Навык письма у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи

Обновлено: 06.07.2024

Автор: Худяева Екатерина Сергеевна

Населенный пункт: Алтайский край, г. Барнаул

В последние годы увеличивается количество детей, которые с трудом осваивают чтение и письмо как учебный предмет.

В общеобразовательной школе учителя часто сталкиваются с множественными ошибками у детей при письме. Это связано с тем, что на сегодняшний день нарушения письма, т.е. дисграфия, являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Между тем, в общеобразовательной школе выросло число детей, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР).

У детей с ОНР наряду с различными нарушениями высших психических функций, встречаются нарушения письма, которое является сложной психической деятельностью. Письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися, позволяет детям активно выражать свои мысли средствами той или иной письменности и понимать то, что написано. Коммуникативная потребность в письменной речи может возникать ежедневно, в различных жизненных ситуациях. [1]

Следует отметить, общее недоразвитие речи – это нарушение всех компонентов речевой системы, поэтому у детей с ОНР отмечается скудный словарный запас, нарушение звукопроизношения, фонематического восприятия, грамматического строя речи, при этом интеллект и физический слух у данной категории детей не нарушен. [6]

Р. И. Лалаева предложила следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, которые обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. [3]

И. Н. Садовникова отмечаем, что следующая формулировка дисграфии: частичное расстройство письма, главный симптом которого это присутствие устоявшихся специфических ошибок, не подходит к младшим школьникам, у них, скорее, — трудности овладения письменной речью. [5]

Многие исследователи занимались изучением письменной речи, разработкой диагностики и коррекции дисграфии, например, Т. В. Ахутина, О. Б. Иншакова, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова, А. В. Ястребова, и др.

Свой вклад в понимании данного термина и классификации дисграфии внесли Л. Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова, Г. А. Волкова и другие ученые.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Основой данного вида дисграфии является неправильное произношение на письме, ребенок пишет, опираясь на неправильное проговаривание. Стоит отметить, что после того, как нарушения устной речи были скоррегированы, а ошибки в письменной речи сохраняются, то это означает, что внутреннее проговаривание не имеет

адекватной опоры на верный артикуляционный уклад, так как четкий кинестетический образ буквы не сформирован. [8]

Акустическая дисграфия (основана на нарушении звукового распознания). Фонемы в речи произносятся правильно, хотя на письме наблюдаются замены букв, которые соответствуют фонетически сходным звукам. Также отмечается нарушение обозначения мягкости согласных в письменной речи. [4]

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Данный вид дисграфии основан на нарушении разных форм языкового анализа и синтеза. На письме отмечается искажение структуры слова и предложения, ученики не правильно делят предложения на слова, проводят слоговой и фонематический анализ и синтез. Также наблюдаются на письме слитное написание слов, в том числе предлогов, раздельное написание слов, в частности приставок и корня.

Аграмматическая дисграфия. Данный вид дисграфии основывается на недоразвитии грамматического строя речи и проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Последовательность предложений в тексте не соответствует последовательности событий, смысловая и грамматическая связь между отдельными предложениями нарушается [9].

Оптическая дисграфия. Нарушение зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений приводит к оптической дисграфии. Характерные ошибки для данного вида дисграфии проявляются в замене графически сходных букв, искажении букв в виде зеркального написания, пропуска элементов буквы, или же их неправильного расположения. [7]

Также выделяют смешанную форму дисграфии, которая представляет собой сочетание нескольких форм дисграфии.

Младшие школьники с ОНР имеют нарушения письменной речи, которые носят стойкий характер. При нарушенном формировании письменной речи затрудняется процесс обучения, успешной школьной адаптации, и зачастую возникают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности. Кроме того, сложности в овладении орфографией являются следствием специфического расстройства письма, а именно дисграфии.

Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся 1-3 классов как в устной, так и в письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений и предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, предложном и падежном управлении. Также они затрудняются в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений. [2]

У детей с ОНР в письменных работах отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка, а именно:

1) Ошибки в предложно-падежном управлении;

2) Ошибки в согласовании имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных и т.д.;

3) Раздельное написание приставок и слитное написание предлогов;

4) Различные деформации структуры предложения: нарушение порядка слов, пропуск слов; пропуск предлогов; слитное написание слов; неправильное определение границ предложения и т.д.;

В письменных работах детей могут встречаться также графические ошибки, недописывание отдельных элементов или лишние элементы букв, ошибки в пространственном расположении отдельных элементов букв.

Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью представлений у детей о звуковом составе слова.

Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложения, сочинения) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств.

Список использованной литературы:

3. Лалаева, Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 304с.

4. Максимишина, С. А. Логопедическая работа по коррекции оптической дисграфии у младших школьников [Текст] / С. А. Максимишина // Молодой ученый. – 2017. – №22. – С. 182-183.

5. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] / И. Н. Садовникова. – Москва : Владос, 1997. – 451 с.

6. Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.– Москва: Просвещение, 1989. – 223 с.

7. Хомякова, С. Е. Коррекция оптической дисграфии [Текст] / С. Е. Хомякова // Вопросы дошкольной педагогики. – 2017. – № 1. – С. 135 – 138.

8. Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей [Текст]: Пособие по диагностике речевых нарушений / Г.В. Чиркина. – 4-е изд. – Москва: АРКТИ, 2005. – 240 с.

9. Яструбиннская, Е. А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста [Текст] / Е. А. Яструбиннская // Логопедия. – 2004. – №2. – С.60-70.

Тяжелые нарушения речи – это спектр речевых расстройств (афазия, дизартрия, заикание, ринолалия, сопровождаемые общим его недоразвитием тяжелой степени и характеризуемые резко выраженной ограниченностью средств речевого общения в условиях нормального слуха и сохраненного интеллекта [2]. Тяжелые дефекты речи оказывают негативное воздействие на развитие детей. Затруднятся процесс коммуникации ребенка с другими людьми и, соответственно, это осложняет процесс обучения такого ребенка [16].

Также у детей с ТНР затруднен процесс формирования навыка письма. По мнению Л. С. Цветковой, трудности формирования процесса письма у детей, его несформированность имеют комплексный характер. Механизмы нарушения, обычно системные и могут затрагивать не только простые психические процессы (моторика, графомоторная координация, нарушения звукового анализа и синтеза, но высшие психические функции (несформированности личности, поведенческие нарушения, внимания, абстрактных форм мышления) [9].

Недостаточно сформирована общая и мелкая моторика, навыки зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, памяти, представления о пространственных признаках и отношениях. Сформированность мелкой моторики является одним из ключевых параметров интеллектуальной готовности к обучению в школе. Как правило, ребёнок, которые обладает хорошим уровнем сформированности мелкой моторики показывает достаточный уровень сформированности процессов мышления, памяти, связной речи, внимания [3].

Т. В. Власова, А. Р. Лурия, и другие авторитетные исследователи отмечают, что развитие навыков письма происходит во взаимосвязи с деятельностью всей психической сферы, связано с разными психическими процессами.

У детей нарушения графо-моторных навыков связаны с неразвитостью сложных произвольных форм зрительно-моторной координации; характерна искаженная передача пространственного положения предмета, недостаточная сформированность словоизменительных навыков, соотнесения размеров элементов, построение линий неровными движениями. То есть отсутствует умение делать достаточно четкие и прямые линии при срисовке примеров геометрических фигур, написании печатных букв. Для освоения письма как графо-моторного навыка, помимо развитых временных и оптико-пространственных представлений, фонематического восприятия требуется достаточная сформированность двигательной сферы. Итак, моторный компонент служит базовым в аспекте формирования графических навыков [1].

Таким ученые как Садовникова И. Н., Ефименкова Л. Н., Каше Г. А., Чиркина Г. В. считают, что нарушения письма связано с нарушением звукопроизношения, фонематического восприятия, фонемного анализа и синтеза. В целом нарушения письма могут быть связаны и с такими фрагментарно исследованными показателями как нарушения памяти, нарушения функциональной асимметрии, наследственность [7, с. 15].

Для осуществления письма важно направление взгляда на объект шло слева направо и сверху вниз. Поэтому, как считают Ананьев Б. Г., Лурия А. Р. развитость функциональных асимметрий психомоторики имеет ключевое значение в овладении навыками письма.

Реализация двигательного акта письма находится в зависимости от зрительно-моторных координаций. Для детей с ТНР свойственна нестабильность выполнения графических форм. Это проявляется в нарушении высоты, ширины наклона букв. Может проявляться искажение почерка (нарушения начертания более чем 50 % всех элементов графики).

У детей с тяжелыми нарушениями речи в формировании моторных функций затруднен ход овладения знаниями о конфигурации букв. Детям трудно понять соотношение частей букв при размещении на строке. Буквы, как правило, больше нормативных размеров, широкие, имеют неровные линии, большое количество побочных штрихов. Выполняют письмо со значительным напряжением, медленно и даже при небольшом увеличении скорости письма почерк становится значительно хуже [5].

Для детей с ТНР свойственно нарушение слежения взором ряда предметов, искажения почерка, перестановка, недописывание и пропуск букв, слогов, зеркальное написание отдельных букв. Часто дети в буквах меняют направление полуовалов и прямой линии с петлей внизу. Свойственна неустойчивость графического оформления букв (высота, ширина и наклон). Затруднен идет выполнения конфигурации букв (крупные, неровные, с лишними штрихами). Как правило, нарушения двигательного акта письма обуславливает появление моторной дисграфии (Корнев А. Н. Левина Р. Е. и др.) [10].

Работа по коррекции нарушений письменной речи предполагает работу над коррекцией звукопроизношения, фонематического восприятия, фонемнымого анализа и синтеза, над грамматическим строем речи (Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н., Чиркина Г. В.) [20].

По мнению Г. Н. Рахмаковой для детей с ТНР характерен низкий уровень развития способности к получению и переработки перцептивной информации. Это отражается на процессе развития графического навыков письма.

В. Б. Петрова указывает на затруднения при в письме, связанные с взаимосвязью нарушений речи и остальными аспектами психического развития. Нарушения письма не самоустраняются, они вызывают необходимость изучения механизмов их вызвавших для реализации грамотной и успешной коррекции [15].

Итак, формирование навыков письма у учащихся с ТНР происходит с особенностями, которые зависимы от речевых нарушений, также обостряются нарушениями нормотипичного психического развития. Замедленный ход переработки сенсорной информации, нарушение межанализаторной координации и ориентировочной деятельности, низкий уровень самоконтроля обуславливают трудности формирования навыков письма, допускаются ошибки при письме. Так графические ошибки в процессе письма обусловлены низким уровнем сформированности восприятия. Характерны нарушения моторики, графомоторных координаций, нарушения звукового анализа и синтеза.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 Алтухова, Т. А. Анализ состояния обучения чтению учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Т. А. Алтухова // Дефектология. – 1994. – № 5. – С. 49 - 55

2 Волкова, Л. С. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений [Текст] / Л. С. Волкова. – М. : Владос, 2009. – 703 с.

3 Выготский Л. С. Мышление и речь [Текст] /Л. С. Выготский. - М. : АСТ, 2011. – 352 с.

4 Долгова, О. И. За 5 в школу! [Текст] / О. И. Долгова. – М. : Секачев, 2014. – 547c.

5 Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи [Текст] / Л. Н. Ефименкова. - М: 2015.-320 с.

6 Зикеев, А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений [Текст] / А. Г. Зикеев. - М. : Академия, 2012. -174 с.

7 Калашникова, О. Г. Профилактика оптической дисграфии младших школьников с помощью графо-моторных навыков [Текст] / О. Г. Калашникова // Педагогический журнал Башкортостана. 2014.- № 6 -. С. 93-100.

8 Кинаш, Е. А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии. Методическое пособие для педагога [Текст] / Е. А. Кинаш. – М,2010.–80с.

9 Комкова, И. Н. Диагностическая программа изучения графомоторного навыка письма у детей младшего школьного возраста с ОВЗ [Текст] / И. Н. Комкова// Череповецкие научные чтения - 2015. материалы Всероссийской научно-практической конференции. – М. ,2016. – С. 112-113.

10 Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст] / А. Н. Корнев. - СПб. : МиМ, 1997. - 286 с.

13 Никитина, А. А. Развитие графомоторных навыков у младших школьников [Текст] / А. А. Никитина // Акмеология. – 2015.- № 3 - С. 212-213.

14 Петренко, В. Ф. Основы психолингвистики [Текст] /В. Ф. Петренко. - М., 2016.–254с.

15 Петрова, В. Б. Состояние письма обучающихся специальной (коррекционной) школы 5 вида [Текст] /В. Б. Петрова // Наука и образование: новое время. – 2019.–№ 3 (32). – С. 164-169.

16 Российская, Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей [Текст] / Е. Н. Российская. – М. : Айрис-пресс, 2004. – 240 с.

17 Триггер, Р. Д. Я учусь писать [Текст] /Р. Д. Триггер. - М. : 2011. – 88 с.

18 Филиппова, Е. Н. Формирование графо-моторного компонента у младших школьников с дизартрией в спектре преодоления ОНР [Текст] /Е. Н. Филиппова //Концепт. –2015. – №4. - С. 246-250

19 Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст] /Т. Б. Филичва. - М., 2009.–233 с.

20 Холунина, Т. Л. Влияние сформированности зрительно-моторной координации и грфо-моторных навыков на письмо у детей с ОНР [Текст] /Т. Л. Холунина // Череповецкие научные чтения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Череповец: ЧГУ, 2013. - С. 230-233.

21 Цветкова, Л. С. Афазия и восстановительное обучение [Текст] /Л. С. Цветкова. - М. : Просвещение, 2001. - 256 с.

Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках Описание работы. Активизация познавательной деятельности учащихся – одна из основных задач в моей работе. Сознательное и прочное усвоение.

В современном мире все чаще встречаются дети, испытывающие серьезные проблемы при овладении письменной речью. Все это приводит к сложностям в усвоении тех или иных школьных предметов, ведь навык письма имеет очень большую социальную значимость.

В логопедии есть специальный термин – дисграфия. Согласно определению Р. И. Лалаевой, это частичное нарушение процесса письма, которое характеризуется постоянно повторяющимися ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью психических функций, участвующих в процессе письма. Важно понимать, что это не пройдет самостоятельно, поэтому нужна комплексная коррекционная работа с ребенком.

Нарушения письма различной тяжести – достаточно распространенная проблема у учащихся начальных классов. К примеру, она встречается у 53% детей, обучающихся во втором классе.

Выделяют основные нарушения письменной речи:

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Проблема связана с неверным звукопроизношением, т.е. дети пишут точно так же, как и произносят слова. В данном случае, первым делом необходимо скорректировать звукопроизношение, после чего переходить к коррекции письма.
Акустическая дисграфия. Для этой проблемы характерна замена букв из одной группы другими (звонких – глухими, свистящих – шипящими и т.д.).
Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Как правило, это нарушение обнаруживается после третьего класса, когда дети начинают изучать грамматические правила. В итоге обнаруживается, что ребенок испытывает сложности с изменением слова по числам, падежам и т.д. На письме это выражается в неверном написании окончаний, а также неправильном согласовании слов между собой.
Дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза. Проблема выражается в перестановке букв, их пропуске, повторении слогов и букв, написанием лишних букв в слове. . Она связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений. Дети с этим нарушением не в состоянии уловить тонкие различия между очертаниями букв (овалов, палочек и т.д.), что приводит к неправильному отображению на письме. Среди ошибок: зеркальное написание букв, добавление лишних элементов, недописывание или добавление элементов букв.
Моторная дисграфия. Она характеризуется трудностями движений руки во время письма, нарушениями связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Эти виды нарушений чаще всего встречаются у детей школьного возраста. Есть и еще одна проблема письменной речи – дизорфография. Она представляет собой устойчивую неспособность применять на практике правила орфографии. Характеризуется постоянным повторением ошибок на письме, при этом у ребенка наблюдается нормальный уровень интеллектуальных способностей.

Коррекционная работа при нарушениях письменной речи

Коррекция нарушений письменной речи – это определенный комплекс методик, который направленный на устранение неспособности овладеть письмом при нормальных интеллектуальных способностях ребенка.

Устранение дефектов письменной речи требует привлечения сразу нескольких специалистов (логопеда, остеопата, психолога), что и сказывается на специфике коррекционной работы.

Основная задача логопеда заключается в своевременном выявлении у школьников проблем при чтении и письме. Сама же коррекционная работа преследует следующие цели:

совершенствование языкового синтеза и анализа на уровне – слог, слово, предложение, текст;
развитие зрительного восприятия;
улучшение слуховой памяти и концентрации внимания;
формирование связности речевых конструкций;
развитие зрительной памяти;
развитие фонематического анализа и синтеза;
развитие мелкой моторики рук (умение правильно держать руку, развивать двигательную подвижность и т.д.);
улучшение словарного запаса детей.

Родителям также необходимо принимать участие в решение этой проблемы. Детям полезно задавать задания на составление слов магнитными буквами – это положительно сказывается на зрительном восприятии. Восприятие на слух тренируется с помощью диктантов.

Способы профилактики

Профилактика нарушений письменной речи – это эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. В целом, как и профилактика других патологических состояния, она строится на исключении, по возможности, определенных факторов из жизни ребенка, которые могут спровоцировать данные нарушения.

А. Н. Корнев к первичной профилактике дисграфии относит следующие мероприятия:

Меры по предупреждению патологий развития плода в утробе матери. В комплекс мер входит охрана здоровья матери, профилактика возможных осложнений во время беременности, предупреждение травм при родах и т.д.
Мероприятия для снижения инфекционной и соматической заболеваемости новорожденных в первые годы их жизни.
Раннее выявление и коррекция дефектов развития речи у ребенка. Речевое нарушение важно диагностировать на ранней стадии. К примеру, позднее появление первых слов (после 1 года и 3 месяцев) уже является поводом для беспокойства.
Целенаправленная работа с неблагополучными семьями и детьми, которые не посещают детский сад. Ведутся занятия для развития у ребенка необходимых речевых и сенсомоторных навыков, что очень важно при подготовке к обучению в школе.

Основной принцип профилактики и коррекции нарушений письменной речи заключается в своевременности начатой коррекционной работы и раннем выявлении детей из группы риска. Объясняется это тем, что с возрастом дети намного сложнее поддаются какой-либо коррекции.

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн - Пт с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

На первых этапах обучения процесс овладения навыком фонетически правильного письма распадается на ряд осознаваемых действий: учащиеся воспринимают слово, произносят его, выделяют звуки, устанавливают их последовательность, соотносят звуки с буквами, графически правильно передают их, сохраняя порядок написания в соответствие со звуковым рядом.

Освоение процесса письма требует достаточной сформированности ряда психофизических компонентов, в частности, акустического, речедвигательного, зрительного и моторного. Кроме того, большое значение в акте письма имеет умение сохранять внимание на протяжении длительного времени.

Школьники с тяжелыми нарушениями речи допускают самые разные ошибки при написании слов. По распространенности их можно расположить в такой последовательности:

Работа по развитию навыка фонетически правильного письма с учащимися данной категории должна строиться как на основе учета общих психофизических особенностей, так и типологических или индивидуальных ошибок.

Нарушение высшего звукового анализа и синтеза свойственно большинству этих детей. Поэтому работу по формированию фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза следует проводить фронтально.

Большое внимание необходимо уделять упражнениям на звуковую дифференциацию:

выработку умения повторять сходные слоги и слова вслед за учителем (па-ба-па, ба-па-па),

самостоятельно воспроизводить оппозиционные структуры (учитель произносит мя, ученик — ма и наоборот),

сравнивать слова, отличающиеся одним-двумя звуками (мошка — мышка, мишка — миска, шла — ушла — ушли),

подбирать слова на заданный звук,

комбинировать слова из данных букв,

наращивать буквы до целого слова,

заменять одну букву другой для получения нового слова,

называть каждую букву в слове перед его записью, выкладывая при этом фишки.

Эта работа должна быть тщательной, достаточно длительной и строго последовательной.

Выполнение упражнений следует сопровождать беседой, в ходе которой учитель уточняет, как соотносит ребенок произнесенный звук (звонкий и глухой, твердый и мягкий), как понял он произведенную им замену одного звука на другой. Иными словами, следует предупреждать механический характер выполнения упражнений, способствовать развитию навыков звуко-буквенного анализа и синтеза.

Не менее важно для облегчения сложного процесса звуко-буквенного анализа и синтеза использовать различные наглядные опоры. Таковыми могут быть условно-графические схемы:

для обозначения словарного состава предложений;

для характеристики звуко-буквенной структуры слова, где фишками определенного цвета обозначены гласные и согласные буквы;

для дифференциации звонких и глухих согласных с изображением их квадратиками (фишками) условленного цвета, но со звоночком и без него.

Полезно организовывать наблюдение за изменением положения органов артикуляционного аппарата, когда эти изменения хорошо просматриваются.

Можно использовать прием орфографического проговаривания слов по слогам, усиливающего речевые кинестезии и активизирующего деятельность речедвигательного анализатора. Положительное влияние этого приема на развитие навыка фонетически правильного письма возможно только в том случае, если с 1-го класса дети учатся проговаривать громко и отчетливо. Усиление поступающих сигналов от движения органов артикуляциионного аппарата в кору головного мозга способствует накоплению в памяти артикуляционных образов слов. Более того, орфографическое проговаривание следует формировать у первоклассников уже тогда, когда приступаем к обучению списыванию. В дальнейшем этот прием сохраняется и при письме по слуху. В результате этого приема каждый звук слова оказывается одинаково сильным и значительно легче кодируется буквами. Таким образом, у школьников формируется новый речедвигательный код перехода к орфографическому написанию слов.

При использовании зрительно-предупредительного диктанта дети прочитывают предложение, разбирают орфограммы, проговаривают слова по слогам и воспроизводят их по памяти при закрытом тексте.

Письмо по памяти — более трудоемкий вид упражнения, но и более действенный, так как школьники получают установку сохранить в памяти зрительные образы слов на больший промежуток времени, чем в зрительном диктанте. Дети дома заучивают текст, а в классе воспроизводят его на орфографической пятиминутке.

В зрительном диктанте и в тексте, предназначенном для письма по памяти, могут встретиться слова, написание которых расходится с произношением. Этого не следует бояться: идет процесс опережающего накопления в памяти зрительных образов слов до изучения соответствующих орфограмм.

Для формирования навыка зрительного контроля и умения сличать написанное на доске и в тетради полезны задания на взаимопроверку тетрадей, а затем и на самопроверку. Подкреплением для отработки этих умений будет служить отличная или хорошая оценка за точную проверку своей или чужой работы, за аккуратное подчеркивание карандашом ошибочных написаний, но не их исправление, если осуществляется взаимопроверка.

Большое значение для освоения грамотного письма имеет процесс списывания, когда включается в деятельность моторный анализатор.

Чтобы овладеть этим навыком, школьники учатся соблюдать следующий порядок работы:

прочитать слово и осмыслить его;

еще раз прочитать слово и проговорить его по слогам;

записать слово, проговаривая его по слогам с несколько утрированным артикулированием каждого звука и соотнесением звука с буквой;

проверить написанное с записью на доске или в книге.

Наиболее сложными для детей операциями являются третья и четвертая. Для отработки умения записывать слова с проговариванием (а именно этот путь соответствует естественному процессу письма любого человека) можно сохранить на некоторое время шепотное произнесение, постепенно заменяя его на проговаривание про себя.

Занимаясь с учениками, имеющими нарушения фонематического слуха необходимо использовать в индивидуальной работе уже названный прием условно-графического анализа слов, который сочетается со слуховым анализом и четким проговариванием. Для облегчения запоминания анализируемого слова применяют картинки. Графическая схема слова по мере установления количества и последовательности звуков в слове заполняется картонными квадратиками. Кроме того, с данной группой детей необходимо более тщательно отрабатывать такие задания, как последовательное повторение гласных звуков вслед за учителем, произнесение учащимися по его требованию первого, второго, третьего звуков. При этом звуковой ряд произносится тихо, громко, вполголоса, быстро, медленно, протяжно, отрывисто; в него включаются звуки, близкие по произношению, и т.д.

Если же у ребенка наблюдается нарушение фонематического слуха в связи с дислалией или другими речевыми нарушениями, то необходимо требовать от него четкого проговаривания (до письма) уже поставленных звуков, использования различных видов самоконтроля за их произнесением (ощущение тыльной стороной дрожания гортани при произнесении звонких согласных, холодной струи воздуха при произнесении звука с и др.). С такими учащимися следует проводить речевую зарядку по индивидуальным карточкам, в которые включают слова с пропуском букв, обозначающих уже поставленный и закрепленный звук. Во время диктанта ученикам нужно помогать правильно написать слова со звуками, пока еще отсутствующими в их речи.

Большой сложностью отличается работа с детьми, имеющими нарушения процессов возбуждения или торможения. Здесь не исключены рецидивы, особенно на первых годах обучения, когда какое-либо заболевание, нервное потрясение могут усилить основной дефект и тем самым снизить значение ранее проделанной педагогической работы. Однако в большинстве своем ученики с таким дефектом выравниваются и в старших классах делают значительно меньше ошибок в письме.

Работа, которая проводится с этими школьниками, прежде всего должна быть направлена на развитие у них контроля за письмом. Приемы, используемые для этого, заключаются в создании игровой ситуации, применении различных поощрительных средств; в использовании шепотного проговаривания, нормализующего деятельность школьников; в постановке таких целей, которые могут быть выполнены за короткий срок и в меньшем объеме (тетрадь в четыре страницы, ограниченное количество упражнений).

Если у учащихся нарушено зрительное восприятие или пространственная ориентировка, то лучше использовать приемы, закрепляющие представления об образе буквы, об ее отличительных признаках, применять различные ориентиры для соблюдения строки в процессе письма.

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн - Пт с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

Большое внимание необходимо уделять упражнениям на звуковую дифференциацию:

выработку умения повторять сходные слоги и слова вслед за учителем (па-ба-па, ба-па-па),

самостоятельно воспроизводить оппозиционные структуры (учитель произносит мя, ученик — ма и наоборот),

сравнивать слова, отличающиеся одним-двумя звуками (мошка — мышка, мишка — миска, шла — ушла — ушли),

подбирать слова на заданный звук,

комбинировать слова из данных букв,

наращивать буквы до целого слова,

заменять одну букву другой для получения нового слова,

называть каждую букву в слове перед его записью, выкладывая при этом фишки.

Эта работа должна быть тщательной, достаточно длительной и строго последовательной.

для обозначения словарного состава предложений;

Чтобы овладеть этим навыком, школьники учатся соблюдать следующий порядок работы:

прочитать слово и осмыслить его;

еще раз прочитать слово и проговорить его по слогам;

проверить написанное с записью на доске или в книге.

Читайте также: