Н г салмина в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет

Обновлено: 05.07.2024

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент – залог надежности и качества будущей постройки.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

В работах Л.И. Божович (1968) выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющик на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование "внутренняя позиция школьника", представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне..

В работах Е.Е. Кравцовой (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, 1987; Е.Е. Кравцова, 1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и "совершенствуются.

О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой.

Так, Л.И. Божович [1] выделила несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Самым важным в психологической готовности ребенка к школе Л.И. Божович считала мотивационный план.

Были выделены две группы мотивов учения:

Именно этим, как правило, объясняется то, что дети хотят учиться в школе, а не дома.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения в психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

 умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

 умение ориентироваться на заданную систему требований;

 умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

 умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [16].

Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических программ. Необходимость новых разработок объясняется следующими причинами: 1) обследование не должно быть слишком длительным, чтобы уложиться во временные рамки записи детей в школу (апрель – май); 2) функциональная готовность и тестовые батареи не дают сведений о мотивационной готовности детей к школе, о значении которой подробно говорилось выше, и, наконец, 3) программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах.

1 функция семиотическая— в психологии — способность человека создавать и использовать системы знаковые — символы, представляющие или замещающие реальные объекты, и оперировать ими как соответственными реальными объектами.

2 характеризует сегодняшние, можно сказать, сиюминутные особенности психического развития человека.

3 характеризует особенности будущего, ближайшего, завтрашнего развития субъекта.положение выдвинуто Выготским

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту - диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода" (1981, с. 6].

Н.Г. Салмина (1988) в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированное™ семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как, показатели готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В работах Е.Е. Кравцовой (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, 1987; Е.Е. Кравцова, 1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

По данным Л.А. Венгера, В.В. Холмовской, Л.Л. Коломинского, Е.Е. Кравцовой и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1. Личностная готовность, которая включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей.

Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Особое значение имеет наличие внутренней мотивации: ребенок идет в школу потому, что ему там будет интересно, и он хочет много знать. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в современной деятельности дошкольников.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов.

Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

ориентировку в окружающем мире;
запас знаний;
развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать);
развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической);
развитие произвольного внимания.

4. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов. Ее присутствие очень важно для дальнейшего успешного обучения первоклассника, ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что хочется, но и то, что надо. К 6 годам уже начинают формироваться основные элементы волевого действия.

У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающих шести семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Проблема определения уровня готовности ребенка к началу школьного обучения возникла относительно недавно и связана, в первую очередь, с более ранним началом систематического обучения. Следует различать педагогическую и психологическую готовность к школьному обучению.

Вложение	Размер
osnovnye_podhody_k_opredeleniyu_shkolnoy_gotovnosti.docx	36.54 КБ

Предварительный просмотр:

Основные подходы к определению школьной готовности.

Педагогическая готовность отражает уровень информированности ребенка, владение элементарными школьными навыками, такими, например, как знать буквы и цифры, читать, писать и считать. Часто ошибочно считается, что именно наличие вышеуказанных навыков говорит о хорошей подготовленности ребенка. Но на практике оказывается, что их часто бывает недостаточно, чтобы прогнозировать будущую школьную успешность. Этот факт очевиден и для большинства педагогов, и для большинства родителей. Но многочисленные формы организации подготовки будущих первоклассников чаще всего именно на это и нацелены, при этом развивающие занятия подменяются школьной программой 1 класса.

Гораздо большее значение для успешного школьного старта имеет психологическая готовность. В современной психологии пока не существует единого и четкого представления о готовности или школьной зрелости.

Так, по мнению Л.И. Божович, психологическая готовность к школьному обучению представляет собой определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе выступает такое новообразование, как внутренняя позиция школьника, представляющая собой сплав познавательной потребности в общении со взрослыми на новом уровне.

В работах А.И. Запорожца готовность к обучению в школе понимается как целостная система взаимосвязанных качеств детской личности, включающая особенности мотивации, уровень развития познавательной, аналитико- синтетической деятельности, уровень формирования механизмов волевой регуляции действий и т.д.

Известный отечественный психолог Д.Б. Эльконин считает, что успешность школьного обучения обеспечивает формирование предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относит умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение услышать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой особенности самоконтроля.

Н.Г.Салмина и О.Г. Филимонова в качестве показателей психологической готовности к школе выделяют произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности, уровень сформированности семиотической (знаково-символ енныхзадач), развитие эмоциональной сферы и др.

В работах Е.Е. Кравцовой основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяют три сферы: отношение к взрослому; отношение к сверстнику; отношение к самому себе. Уровень развития данных сфер определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

У детей, не готовых к систематическому обучению, по ее мнению, труднее и дольше проходит период адаптации, приспособления к школе, гораздо чаще проявляются различные трудности обучения. Среди них значительно больше неуспевающих, и не только в первом классе, но и в дальнейшем эти дети чаще бывают в числе неуспевающих, и именно у них в большинстве случаев отмечается нарушение здоровья.

В зарубежных исследованиях данная проблема отражена в работах Г.Гетнера, А. Керна, Я. Йирасека и др. При этом следует отметить, что американское исследование в основном интересуется интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций. В большинстве указанных теорий за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе.

В последующие годы проблема школьной готовности разрабатывается Н.В. Нижегородцевой в рамках функционально- генетической теории академика В. Д. Шадрикова, с основными положениями которой мы познакомимся.

Концепция психолого-педагогической готовности к школьному обучению.

Н.В. Нижегородцева в структуре школьной готовности выделяет три аспекта: физиологический, личностный (социально-психологический) и психологический.

Физиологическая готовность . Физиологическое развитие ребенка непосредственно влияет на школьную успеваемость и является основой для формирования психологической и социальной готовности к школе. Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья.

Оценку физиологической готовности детей к систематическому школьному обучению проводят методики по определенным критериям. Сведения о состоянии здоровья ребенка обычно содержатся в его медицинской карте. Как правило, часто болеющие физически ослабленные учащиеся даже при наличии высокого уровня развития умственных способностей, как правило, могут столкнуться с серьезными трудностями в период начала школьного обучения.

В существующей схеме комплексной оценки состояния здоровья все дети разделяются на пять групп.

Первая группа - дети, без каких-либо функциональных отклонений, с хорошим физическим развитием, редко болеющие. Число таких учащихся поступающие в первый класс массовой школы, не превышает 20-25%.

Вторая группа - дети, имеющие некоторые функциональные нарушения на грани здоровья и болезни, еще не перешедшие в хронический процесс. При неблагоприятных условиях у них могут развиваться более выраженные и стойкие отклонения в состоянии здоровья. Число таких детей в 1-ом классе колеблется от 30 до 35%.

В третью группу входят дети, страдающие различными хроническими заболеваниями и имеющие выраженные отклонения здоровья, а также дети с плохим физическим развитием. Количество таких детей в массовой школе 30-35%. Раннее обучение в школе (с шести лет) и повышенные школьные нагрузки для этих детей противопоказаны.

Четвертую группу составляют дети с хроническими заболеваниями, требующими дополнительного лечения, диспансеризации и постоянного наблюдения у врача- специалиста. Таких детей рекомендуется либо обучать на дому, в санаториях и учебных заведениях санаторного типа, специализированных школах, либо отсрочить поступление в школу.

У детей пятой группы имеются существенные отклонения в состоянии здоровья, исключающие возможность обучения в массовой школе.

Оценивая уровень физиологической готовности будущего ученика, важно обращать внимание на наличие следующих факторов в истории развитии ребенка: наличие хронических заболеваний, частота заболеваний и подверженность ребенка сезонным инфекциям; наличие сведений о неблагополучном течении беременности и родов у мамы и др. При наличии факторов риска необходимо дополнительное обследование ребенка для принятие решения о сроках начала обучения и выборе учебной программы.

Если же состояние здоровья и физические возможности будущего ученика не учитываются, то это может не только привести к осложнениями в период школьной адаптации, но и нанести серьезной вред состоянию ребенка, вызвать негативное эмоциональное отношению к учению и школе.

Социальная готовность - это готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Н.В. Нижегородцевой механизмы формирования социальной готовности к обучению к школе рассматривают через призму семи лет.

Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа и началом следующего. Критические периоды развития, в отличии от стабильных периодов, занимают относительно короткое время. Они сопровождаются резкими, фундаментальными изменениями психики ребенка, а развитие в этот период носит бурный, стремительный характер.

В детской психологии принято выделять:

-кризис одного года;

-кризис трех лет;

- кризис семи лет;

- кризис подростковый(12-14 лет)

-кризис юности (17-18 лет).

Критические периоды имеют ряд особенностей, перечисленных ниже:

Границы, отделяющие кризисы от смежных возрастов неопределенны, размыты.Трудно определить начало и конец кризиса.

Происходит резкое скачкообразное изменение всей психики ребенка. По мнению родителей и педагогов, он становится совершенно другим.

Развитие часто носит негативный, разрушительный характер. По мнению ряда авторов, в эти периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет: угасает интерес к игрушкам и занятиям, нарушаются сложившиеся формы отношений с окружающими, ребенок отказывается выполнять нормы и правила поведения, усвоенные ранее и т.п.

Негативизм- нежелание что-то сделать только потому, что это предложил взрослый(следует отличать от обычного непослушания, так как в последнем случае ребенок отказывался выполнять требования взрослого потому, что он не хочет делать чего-либо или хочет в это время заниматься чем-то другим).

Мотив негативизма- отрицательное отношение к требованиям взрослого независимо от их содержания.

Упрямство- ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что

Своеволие – стремление ребенка к самостоятельности, желание все делать самому.

Эти четыре симптома кризисных периодов- основные, они все основаны на потребности ребенка в социальном признании, на стремлении к самостоятельности.

Выделяют также три дополнительных симптома кризиса:

Протест-бунт - ребенок находится в состоянии войны с окружающими, постоянно ссорился с родителями по любому, порой незначительному поводу. Создается впечатление, что ребенок специально провоцирует конфликт в семье.

Деспотизм – ребенок стремится проявить власть над окружающими, подчинить своим желаниям весь уклад семейной жизни.

Симптомы кризиса говорят об изменениях в самосознании ребенка, формировании внутренней социальной позиции. Главное при этом - не негативная симптоматика, а стремление к новом социально-значимой деятельности.

По мнению Л.И. Божович, негативное поведение детей в критические периоды говорит о фрустрированности.

Изменение сроков начала обучения привело к тому, что в последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в пять с половиной лет.

Н.В. Нижегородцева отмечает следующие причины, определяющие более раннее наступление кризиса:

Изменение социально-экономических и культурных условий жизни общества, которые привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, соответственно изменение системы требований, предъявляемых к детям этого возраста. От шестилетнего ребенка требуют умение организовать свою деятельность. Соблюдать правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Ему преподносят знания и отрабатывают умения, как в школе, сами занятия в детском саду нередко приобретают форму урока. Большинство учащихся 1-х классов к моменту поступления в школу уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.

Познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70 –х годов. Ускорение темпа психического развития является одним из факторов смещения границ семи лет на более ранние сроки.

Отмечается также, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитываются возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители склонны опекать своих детей, невзирая на их возраст. Поэтому при выяснении симптомов кризиса нужно учитывать, прежде всего, мнение родителей.

Симптомы кризиса говорят об имениях в самосознании ребенка, о его стремлении к новым социальным ролям.

Для оценки уровня социальной готовности к школьному обучению необходимо учитывать уровень развития самосознания дошкольника, его отношение к самому себе.

Психологическая характеристика детей с разным уровнем психологической готовности к школьному обучению.

Высокий уровень школьной готовности

Низкий уровень школьной готовности

Имеет учебно - познавательные мотивы.

Положительно относится к школе и учению.

Готов к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками.

Положительно себя оценивает.

Не имеет учебных мотивов. Отрицательно себя оценивает.

Блок принятия учебной задачи

Принимает и принимает задачу, поставленную учителем. Выбирает сложные задачи.

Не принимает и (или) не понимает задачу, поставленную учителем. Выбирает задачи низкого уровня сложности.

Блок представлений о содержании и способах выполнения учебной деятельности

Имеет достаточный уровень развития вводных навыков:

- речевые навыки (звуковой анализ слова, сформированная фразовая речь, словарный запас, фонематический слух, звукопроизношение);

-математические навыки(счет в пределах 10; состав числа, представление о форме(квадрат, круг, треугольник, овал, прямоугольник);

-пространственные представления (верх-низ, право-лево);

- навыки учебной работы(посадка за столом, способ удерживания пишущего предмета, умение слушать и выполнять задание педагога, ориентация на страницах в тетради, книге, знание правил поведение на уроке.

Не имеет совсем или имеет недостаточное представление о содержании учебной работы. Вводные навыки отсутствуют или сформированы недостаточно.

Блок информационной основы деятельности

Имеет достаточный для успешного начала обучения уровень развития познавательных и психомоторных процессов

Имеющийся уровень развития познавательных и психомоторных процессов недостаточен для успешного начала школьного обучения

Блок информационной основы деятельности

Имеет достаточный для успешного начала обучения уровень развития познавательных и психомоторных процессов

Блок управления деятельностью и принятия решения

Может произвольно концентрировать внимание и задание учителя, контролировать свои эмоции и поведение. Воспринимает помощь взрослого и реагирует на нее.

С трудом концентрирует внимание, отвлекается, двигательно расторможен, не умеет сдерживать и контролировать свои эмоции, не реагирует на предлагаемую помощь со стороны взрослых.

Применение системного подхода в понимании школьной готовности означает, что:

Психологическая готовность является сложным структурным образованием;

Успешность школьного обучения (эффективность системы психологической готовности) обеспечивается наличием взаимосвязей между ее компонентами;

Формирование школьной готовности включает не только развитие отдельных учебно-важных качеств (компонентов системы школьной готовности), но и образование связей между ними.

Вопросы для беседы с ребенком

Ориентирование в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе.

Вопросы используются в беседе с ребенком. Прежде чем начать беседу, надо дать ребенку осмотреться в новой для него ситуации. Родители должны сидеть поодаль. Нужно следить за тем, чтобы они не отвечали за ребенка, не подсказывали ответы.

Разговаривать с ребенком нужно неофициально, доверительно. Поэтому вопросы нежелательно зачитывать по бумажке. В случае если ребенок испытывает затруднения его нужно подбодрить. Не нужно торопить ребенка, ругать за плохой ответ, проявлять недовольство.

1.Как тебя зовут?

2.Сколько тебе лет?

3.Как зовут твоих родителей?

4.Как называется город(село),где ты живешь?

5.Каких ты знаешь домашних животных? Диких животных?

6. В какое время года на деревьях появляются листья?

7. Что остается на земле после дождя?

8. Чем отличается день от ночи?

9.Хочешь ли ты идти в школу?

10.Как ты думаешь, что интересного будет в школе?

11. Как по-твоему, лучше учиться – дома с мамой или в школе с учительницей?

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ПОСТУПАЮЩИХ В 1 КЛАСС

В данном документе представлены основные показатели речевой готовности при приеме ребенка в 1 класс.

Основные подходы к определению понятия “семья” в психологической, социальной и педагогической литературе.

Анализ теоретических исследований показал, что традиционно понятие семья трактуется как социальный институт воспитания, где осуществляется преемственность поколений, социализация детей, что включает в.

Современные подходы к формированию мотивационной готовности у дошкольников с ОВЗ к школьному бучению.

Формирование мотивационной готовности у дошкольников.

Определение психологической готовности детей к школьному обучению.

Памятка для родителей по психологической готовности детей к школьному обучению.

ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Презентация "Определение психологической готовности к школьному обучению" (по Гуткиной). Презентация содердит материалы программы.

"Подходы к определению готовности детей к обучению"

В статье определяются подходы определения детей к обучению в школе согласно ФГОС.

Готовность к школе - совокупность психологических, личностных, морфологических особенностей ребенка, обеспечивающая успешный переход к школьному обучению.Основные виды готовности к школьному обучению.

Начало обучения в школе, является одним из важных моментов в общей жизнедеятельности ребенка. В современном обществе, внимание к этому периоду значительно возросло. Важным компонентом общей готовности к предстоящему обучению является состояние здоровья ребёнка. В подготовительный период, под пристальным вниманием находится их закаливание, укрепление и формирование нервных процессов, правильная осанка и т.д.

В современной педагогической и психологической науке, а также медицине, внимание уделяется дошкольной подготовке ребенка со стороны родителей (не только формирование познавательной сферы, но и наличие сформированных качеств физической ловкости, гибкости, силы и выносливости). Заметим, что физическая выносливость выступает основополагающим качеством, позволяющим расширять диапазон работоспособности, в том числе и для достижения конкретных успехов, как в трудовой, так и учебной деятельности.

Психологическая готовность же обуславливается наличием у обучающихся достаточно сформированных и развитых психических процессов, и свойств личности, позволяющими достичь более успешного результата в деятельности.

В отечественной психологической и педагогической науке, сложилось устойчивое понимание самого феномена психологической готовности к школьному обучению и включенных в него компонентов [Авдеева 2014].

Так,Л.А. Вегнер, Б.Д. Эльконин к основным параметрам определяющим психологическую готовность к школьному обучению относят: имеющиеся предпосылки к формированию учебной деятельности как таковой (умение соблюдать правила и ориентироваться в них, умение следовать инструкциям взрослого, умение выполнять задание по образцу), которые в итоге определяются достижением нового уровня психологической регуляции; развитие и формирование наглядно-образного, наглядно-действенного и логического мышления; формирование мотивационного компонента осуществляемой деятельности и развитие эмоционально-волевой сферы личности [Эльконин 2016].

В.С. Мухина, определяет готовность к обучению в школе, как некоторое желание и понимание имеющейся необходимости в обучении, которая появляется в рамках происходящего становления ребенка в социуме, на фоне возникновения внутренних конфликтов, определяющих общую мотивацию к образовательной деятельности [Мухина 2003].

Немного иной подход, к пониманию проблемы определения школьной готовности предлагает Л.А. Венгер [Венгер 1994]. В структуру данного понятия, по его мнению, входят такие знания и умения, которые образуют некоторую структуру, включающую в себя и остальные не менее важные элементы: мотивация, общий уровень личностного и интеллектуального развития, достаточная волевая регуляция поведения.

Н.Ю. Борякова, М.С. Певзнер и другие, говорят о том, что готовность ребенка к школьному обучению, имеет многокомпонентную структуру, в которой выделяются такие компоненты как: интеллектуальная готовность; личностная готовность; физическая готовность [Борякова 2002, 2013, Певзнер 2008].

Интеллектуальная готовность в первую очередь определяется общим уровнем развития наглядно-образного и логического мышления, сформированностью перцептивной сферы, достаточно связной речи, развитой мелкой моторикой рук и координацией.

Неотъемлемым компонентом интеллектуальной готовности выступает сформированная и развитая речь. В младшем школьном возрасте речь монологическая, которая отличается от разговорной тем, что в рамках данного типа речи необходимо строго соблюдать литературные нормы языка, а само построение развёрнутого высказывания требует больше осознанности и произвольности. Сам уровень развития речи отражает не только степень общего интеллектуального развития, но и уровень логического мышления. Так же, немаловажным является развитие фонематического слуха – умения выделять отдельные звуки в словах.

В то же время, интеллектуальная готовность, отражает процессы формирования у ребенка первоначальных учебных навыков и умений (выделять учебную задачу, вычленять способ действий, этапы и последовательность выполнения, способность контролировать ход выполнения работы и уметь оценить её результативность). На фоне этого, обязательно наличие познавательной активности, и общего интереса к процессу обучения.

По мнению Е.И. Рогова, в качестве критериев определяющих интеллектуальную готовность к школьному обучению, могут выступать:

· развитое и дифференцированное восприятие;

· первичные навыки аналитического мышления (определяемые через постижение основных связей и признаков, существующих между изучаемыми явлениями и т.д.);

· рациональный подход к саморегуляции собственной деятельности;

· формирование логического запоминания;

· устойчивый интерес, как к новым знаниям, так и процессу их получения (своими усилиями);

· владение разговорной речью, а также способностью, как к пониманию символов, так и их применению;

· развитие мелкой моторики, на фоне формирования зрительно-двигательной координации [Рогов 1999].

Выделяя такие критерии, Е.И. Рогов предлагает и конкретные диагностические методики, позволяющие психологу помочь в раках определения интеллектуальную готовность обучающихся к школьному обучению [Рогов 1999].

Личностная готовность – это способность ребенка к принятию новой социальной позиции, общая учебная мотивация, умение общаться как со взрослыми, так и со сверстниками, а также, умение регулировать свое поведение согласно принятым в школьном коллективе правилам.

Как отмечают современные психологи, готовым к школьному обучению можно считать ребенка, у которого школа вызывает устойчивый интерес, не своей внешней стороной (атрибутикой, системой правил и т.д.), а предоставлением возможности познавать и изучать что-то новое. Именно такой подход предполагает формирование и развитие познавательных интересов. Отсюда, важным является то, чтобы у будущего школьника была сформирована система мотивов, которые позволят ему эффективно управлять как своим поведением, так и непосредственно познавательной деятельностью.

Личностная готовность включает в себя и эмоционально-волевую сферу. К началу школьного обучения, у ребенка должна быть развита достаточно хорошая эмоциональная устойчивость, которая предполагает отсутствие импульсивных реакций в поведении (особенно на инструкции взрослых), способность удерживать внимание на длительном выполнении не всегда привлекательного задания, общей усидчивости. В этом случае, произвольность выступает, как способность выполнять конкретные действия в зависимости от поставленной цели.

Новый уровень саморегуляции отражает с одной стороны развитие эмоционально-волевого контроля, а с другой стороны переход внешнего типа регуляции во внутренний (внутренне осмысленный), в том числе с четким соподчинением мотивов деятельности.

О физической готовности мы уже упоминали выше, тем не менее, она определяется общим физическим развитием ребенка и соответствием этого развития существующим возрастным нормам.

В целом, можно говорить о том, что психологическая готовность всецело определяется системой норм, ценностей и требований, которые предъявляет школа к обучающимся. Такие требования весьма отличны от привычных требований дошкольных организаций, и связано это в первую очередь с изменением социального статуса и социальной позиции обучающегося, которую он начинает занимать в школьной организации, в условиях осуществления учебной деятельности. Все это находит свое отражение в требовании большего уровня самостоятельности и организованности, произвольном управлении своим поведением.

В то же время, социально значимые мотивы учебной деятельности, находятся в тесной связи с потребностью ребенка в коммуникации с окружающими, получении от них оценки и одобрения своей деятельности, а также имеется связь со стремлением ребенка занять определенное место в социальном пространстве [Блинова 2002].

В теории Л.И. Божович, психическое развитие ребенка связывается с такими компонентами как: общий уровень развития мотивационной сферы, развитие интеллектуальной сферы и произвольного поведения.

Похожих взглядов придерживался и А.В. Запорожец, который выделял основные компоненты, определяющие готовность к школьному обучению: мотивация, уровень развития познавательной деятельности, способность к аналитико-синтетической деятельности, а также уровень сформированности основных механизмов волевой саморегуляции деятельности и поведения [Запорожец 2012].

Следует отметить, что определение психологической готовности ребенка к школьному обучению решает проблему профилактики школьной дезадаптации.

Важно отметить, что в отечественной психологической и педагогической науке, в рамках вопроса психологической готовности, особое внимание уделялось произвольности.

В работах Б.Д. Эльконина, выделяются следующие параметры, отражающие предпосылки к формированию успешной учебной деятельности:

· волевой контроль своего поведения и своих действий определенным правилам;

· ориентировка на систему заданных требований и правил;

· четкое исполнение заданий взрослых (преимущественно в устной форме);

· способность выполнять задания по зрительному образцу [Эльконин 2016].

Можно сказать, что эти параметры развития произвольности, являются частью психологической готовности к школе.

Н.Г. Салмина, в своих работах, так же рассматривает произвольность как один из параметров и предпосылок готовности к учебной деятельности. По ее мнению, условиями, определяющими психологическую готовность ребенка к школе, выступают уровень развития семиотической функции и личностные характеристики. К последним относятся: особенности общения, совместной коммуникации и совместного взаимодействия, развитие и состояние эмоционально-волевой сферы и т.д. [Салмина 2006].

В других подходах к проблеме определения психологической готовности ребенка к школьному обучению ведущим критерием выступает непосредственное общение как на уровне ребенок-ребенок, так и ребенок-взрослый.

В рамках отечественной психологии, рассматривая интеллектуальный компонент психологической готовности к школьному обучению, в первую очередь внимание уделяется не сумме усвоенных и накопленных ребенком знаний, но в первую очередь, степени развития непосредственно интеллектуальных процессов. Таким образом, он должен не только познавать новый предмет, но и владеть самой познавательной деятельностью.

Помимо этого, все исследователи говорят о том, что речь выступает в качестве неотъемлемого компонента как интеллектуального развития в целом, так и показателя готовности ребенка к школьному обучению. Так Р.С. Немов, говорит о том, что подготовленность детей к школьному обучению проявляется в рамках их речевого развития, как в умении использовать речь в рамках регуляции своего поведения и познавательных процессов на произвольном уровне. В то же время, речь это и средство коммуникации в социальной среде, позволяющая осваивать и познавать новое [Немов 2009].

Таким образом, подводя итог выше сказанному, следует отметить, что так или иначе, большая часть зарубежных и отечественных исследователей приходят к выводу, что готовность ребенка к школьному обучению, это совокупность психологических и физиологических компонентов, таких как:

Читайте также: