже).
От условий воспитания ребенка, то есть от того внимания, которое уделяется развитию его речи. Этот последний фактор настолько важен, что во многих случаях он может перевесить первые два, причем в самых неблагоприятных случаях только на него и могут возлагаться основные надежды.

Мы рассмотрим нарушения речи преимущественно у слабослышащих с 1-2-й степенью тугоухости, владеющх развернутой речью. Большая часть детей с первой степенью тугоухости обучается в общеобразовательных школах.

Расстройства речи при тугоухости

Все имеющиеся у слабослышащих нарушения речи условно могут быть разделены на две большие группы — на нарушения, непосредственно связанные со снижением слуха, и не связанные с его снижением. Ко второй группе нарушений следует отнести, например, заикание, дизартрию, открытую и закрытую органическую ринолалию, а также "моторные" формы дислалии и оптические дисграфию и дислексию. Эти виды речевой патологии у слабослышащих как по своей причинной обусловленности, так и по методам коррекционного воздействия приближаются к однотипным нарушениям речи у детей с нормальным слухом.

Что касается речевых расстройств, которые непосредственно связаны с неполноценностью слуховой функции, то они достаточно разнообразны. Однако если попытаться как-то объединить и обобщить все эти нарушения, то здесь правильнее всего будет говорить о недоразвитии у слабослышащих всех сторон речи из-за невозможности ее полноценного восприятия на слух. У них нарушается как понимание речи окружающих, так и собственная произносительная речь во всех ее основных звеньях (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй).

И это вполне понятно, поскольку речь у детей развивается путем подражания, а полноценно подражать полуслышимой речи невозможно.

Рассмотрим состояние у слабослышащих каждой из названных сторон речи.

Понимание речи (импрессивная речь) у этой категории детей страдает из-за неполноценности ее слухового восприятия. Ведь прежде чем понять сказанное, нужно его правильно воспринять, то есть правильно услышать, а при сниженном слухе это далеко не всегда возможно. Слабослышащий ребенок вообще не воспринимает на слух некоторые звуковые частоты, что лишает его возможности различения многих звуков. Так, высокочастотные звуки "с" и "ц" в словах типа "свет — цвет" в условиях проведенного нами специального исследования не воспринимали на слух 84 % слабослышащих учащихся даже с преимущественно первой степенью тугоухости. А это значит, что для них существенно затруднено слуховое восприятие, а следовательно, и понимание тех слов, в состав которых входят эти звуки. Но ведь большинство слабослышащих не различают на слух далеко не одну пару звуков. Тогда каким же образом им удается понимать речь окружающих?

Правильному пониманию речи в условиях неполного ее восприятия может способствовать следующее.

Во-первых, учет конкретной ситуации речевого общения. Допустим, ребенок, не различающий на слух звуки "п" и "б", слышит в разговоре слово "бочка", которое для него звучит неотличимо от слова "почка". Если общая тема разговора посвящена разного рода заготовкам, то слабослышащий поймет, что речь идет о бочке для засолки овощей, а не о почке, которую можно застудить или которая может болеть. Если же говорят об операциях или болезнях, то это же самое сомнительное слово даже в условиях его изолированного произнесения будет истолковано в соответствии с темой разговора. И, наконец, третье толкование этому слову будет дано в ситуации сбора сосновых или ольховых почек.

Во-вторых, учет смысла соседних слов. Например, ребенок, не способный различить по слуху слова "тушь" и "душ", различит их в сочетаниях "горячий (или холодный, теплый) душ" и "черная тушь".

В-третьих, учет грамматической формы соседних слов. Так, различению слов "папа" и "мама" может помочь ориентировка на окончание употребленного рядом с ними глагола прошедшего времени: "мама пришла", тогда как "папа пришел".

В-четвертых, зрительное восприятие артикуляции сомнительных звуков, играющих решающую роль для понимания смысла слов. Естественно, что речь здесь может идти только о различающихся "по виду" звуках — типа "с" и "ш", "з" и "ж", "п" и "т", "б" и "д" и т. п. Опора на зрительное восприятие артикуляции звуков поможет различить слова типа "мишка" и "миска", "папа" и "тата", "белить" и "делить" и т.п.

Подобными способами домысливания в условиях затрудненного восприятия речи нередко пользуются и нормально слышащие люди (например, при разговоре по телефону или в шумном помещении), для слабослышащих же такое затрудненное восприятие имеет место постоянно. Однако для правильного домысливания необходимо иметь достаточный словарный запас и владеть основными грамматическими нормами языка. То и другое у слабослышащих оставляет желать лучшего, что будет видно из дальнейшего изложения. Следовательно, в вопросах понимания речи им трудно полностью компенсировать свою слуховую недостаточность, однако усовершенствование лексико-грамматической стороны речи улучшит в том числе и возможность ее понимания.

Словарный запас слабослышащих детей

Словарный запас слабослышащих детей отличается целым рядом своеобразных особенностей, типичных именно для этой категории детей. Основные из них следующие.

Малый запас слов. Их именно мало, потому что ребенок со значительной степенью снижения слуха лишь немногое может самостоятельно уловить из речи окружающих и тем более прочно усвоить (имеются в виду те случаи, когда с ним не проводится никакой специальной работы по обогащению словаря).
Неточность понимания значений употребляемых ребенком слов, выражающаяся в большинстве случаев в расширении и размытости этих значений. Так, название предмета может заменяться названием действия, признака или другого предмета ("умываться" вместо "умывальник" или вместо "мыло"; "горячий" вместо "утюг"; "температура" вместо "термометр" и т. п.). Приведенные примеры во многом объясняются все той же бедностью словарного запаса — как говорится, не до тонкостей, лишь бы уловить, о чем вообще идет речь и подобрать хоть сколько-нибудь подходящее слово.
Замены близких по звучанию слов, что характерно и для процесса восприятия речи (так называемые "ослышки"). Слабослышащий нередко улавливает лишь общий ритмический рисунок слова, то есть количество слогов в нем и место ударения. С этой точки зрения слова внутри каждой из приведенных ниже групп могут восприниматься ребенком как одинаковые: кочка — горка — кошка — норка — порка; молоток — потолок — порошок — петушок; ворота — ворона — хороший.
Искажение окончаний слов, нередко до полной неузнавамости слова, например: "мой" вместо "мост"; "пароль" вместо "паром". Такие особенности произношения слов типичны именно для детей со сниженным слухом, что объясняется безударностью большинства окончаний в русском языке, а значит, недостаточной разборчивостью их звучания. В таком приблизительном, усеченном виде они и усваиваются детьми. Это лишний раз свидетельствует о необходимости особенно четкого проговаривания каждого слова в процессе общения со слабослышащим ребенком.
Опускание безударных приставок и суффиксов по причине недостаточно хорошей слышимости тех и других, например: "бежали" вместо "побежали" или вместо "прибежали"; "стол" вместо "столик".
Выпадение согласных звуков при их стечении, например: "трау" или "pay" вместо "страус" (последний глухой согласный тоже не слышен); "лон" вместо "слон".
Замены акустически близких звуков, не различаемых ребенком на слух, что приводит к изменению смыслового значения слов ("колос" вместо "голос", "гардина" вместо "картина").

Нередко при произнесении одного и того же слова могут иметь место сразу несколько из перечисленных видов искажений, что изменяет слово до полной неузнаваемости, например: "рата" вместо "трактор", "арот" вместо "коробка". Все это вместе взятое позволяет судить о том, насколько неотчетливы и неустойчивы представления слабослышащего ребенка о смысловом значении и звуковом составе употребляемых им в речи слов.

Грамматический строй речи по уже рассмотренным выше причинам у слабослышащих детей также грубо нарушен. Связь между словами в предложении в русском языке выражается в основном при помощи окончаний и предлогов, которые чаще всего являются безударными и которых дети со сниженным слухом поэтому просто не слышат. А это значит, что они уже с момента овладения речью не могут усвоить правила согласования слов в роде, числе и падеже, что приводит к тяжелому и трудно преодолеваемому аграмматизму. К тому же фразовая речь у этих детей часто просто отсутствует — имеется лишь набор грамматически не связанных между собой слов.

Звукопроизношение у слабослышащих детей тоже не может формироваться нормально ввиду неполноценного функционирования одного из ведущих в этом отношении анализаторов — речеслухового. (Как помним, в ходе становления у детей звукопроизношения речеслуховой анализатор именно "ведет" за собой речедвигательный.)

Не слыша многих речевых звуков или воспринимая их на слух в усеченном виде (выпадают некоторые из составляющих эти звуки частот), ребенок не может им правильно подражать. Это приводит к тому, что до 96 % слабослышащих учащихся даже в старших классах школы имеют дефекты в произношении звуков речи, причем преобладающими являются полиморфные формы нарушения (на одного ребенка приходится от 4 до 31 неправильно произносимых звуков).

Роль родителей в формировании речи слабослышащего ребенка

В течение всех лет школьного обучения педагогам с большим трудом и не всегда достаточно успешно приходится перевоспитывать изначально неправильно сформировавшуюся (или даже заново воспитывать вообще несформировавшуюся) речь слабослышащего ребенка. По этой причине хочется еще и еще раз призвать родителей к тому, чтобы они постарались уже в самом раннем возрасте поставить развитие речи ребенка на правильные "рельсы". И сделать это можно только путем максимального обеспечения ее слышания, что достигается следующим:

достаточно громкой, небыстрой и отчетливой речью окружающих, которую ребенок сможет лучше услышать и понять;
привлечением внимания ребенка к артикуляции говорящего, что значительно облегчает восприятие им речи за счет дополнительного использования и более сохранного зрительного анализатора; а сокращением расстояния до ребенка во время речевого общения с ним, что также улучшает слышимость речи;
обогащением словарного запаса ребенка, поскольку знакомые слова всегда значительно легче воспринять и понять, чем впервые слышимые;
четким и достаточно громким проговариванием окончаний слов, что позволит ребенку овладеть правильными грамматическими нормами речи.

Кроме того, зная о большой предрасположенности ребенка со сниженным слухом к дефектному произношению многих звуков, важно уже с самого раннего его возраста предпринимать в этом отношении необходимые профилактические меры (громкое и отчетливое произнесение звуков взрослыми и привлечение внимания ребенка к артикуляции говорящего, о чем уже упоминалось выше). Однако при этом не следует замыкаться лишь на чисто слуховой стороне проблемы. Важно также обратить внимание на правильность строения речевого аппарата ребенка и на подвижность его артикуляторных органов, поскольку и то и другое нередко бывает нарушено. Своевременное устранение этих не связанных с состоянием слуховой функции препятствий на пути к овладению правильным звукопроизношением значительно улучшит последнее даже при том же самом состоянии слуха.

Мы не касаемся здесь достаточно эффективных специальных методов обучения, практикуемых уже в дошкольном возрасте, а говорим лишь о "домашних" средствах, доступных самим родителям и играющим очень большую роль в формировании у ребенка возможно более полноценной речи. Однако ни в коем случае не следует ограничиваться только этими средствами, а наряду с их постоянным использованием нужно в то же время в возможно более ранние сроки обратиться к специалистам.

Информация на сайте имеет справочный характер и не является рекомендацией для самостоятельной постановки диагноза и назначения лечения. По медицинским вопросам обязательно проконсультируйтесь с врачом.

Читайте также: