Мотивация педагога и удовлетворенность профессией кратко

Обновлено: 04.07.2024

Педагогическая работа – это особая деятельность, так как педагог воспитывает целые поколения юных граждан, и от того, насколько он сам будет мотивирован к выполняемой деятельности, насколько удовлетворен ею, зависит качество и эффективность этой деятельности. Как известно из научных источников прошлых лет, воспитатель сам должен быть воспитан, а также, согласно последним научным данным, удовлетворен своей деятельностью и мотивирован к ней. Для соответствия современным требованиям педагогу дошкольного учреждения необходимо заниматься инновационной деятельностью, саморазвитием.

Актуальность данного исследования подтверждается следующим противоречием: между оценкой критериев профессиональных компетенций воспитателя и увеличивающимся объемом ежедневной работы, поглощающих время, отводимое для саморазвития и соответствия новейшим требованиям. В этих условиях воспитатель, находясь в состоянии постоянного напряжения, часто испытывает неудовлетворенность работой. Отсюда снижается его мотивация к труду и как следствие эффективность профессиональной деятельности.

Проблема исследования заключается в необходимости поиска наиболее эффективного вида мотивации воспитателей к профессиональной деятельности в коллективе дошкольного учреждения, влияющего на взаимоотношения между педагогами и их удовлетворенностью трудом, которая тем выше, чем больше воспитатели как сотрудники организации мотивированы содержанием деятельности, заинтересованы в ее эффективном выполнении.

Существует взаимосвязь между внутренней мотивацией работников и их удовлетворенностью трудом, которая тем выше, чем больше сотрудники организации мотивированы содержанием деятельности и заинтересованы в её эффективном выполнении.

Э. Е. Старобинский и Х. Хекхаузен важной составляющей трудовой мотивации называют уровень удовлетворенности работников своей профессиональной деятельностью. Поскольку удовлетворенность трудом отражает их общее отношение к работе, в современных исследованиях особую значимость представляет изучение взаимосвязи и взаимозависимости мотивации и удовлетворенности трудом [8].

Учеными К. В. Варыхановой и Ю. Е. Куренок были представлены результаты изучения видов мотивации профессиональной деятельности работников, способствующих удовлетворенности трудом в современных организационных условиях. Была установлена взаимосвязь между внутренней мотивацией и удовлетворенностью трудовой деятельностью двух групп сотрудников предприятия - служащих и руководителей, этот параметр труда зависел от содержания профессиональной деятельности и интереса к ней [4].

Педагог, заинтересованный в эффективности своего труда, обращает внимание не только на мотивацию к профессиональной деятельности, но и стремится к ее активизации и поддержанию на высоком уровне.

Мотивы поведения различают по характеру участия в деятельности А. Н. Леонтьев, длительности осуществляемых действий (Б. Ф. Ломов, социальной значимости мотивов, внутренних или внешних аспектов деятельности, широких (общественных) или узколичностных мотивов деятельности (Е. П. Ильин) [1, 8].

Удовлетворенность трудом А. В. Вечерин определяет как совокупность воздействия на работников факторов мотивации труда, уважения, признания, предоставления возможности для самовыражения и самоутверждения личности, т. е. факторов, которые определяют стремление человека к полезной деятельности, проявлению творческой инициативы (А. В. Вечерин) [6].

Творчески работающий коллектив воспитателей способен обеспечить работу с детьми на высоком уровне, развитие творчества способствует представлению своих компетенций в педагогической организации. Проблема в том, что для того, чтобы личностный рост педагога повлек за собой формирование личности воспитанников, педагог должен быть профессионально грамотным членом педколлектива, иметь мотивацию к работе.

Объяснение учеными важности мотивов мыслительной деятельности в реализации профессиональных намерений (Н. А. Бакшаева, А. А. Вербицкий) дополнилось изучением мотивационного обеспечения деятельности : если методы и приемы работы педагога для него не личностно значимы, то интерес к воспитанию детей может снижаться [1], что влияет на общее удовлетворение от работы. В экспериментальных исследованиях по общей психологии доказано, что у субъекта можно сформировать устойчивый интерес к деятельности при условии развитии мотивации и при учете необходимости эмоционально положительного отношения к деятельности, при котором человек должен понимать значение своих действий [10].

Удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками и руководством - важный аспект общей удовлетворенности трудом. Зачастую это обусловлено высокой степенью эмоциональной включенности и взаимопомощи в разных ситуациях в коллективе, принятию ответственности за состояние дел в группе.

Отсутствие же общности в ценностно-смысловом единстве влияет на взаимоотношения сотрудников внутри организации, что сказывается на их настроении, работоспособности и активности, то есть оказывает прямое воздействие на развитие социально-психологического климата в группе педагогов, сплоченность трудового коллектива.

Межличностные отношения, общность и сработанность членов коллектива, активность работников, высокий уровень удовлетворенности трудом, приводящие к эффективности профессиональной деятельности и качественным показателям, выступают совокупностью психологического климата в коллективе.

Действительно, лонгитюдные исследования последних лет Б. Шнайдер и Х. Дачлер информировали научное сообщество о результатах средней корреляции в том, что причина высокой стабильности удовлетворенности трудом не может содержаться во внешних условиях работы. Вероятно, личностные качества человека влияют на его удовлетворенность трудом, которую следует рассматривать как верхнюю границу общего воздействия. Т. В. Васильева также рассматривает влияние определенных личностных особенностей на формирование рассматриваемого нами феномена, как и процесса трудовой деятельности в целом и, наоборот, удовлетворенность деятельностью должна позитивно влиять на личностное развитие [5, 2].

Подбор методик был обусловлен тем, что одним из важных показателей удовлетворенности трудом, выступает психологический климат в коллективе, удовлетворенность трудом выступает следствием длительных и главное позитивных взаимоотношений в коллективе. Удовлетворенность трудом - это совокупность воздействия на работников факторов мотивации труда, уважения личности, которые определяют стремление человека к полезной деятельности.

В исследовании участвовали 30 воспитателей дошкольного образовательного учреждения. После проведения индивидуального опроса по всем методикам результаты индивидуальных протоколов данных каждого испытуемого экспериментальной группы и контрольной были внесены в сводную таблицу данных. Математические значения результатов исследования были подвергнуты факторному анализу. Статистическая обработка проводилась с помощью компьютерной программы SPSS 8.

Фактор 1.

Удовлетворенность трудом

Фактор 2.

Мотивация к профессиональной деятельности

Общая удовлетворенность трудом -0,77 Внешняя положительная мотивация -0,71

Взаимоотношения с сотрудниками -0,74 Внутренняя мотивация -0,68

Взаимоотношения с руководством -0,64 Внешняя отрицательная мотивация -0,61

Удовлетворенность условиями труда -0,53

Умеренно благоприятный климат в коллективе -0,33

Вклад в дисперсию 54% Вклад в дисперсию 46%

Фактор 1.

Удовлетворенность трудом

Фактор 2.

Мотивация к профессиональной деятельности

Общая удовлетворенность трудом -0,80 Внешняя положительная мотивация -0,78

Взаимоотношения с сотрудниками -0,77 Внутренняя мотивация -0,70

Взаимоотношения с руководством -0,62 Внешняя отрицательная мотивация -0,63

Удовлетворенность условиями труда -0,45

Умеренно благоприятный климат в коллективе -0,34

Вклад в дисперсию 57% Вклад в дисперсию 43%

Содержание представлений испытуемых экспериментальной и контрольной группы характеризовалось когнитивной простотой, все выделенные факторы однополярные, что свидетельствует об отсутствии противоречий в сознании испытуемых об их удовлетворенности трудом и мотивации к педагогической работе. Отсутствие противоречий означает, что в их сознании не было оппозиции, было единство мнений. Но, в то же время, нехватка оппозиции, спора может свидетельствовать об отсутствии стремления к личностному и профессиональному развитию воспитателей.

Анализ результатов констатирующей части исследования позволил нам составить комплекс мероприятий, объединенных в программе, направленной на улучшение отношения к удовлетворенности воспитателей трудом, мотивации к профессиональной деятельности и психологическому климату в коллективе.

На протяжении 4-х недель в коллективе дошкольного образовательного учреждения было проведено 8 коррекционно-развивающих занятий, в которых принимали участие только воспитатели экспериментальной группы.

После проведения развивающей программы мероприятий для воспитателей экспериментальной группы содержание факторов стало когнитивно более сложным, появились множественные утверждения, характеризующие удовлетворенность трудом и мотивацию к профессиональной деятельности в коллективе воспитателей.

Это проявилось в том, что в результате факторного анализа у воспитателей экспериментальной группы было выявлено 3 фактора (Таблица 3, а не 2, как на констатирующем этапе исследования. В контрольной группе, с которой не проводилась аналогичная работа по изменению отношения к труду и мотивации к профессиональной деятельности, факторные данные остались похожими. По-прежнему в контрольной группе выявлено 2 фактора с когнитивно несложным содержанием объединенных в них показателей.

Удовлетворенность к труду и мотивации к профессиональной деятельности

воспитателей экспериментальной группы (контрольный этап)

Фактор 1.

Удовлетворенность воспитателей трудом

Фактор 2.

Мотивация воспитателей к профессиональной деятельности

Фактор 3.

Профессиональная деятельность –

интерес и достижения в работе педагога

Общая удовлетворенность трудом -0,82 Внутренняя мотивация -0,60 Уровень притязаний в профессиональной деятельности -0,57

Взаимоотношения с сотрудниками -0,80 Внешняя положительная мотивация -0,51 Профессиональная ответственность -0,48

Взаимоотношения с руководством -0,79 Внешняя отрицательная мотивация -0,48

Профессиональная ответственность -0,48

Интерес в работе

0,40 Удовлетворенность достижениями в работе 0,52

Удовлетворенность условиями труда -0,43 Внутренняя мотивация 0,50

Удовлетворенность достижениями в работе -0,42 Предпочтение выполняемой работы высокому заработку 0,42

Благоприятный климат в коллективе 0,42 Удовлетворенность условиями труда 0,40

Вклад в дисперсию 58% Вклад в дисперсию 22% Вклад в дисперсию 20%

Общая удовлетворенность трудом для воспитателей осталась на первом месте, а удовлетворенность от взаимоотношений с руководством и удовлетворенность взаимоотношениями с коллегами имеют равные математические показатели.

Воспитатели стали гораздо больше, чем до участия в программе, удовлетворены условиями труда и собственными достижениями. Педагогический труд не только обществом, но и воспитателями должен восприниматься как значимый, иначе наступает потеря интереса к работе, обесценивание своих педагогических усилий.

Если на констатирующем этапе исследования была выявлена как самая важная для педагогов внешняя положительная мотивация, для них имело значение похвала руководства, то теперь самой значимой стала внутренняя, они хотят трудиться и их не нужно к этому побуждать извне.

Воспитатели контрольной группы не участвовали в развивающей программе мероприятий по изменению представлений об удовлетворенности к труду и мотивации к педагогической деятельности. Они могли лишь извне наблюдать изменения в работе воспитателей экспериментальной группы.

Полученные в результате факторного анализа данные остались похожими, было выявлено 2 фактора с когнитивно простым содержанием объединенных в них показателей.

Если не участвовать в программе развивающих мероприятий, не повышать педагогическое мастерство, не формировать новые профессиональные компетенции, то удовлетворенность трудом останется на прежнем уровне, а некоторые ее показатели могут совсем перестать иметь значение для педагогов контрольной группы. Если раньше взаимоотношения с сотрудниками имели большее значение, то теперь на первый план выдвинулись взаимоотношения с руководством. Условия труда стали рассматриваться воспитателями контрольной группы изолированно от общего вклада в работу, как не имеющее особого отношения к удовлетворенности профессиональной деятельностью, что означает дисгармонию в работе, может привести к потере перспективы цели.

1. Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов : учеб. пособие для вузов. - М. : Издательство Юрайт, 2019. - 170 с.

2. Бойко В. В., Ковалева А. Г., Панферов В. Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. – М. : Мысль, 2008. – 193 с.

3. Бюссинг А. Мотивация и удовлетворенность. Управление человеческими ресурсами. СПб. : Питер, 2002. 1200 с.

4. Варыханова К. В., Куренок Ю. Е. Удовлетворенность трудом в зависимости от мотивации профессиональной деятельности работников в условиях современного производства// Вестник ИрГТУ 10(93) 2014, С. 293-297.

5. Васильева Т. В. Взаимосвязь удовлетворенности трудом с общностью ценностно-смысловой сферы руководителя и сотрудников организации // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия Психология, 2013. №1(13).

6. Вечерин А. В. Субъективные факторы удовлетворенности трудом сотрудников организаций // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2011. Т., 2. С. 96-111.

7. Емельянова М. С. Как подготовить конкурентоспособного выпускника // Среднее профессиональное образование. - 2008. - № 6. - C. 20-21.

8. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. Мастера психологии. - СПб. : Питер, 2011. - 890 с.

11. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М. : Смысл, 2003.

12. Хьелл Л. А. Теории личности. - СПб. : Питер, 2008. - 608 с.

Анализ работы МО воспитателей Коу во Землянской школы-интернат за 2016–2017 учебный год. МО воспитателей работало по теме: Совершенствование методического уровня воспитателей. Цель: Совершенствование методического уровня воспитателей,.

Анализ работы МО воспитателей за 2015–2016 учебный год (начало) Продолжение Стратегия ОУ Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общество. Успешная работа воспитателя – это комплексный.

Анализ работы МО воспитателей за 2015–2016 учебный год (продолжение) Начало Большое значение в работе педагога имеет их участие в различных конкурсах. Про-шедший год показал положительную динамику в данном.

Организация профессиональной деятельности в соответствии с основной образовательной программой (из портфолио) Организация профессиональной деятельности в соответствии с основной образовательной программой Современный ритм жизни диктует определенные.

Отчет об использовании ЦОР в профессиональной деятельности ОТЧЕТ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ (ЦОР) В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Воспитателя Халявка Ларисы Владимировны Будущее.

Отчет об использовании ЦОР в профессиональной деятельности воспитателя В современных условиях развития общества в системе дошкольного образования происходят изменения, ориентированные на опережающее развитие.

Разработка вопросов к самоанализу профессиональной деятельности воспитателя за год Самоанализ воспитателя по определению профессиональной деятельности за ___ учебный год 1. Ф. И. О. ___ 2. Образование.

Самоанализ профессиональной деятельности инструктора по физическому воспитанию Самоанализ профессиональной деятельности. Свою педагогическую деятельность я начала в 1977 году. В дошкольном образовании работаю 38 лет,.

Самоанализ профессиональной деятельности воспитателя Я, Камышанская Инна Анатольевна, работая по проблеме «Развитие речи у детей дошкольного возраста через ознакомление детей с народным творчеством.

Коротко остановимся на вопросах связи удовлетворенности педагогом профессией с мотивацией его деятельности. Как показывают результаты наших исследований, удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса педагога (положительная связь, r = +0,409) и с уровнем эмоциональной нестабильности (отрицательная зависимость r = –0,585). Иначе говоря, удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий – внешней отрицательной.

Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)

Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации профессионально‑педагогической деятельности. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации. Напомним, что о внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значимость деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы.

Инструкция

Прочитайте нижеперечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку из значимости для вас по пятибалльной шкале.

Обработка

Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ ), внешней положительной (ВПМ ) и внешней отрицательной (ВОМ ) в соответствии со следующими ключами.

Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе, возможно, и дробное).

Интерпретация

На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ .

К наилучшим, оптимальным мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетаний:

ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ .

Наихудшим мотивационным комплексом является тип

ВОМ > ВПМ > ВМ.

Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы.

При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

Например, нельзя два нижеприведенных мотивационных комплекса считать абсолютно одинаковыми.

И первый, и второй мотивационный комплекс относится к одному и тому же неоптимальному типу:

ВОМ > ВПМ > ВМ.

Однако видно, что в первом случае мотивационный комплекс личности значительно негативнее, чем во втором. Во втором случае по сравнению с первым имеет место снижение показателя отрицательной мотивации и повышение показателей внешней положительной и внутренней мотивации.

© 2014-2022 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.004)

В данной статье представлены результаты исследования специфики мотивации профессиональной деятельности учителей и составляющих интегральной удовлетворенности трудом, проведенного среди учителей, что позволило выявить и общие тенденции в проявлении взаимосвязи специфики мотивации профессиональной деятельности учителей и их удовлетворенности трудом. Данные знания о профессиональной мотивации учителей и их удовлетворенности трудовой деятельностью могут использоваться руководителями образовательных учреждений, заинтересованных в повышении производительности труда своих сотрудников, так как позволяют учитывать основные потребности педагогов при разработке методов стимулирования.

Вложение	Размер
statya_.docx	31.45 КБ

Предварительный просмотр:

Артёмова Екатерина Викторовна,

учитель начальных классов

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ С УРОВНЕМ ИХ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Сегодня мотивация как функция управления представляет собой часть кадровой политики и систему мер, стимулирующих к повышению качества труда. Ведь эффективность работы любой организации во многом зависит от того, насколько ее сотрудники заинтересованы в достижении высоких результатов. Даже при самых новейших технологиях и полном оборудовании рабочих мест, но без заинтересованности персонала в своей работе, ожидать повышения качества труда не приходится. Следует отметить, что руководитель любого образовательного учреждения заинтересован в повышении профессиональной мотивации, т.к. без этого трудно рассчитывать на удовлетворенность деятельностью, которая связана и с качеством жизни, и с субъективной удовлетворенностью жизнью, с желанием человека повышать свое профессиональное мастерство. На данном этапе развития образования т рудовая мотивация и удовлетворенность трудом приобретают особую значимость как наиболее важные человеческие ресурсы, с которыми руководителю общеобразовательного учреждения следует не только считаться как с одной из функций управления, но и принимать во внимание в управлении эффективностью и качеством.

Мотивация и удовлетворенность работника – две стороны одного объективного процесса – работы. Важнейшей составляющей профессиональной мотивации является степень удовлетворенности сотрудником своей профессиональной деятельностью. Удовлетворенность трудом является выражением его общего отношения к своей работе. Психологический механизм возникновения высокой профессиональной мотивации заключается в переживании вероятности удовлетворения всех основных и прежде всего, социальных потребностей личности [3].

Чтобы представить общие тенденции в проявлении взаимосвязи специфики мотивации профессиональной деятельности учителей и их удовлетворенности трудом, мы провели э мпирическое и сследование на базе одной из школ г. Хабаровска. В проведенном исследовании принимали участие 26 (из 32) учителей. Коллектив школы в основном женский, из 26 опрошенных - двое мужчин и 24 женщины.

из них минимальный возраст – 26 лет,

максимальный – 76 лет.

стаж работы в данном коллективе от 4 месяцев до 52 лет.
средний общий стаж работы педагогов 29 лет,

из них менее 5 лет – 6 %

от 5 до 15 лет – 14 %

от 15 до 30 лет – 38 %

более 30 лет – 42 %

высшее образование 94% , средне специальное – 6 %

Для эмпирического исследования были отобраны 5 методик [1; 2], которые позволили измерить и проанализировать степень удовлетворенности трудом учителей, уровень профессиональной самоэффективности, мотивацию профессиональной деятельности, индекс жизненной удовлетворенности.

Анализируя интегральную удовлетворенность трудом, следует отметить, что, в целом, в коллективе имеет место высокая степень удовлетворенности трудовой деятельностью (у 80,8 % респондентов). Это свидетельствует о том, что у педагогов преобладает позитивное, конструктивное отношение к работе, которое проявляется в исполнительности, высокой степени ответственности за выполняемую работу, стремлении сделать ее как можно лучше, сотрудничестве, взаимопомощи, желании повысить свой профессиональный уровень. У 7,7% опрошенных выявлен средний уровень удовлетворенности трудом. Особую тревогу вызывают 11,5 % учителей, имеющих низкий уровень удовлетворенность трудом. Это может свидетельствовать о низких результатах труда, его нестабильности, высоком уровне тревожности, нарушении и снижении трудовой активности и т.п.

Cреди составляющих интегральной удовлетворенности трудом преобладают удовлетворенность достижениями (83 %), взаимоотношениями с сотрудниками (80 %) и интерес к работе (75 %) . На более низком уровне оказались такие составляющие, как уровень притязаний в профессии (45%), удовлетворенность взаимоотношениями с руководителем (47 %).

Обратим внимание на низкий уровень притязаний личности. Если уровень притязаний личности рассматривать как стремление к достижению цели той степени сложности, на которую человек считает себя способным, то от него может зависеть и уровень удовлетворенности трудом и жизнью, профессиональной самоэффективности.

Реалистическим уровнем притязаний обладают люди, ориентированные на достижение успеха, способны правильно оценивать свои способности, успехи и неудачи, адекватно оценивать себя. Напротив, люди, ориентированные на неудачу, неадекватно оценивают себя, что, в свою очередь, ведет к нереалистичным притязаниям (завышенным или заниженным). В деятельности это проявляется в отборе или трудных, или слишком легких задач и целей, в неуверенности в своих силах, повышенной тревожности, избегании соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т. п. Его снижение может говорить о переживаемых частых неудачах, либо о заниженной оценке окружающими, администрацией выполняемой работы. Снижение уровня притязаний, может негативно сказывать на общей производительности труда, т.к. ведет к снижению самооценки, профессиональной самоэффективности.

Неожиданным для нас оказалось то, что самый низкий уровень занимает удовлетворенность условиями труда (43 %) результат, поскольку мы считаем, что в школе созданы благоприятные бытовые условия труда (чистота, благоустроенность, уют, техническое оснащение рабочего места и т.п.). Возможно, низкий уровень удовлетворенности условиями труда связан с загруженностью учителей, работой на две ставки, неудобством в расписании, шестидневной рабочей неделей, наполняемостью классов (более 28 человек) и др.

Доминирующими мотивами для коллектива, в общем, являются: удовлетворенность от труда (83 %), денежный заработок (80 %), социальный престиж и уважение (78 %) .

На низком уровне оказались такие мотивы, как: стремление к продвижению по службе (52%), избегание критики со стороны руководства (58 %), возможность полной реализации (61 %).

Сегодня все больше усилий необходимо прикладывать учителю для достижения положительных результатов работы, но при этом не всегда эти усилия оцениваются по достоинству (низкая заработная плата, несовершенство системы стимулирования).

Первоочередной задачей при анализе мотивации было не только определить доминирующие мотивы, но и их связь с удовлетворенностью трудом. Уже на этом этапе исследования заметна связь между:

Прослеживаются и некоторые противоречия. Так, денежный заработок как составляющая интегральной удовлетворенности трудом оказался на низком уровне (50 %), а как мотив деятельности - на высоком (80 %). Низкий уровень удовлетворенности отношением с руководителем (47 %) (в методике, где респонденты отвечали на закрытые вопросы) и низкий уровень мотивации избегания критики со стороны руководства (58 %). Это можно объяснить социально желаемыми ответами на некоторые вопросы.

Кроме того, при анализе результатов была выявлена связь между удовлетворенностью трудом и наличием внутренней и внешней мотивации у педагогов. Поэтому перед нами встала новая задача: учесть структуру мотивационной сферы человека, включающую внешние и внутренние мотивы деятельности.

ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ

По оптимальности мотивационного комплекса личности мы испытуемых разделили на 4 группы:

I группа – 53,8 % (14 чел.) – преобладает внутренняя мотивация;

II группа – 19,2 % (5 чел.) – преобладает внутренняя положительная

III группа – 15, 4 % (4 чел.) – преобладает внутренняя отрицательная мотивация;

IV группа – 11,6 % (3 чел.) – отсутствует доминирующий тип мотивации.

I группа (мотивационный комплекс личности ВМ > ВПМ > ВОМ или ВМ = ВПМ > ВОМ) – в нее вошли учителя, у которых преобладает внутренняя мотивация. Преобладание внутренней мотивации свидетельствует о том, что учителя осуществляют свою профессиональную деятельность в соответствии со своими установками, потребностями, интересами, желаниями. Их активность мотивирована самим содержанием трудовой деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, у них снижена эмоциональная нестабильность, они занимаются педагогической деятельностью ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели. На основе внутренней мотивации педагоги действуют спокойнее; они добросовестнее выполняют работу, затрачивают меньше сил.

Для данной группы доминирующими мотивами выступают: социальный престиж и уважение, удовлетворенность от труда и возможность полной реализации. Для данной группы характерен высокий уровень удовлетворенности трудом (100 % -высокий уровень).

В данную группу вошли респонденты, имеющие уровень жизненной удовлетворенности высокий (6 чел.), средний (7 чел.) и низкий (2 чел.)

II группа (мотивационный комплекс личности ВПМ > ВМ > ВОМ ) – учителя, у которых преобладает внешняя положительная мотивация. В основе внешней мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению потребностей внешних по отношению к самой деятельности, то есть, их поведение обусловлено поощрениями, наградами, похвалами, одобрением. Для работников с доминирующей внешней мотивацией труд становится лишь средством достижения личных интересов.

У этой группы преобладают такие мотивы, как мотивы социального престижа, заработной платы. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы. Для данных учителей преимущественное значение имеют внешние положительные мотивы: заработок, избегание критики со стороны руководства, стремление к продвижению по службе, высокий уровень удовлетворенности трудом (100 % -высокий уровень), т.е. им важно, чтобы работа хорошо оплачивалась, а их успехи признавались и отмечались руководством и коллегами, учениками, родителями.

В данную группу вошли респонденты, имеющие уровень жизненной удовлетворенности высокий (2 чел.), средний (2 чел.) и низкий (1 чел.)

III группа - (мотивационный комплекс личности ВОМ > ВМ= ВПМ, ВОМ > ВПМ> ВМ ) - учителя, у которых преобладает внешняя отрицательная мотивация. Стоит отметить, что таких немного, но они есть и требуют повышенного внимания. Это говорит о том, что в деятельности этих педагогов (4 чел) превалируют мотивы избегания неудач, порицания над мотивами, связанными с ценностью самой деятельности, у них также повышен уровень эмоциональной нестабильности.

Деятельность педагогов с таким типом мотивации характеризуется следующими признаками: работа без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету; работа по необходимости, мотивом к деятельности для них является наказание, осуждение. Это разрушительно для личности и порождает пассивность, ограниченность, конформизм, безответственность. Судя по всему, это связано с профессиональным выгоранием учителей, повышенной нагрузкой.

IV группа (мотивационный комплекс личности ВОМ=ВМ=ВПМ) – учителя, у которых отсутствуют доминирующие мотивы. В данную группу могут входить учителя, стоящие перед проблемой выбора, новые люди в коллективе, учителя с профессиональным выгоранием, профессиональным застоем и т.п. Для данной группы характерен высокий уровень удовлетворенности трудом и профессиональной самоэффективности (66% - высокий уровень, 33 % - средний). Уровень жизненной удовлетворенности респондентов данной группы: высокий (2 чел.), средний (2 чел.).

Выявление причин причастности к этой группе требует дополнительных феноменологических исследований. Наш же опрос был анонимный, так как мы ориентировались на выявление общих тенденций мотивации, удовлетворенности трудом в коллективе и их взаимосвязи.

В целом, доминирующей у большинства педагогов является внутренняя мотивация, что говорит о положительном отношении к выполняемой профессиональной деятельности и высокой эффективности труда.

Далее мы проанализировали внутри групп связь уровня удовлетворенности трудом, с уровнем профессиональной самоэффективности и уровнем жизненной удовлетворенности. Для группы с преобладанием внешней мотивации характерен средней (7 чел.) или высокий уровень (4 чел.) профессиональной самоэффективности, даже при низком уровне жизненной удовлетворенности. Когда для группы с преобладанием внешней отрицательной мотивации характерен низкий уровень и профессиональной самоэффективности, и удовлетворенности трудом, и жизненной удовлетворенности.

Следует обратить внимание на отдельных респондентов, имеющих специфичные сочетания удовлетворенности трудом, жизнью, профессиональной самоэффективности. У двух респондентов были обнаружены расхождения между уровнем интегральной удовлетворенности трудом и жизненной удовлетворенностью. В частности они имеют высокий уровень интегральной удовлетворенности трудом и низкий уровень жизненной удовлетворенности, очевидно, что для этих учителей главной ценностью является работа как главная сфера жизни, и при этом другие сферы жизни для них не столь значимы.

У одного из респондентов проявляется неадекватность между высоким уровнем интегральной удовлетворенности трудом и низким уровнем профессиональной самоэффективности, по-видимому, человек вполне удовлетворен своими достижениями, тем, что имеет на данный момент, он не ставит перед собой цели более высокого уровня, понимая, что работает не лучше других. Скорее всего, работа для него лишь средство для удовлетворения жизненных потребностей.

У трех респондентов низкий уровень удовлетворенности трудом совпадает с низким уровнем профессиональной самоэффективности, можно предположить, что оценка удовлетворенности трудом низкая за счет того, что они низко оценивают свои успехи, свою профессиональную самоэффективность, имеют низкую самооценку в целом, и как следствие – низкий (средний) уровень удовлетворенности жизнью. Но нельзя не отметить, что при этом один из них имеет высокий уровень притязаний, возможно снижение уровня удовлетворенности трудом и жизнью произошло из-за завышенных требований к себе и окружающим. Кроме того у всех этих респондентов мотив избегания неудач доминирует над мотивом достижения успеха. Для таких людей очень важна поддержка, похвала со стороны коллектива и руководства школы.

У трех респондентов оценка жизненной удовлетворенности выше, чем оценка удовлетворенности трудом, следовательно, для них работа не является доминирующей сферой жизни, возможно, они центрированы на семье.

Завершая оценку результатов исследования, хочется подчеркнуть, что, в общем, для коллектива характерен высокий уровень удовлетворенности трудом (80,8 %) и преобладает внутренняя и внешняя положительная мотивация (72 %), что позволяет сделать вывод о том, что педагоги данной школы в целом вполне удовлетворены условиями и результатами своего труда, психологическим климатом в коллективе. Их активность мотивирована самим содержанием трудовой деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, добросовестно выполнить свою работу. И как следствие высокая производительность и эффективность педагогического труда.

Отрицательные результаты исследования вполне объяснимы происходящими реформами в сфере образования, изменениями аттестационных требований, перегруженностью педагогов, синдромом профессионального выгорания, средним возрастом данного коллектива (53 года) и т. п.

Исследование доказало, что удовлетворенность трудом и мотивация профессиональной деятельности учителей, взаимосвязаны. При этом мы выявили следующие закономерности:

наличие внутренней профессиональной мотивации повышает интегральную удовлетворенность трудом;
низкий уровень интегральной удовлетворенности трудом прослеживается при доминирующей внешней отрицательной мотивации;
преобладание уровня удовлетворенности трудовой деятельностью или уровня удовлетворенности жизнью зависит от значимой сферы жизни;
в большинстве случаев прослеживается сочетание высокого уровня интегральной удовлетворенности трудовой деятельностью со средней оценкой профессиональной самоэффективности;
профессиональная мотивация и удовлетворенность трудом носят феноменологический характер, поэтому некоторые респонденты показали неадекватность между уровнями удовлетворенности трудом, жизнью и профессиональной самоэффективности;
возможно сочетание уровня высокой интегральной удовлетворенности трудовой деятельностью и низкой оценки профессиональной самоэффективности;
возможно сочетание уровня высокой интегральной удовлетворенности трудовой деятельностью и низкой жизненной удовлетворенностью.

Сделанные выводы не являются окончательными. Они лишь обозначили проблемы, существующие в данном коллективе, и показали необходимость дальнейших феноменологических исследований особенностей мотивации каждого члена педагогического коллектива.

Значимость знаний о профессиональной мотивации как функции управления для руководства организации, заинтересованной в повышении производительности труда своих сотрудников, очень велика. Понимание и применение на практике системы мотивации своих работников приведет не только к общему повышению эффективности школы, но и к удовлетворенности трудовой деятельностью персонала. И как следствие, к повышению эффективности труда учителей.

В структуре человеческой деятельности мотивации принадлежит особое место: "сильные" и "слабые" специалисты различаются не столько по уровню интеллекта, сколько по уровню и структуре мотивации. А.А. Деркач экспериментально доказал, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность работы педагога-воспитателя. В исследовании Н.В. Тумаровой также выявлены вполне определенные различия в структуре мотивации у мастеров производственного обучения высокого и низкого уровней педагогического профессионализма. Таким образом, продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации педагога. Но не все параметры педагогической деятельности жестко зависят от уровня мотивации. Исследования А.А. Реан показывают, что не существует значимой связи между мотивацией педагога и адекватностью представлений педагога о личности учащихся. Даже те, кто получает удовлетворение от самого педагогического труда, кто осознанно выбрал профессию, кто стремится к достижению высоких результатов - даже они далеки от полностью адекватного понимания своих подопечных. Чтобы правильно понимать своих учащихся, педагогу требуются высокоразвитые рефлексивно-перцептивные способности и умения.

А.К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, всё их разнообразие объединил в три группы:

1) мотивы долженствования;

2) мотивы заинтересованности и увлеченности, преподаваемым предметом;

3) мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям".

По характеру доминирования этих мотивов им были выделены четыре группы педагогов:

с преобладанием мотивов долженствования (43%);

с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39%);

с доминированием потребности общения с детьми (11%);

без ведущего мотива (7%).

Как оказалось, последние имеют самые высокие квалификацию и авторитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований педагога к учащимся и воспитуемым. Разносторонняя мотивация педагога характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у педагога мотива долженствования приводит к предъявлению воспитуемым большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Педагог с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, педагог с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности воспитуемых Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью педагогов к тому или иному стилю руководства. Так, А.К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствования свойственно педагогам, склонным к авторитаризму, доминирование мотива общения - педагогам-либералам, а отсутствие доминирования того или иного мотива - педагогам, склонным к демократическому стилю руководства.По мнению Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина (1997) проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям является одной из центральных в подготовке педагога, т.к. только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности педагога.

Л.Н. Захарова (1993), уточняя виды профессиональных мотивов педагога, из обширной области факторов называет следующие:

побуждения, связанные с самоутверждением;

мотивы личностной самореализации.

Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности

Рассмотрим, как строится инновационная деятельность педагога при явном доминировании одного из мотивов, выделенных Л.Н. Захаровой (2003). Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением (сюда входят, в том числе и такие стимулы, как повышение разряда, ослабление требований и контроля). Особенностью работы учителя с такой мотивацией является то, что он ориентирован на внешние показатели своего труда. Практически не стремится к повышению квалификации (за исключением обучения с отрывом от работы в школе). Как отмечают исследователи, такой педагог более, чем другие, безразличен к изменениям в своем труде, он, если и вносит какие-то новшества, то часто из-за того, чтобы "не отстать от моды", из-за "служебной необходимости". По данным опроса учителей различных регионов России, такие учителя составляют 22 %. Использование ими новшеств носит случайный, эпизодический характер, часто, когда нужно дать открытый урок. Такая внешняя непрофессиональная мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития, хотя далеко не всегда это проявляется так очевидно. Мотивы внешнего самоутверждения педагога (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих), иначе - мотив престижа. В этом случае учитель занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд. Сформированность познавательной деятельности воспитанников, уровень усвоения знаний не являются главной целью педагога, а средство достижения цели - положительная оценка его работы. В таких случаях наблюдается тенденция превратить использование новых, эффективных методов в самостоятельную задачу, подчиненную не целям обучения, а цели личного успеха. По данным опроса, такие учителя составляют около 30 % . Специфическая отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе средств, сулящих скорую и эффективную отдачу, активном поиске и опробовании новых методик преподавания и воспитания, часто без длительной и настойчивой их доработки. Профессиональный мотив: в наиболее общем виде он выступает как желание учить и воспитывать детей.Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности педагога на воспитанников.

На вопрос: "Что побуждает вас вводить новшество в педагогический процесс?", педагоги с профессиональной мотивацией отвечают следующее:

желание добиться лучшего усвоения знаний и умений воспитанниками (39 %);

стремление стимулировать детей к большей активности (33%);

желание изучить индивидуальные особенности детей (18%);

стремление развить творческие способности детей (7 %).

В каждом уроке такой педагог ищет возможности для личностно-ориентированного обучения. Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется в профессиональной деятельности. Педагоги, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности для саморазвития. Урок для такого педагога - это повод для реализации себя как личности и профессионала. Каждый раз осуществляется выбор лучшего варианта метода, всегда реализуемого с учетом интересов детей. Деятельность такого педагога отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности. По данным Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина, мотивы самореализации занимают достаточно высокое место в системе мотивов инновационной деятельности педагога, их отметили у 27 % педагогов. Если они оказываются связанными с профессиональными педагогическими мотивами, то практически исключается проявление мотивов самоутверждения, подавляющих развитие педагогической деятельности. Такой педагог - это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств. Таким образом, потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством педагога - инноватора.Кроме того, необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности педагога является умение принимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, и снимать инновационные барьеры.

На успешность деятельности помимо индивидуальных особенностей (творческие способности, волевые качества, самооценка, степень открытости новому и т.п.) влияют социальные факторы. Успешность инновационной деятельности определяется способностью педагога учитывать и контролировать особенности межличностных отношений в коллективе. А формирование личности педагога во многом определяется общественным окружением, коллективом педагогов - педагогическим сообществом. Поэтому большое значение имеет создание так называемого, инновационного климата, без которого инновационная деятельность пробивает себе дорогу с трудом.

Концепция оптимальности "мотивационного комплекса" педагога

Удовлетворенность педагогической профессией существенно конфигурирует с оптимальностью так называемого "мотивационного комплекса" педагога. Концепция о внешней и внутренней мотивации гласит: о внутреннем типе мотивации (ВМ) можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей (мотивы социального престижа, зарплаты и т.п.), то это внешняя мотивация. Сами внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешняя положительная мотивация (ВПМ) связана с удовлетворением потребностей социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т.п. Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) связана с потребностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения со стороны дирекции . Для оценки профессиональной мотивации педагога можно использовать методику румынского психолога К. Замфир. Следует оценивать оптимальность мотивационного комплекса педагога, соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации.

Наилучшим является соотношение, когда внутренняя мотивация превышает внешнюю положительную и внешнюю отрицательную (ВМ > ВПМ > ВОМ). Наихудший мотивационный комплекс характеризуется сочетанием ВОМ > ВПМ.

По данным А.А. Реан, удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса педагога. Иначе говоря, удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной мотивации. Кроме того, им установлена и отрицательная корреляционная зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога. Чем оптимальнее мотивационный комплекс, тем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов; чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием "не попасть впросак", которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешними положительными мотивами, тем выше уровень эмоциональной нестабильности.Наиболее оптимальным является мотивационный комплекс, в котором внутренние мотивы занимают лидирующее положение при минимальной выраженности внешних отрицательных мотивов. Худшим является мотивационный комплекс, в котором внешние отрицательные мотивы становятся наиболее значимыми при наименьшей ценности внутренних мотивов.

Рассмотрим как строится инновационная деятельность учителя при явном доминировании одного из мотивов, выделенных Л.Н. Захаровой (2003).
1. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением (сюда входят в том числе и такие стимулы, как повышение разряда, ослабление требований и контроля).
Особенностью работы учителя с такой мотивацией является то, что он ориентирован на внешние показатели своего труда. Практически не стремится к повышению квалификации (за исключением обучения с отрывом от работы в школе).
Как отмечают исследователи, такой учитель более, чем другие, безразличен к изменениям в своем труде, он, если и вносит какие-то новшества, то часто из-за того, чтобы "не отстать от моды", из-за "служебной необходимости". По данным опроса учителей различных регионов России, такие учителя составляют 22 %. Использование ими новшеств носит случайный, эпизодический характер, часто, когда нужно дать открытый урок.
Такая внешняя непрофессиональная мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития, хотя далеко не всегда это проявляется так очевидно.
Мотивы внешнего самоутверждения учителя (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих), иначе - мотив престижа.
В этом случае учитель занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд.
Сформированность познавательной деятельности учеников, уровень усвоения знаний не являются главной целью учителя, а средство достижения цели - положительная оценка его работы (Л.Н. Захарова). В таких случаях наблюдается тенденция превратить использование новых, эффективных методов в самостоятельную задачу, подчиненную не целям обучения, а цели личного успеха.
По данным опроса, такие учителя составляют около 30 % .
Специфическая отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе средств, сулящих скорую и эффективную отдачу, активном поиске и опробовании новых методик преподавания и воспитания, часто без длительной и настойчивой их доработки.
Профессиональный мотив: в наиболее общем виде он выступает как желание учить и воспитывать детей.
Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности учителя на учеников.

На вопрос: "Что побуждает вас вводить новшество в педагогический процесс?", педагоги с профессиональной мотивацией отвечают следующее:
- желание добиться лучшего усвоения знаний и умений учениками (39 %);
- стремление стимулировать детей к большей активности (33%);
- желание изучить индивидуальные особенности учащихся (18%);
- стремление развить творческие способности детей (7 %).
В каждом уроке такой учитель ищет возможности для личностно-ориентированного обучения.
Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется в профессиональной деятельности. Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности для саморазвития.
Урок для такого педагога - это повод для реализации себя как личности и профессионала. Каждый раз осуществляется выбор лучшего варианта метода, всегда реализуемого с учетом интересов детей. Деятельность такого педагога отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности.
По данным Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина, мотивы самореализации занимают достаточно высокое место в системе мотивов инновационной деятельности учителя, их отметили у 27 % педагогов. Если они оказываются связанными с профессиональными педагогическими мотивами, то практически исключается проявление мотивов самоутверждения, подавляющих развитие педагогической деятельности. Такой учитель - это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств.
Таким образом, потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством учителя-инноватора.
Кроме того, необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности учителя является умение принимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, и снимать инновационные барьеры.
На успешность деятельности помимо индивидуальных особенностей (творческие способности, волевые качества, самооценка, степень открытости новому и т.п.) влияют социальные факторы. Успешность инновационной деятельности определяется способностью учителя учитывать и контролировать особенности межличностных отношений в коллективе. А формирование личности учителя во многом определяется общественным окружением, коллективом педагогов - педагогическим сообществом. Поэтому большое значение имеет создание так называемого, инновационного климата, без которого инновационная деятельность пробивает себе дорогу с трудом.

12.4.3. Концепция оптимальности "мотивационного комплекса" педагога

Удовлетворенность педагогической профессией существенно коррелирует с оптимальностью так называемого "мотивационного комплекса" педагога. Концепция о внешней и внутренней мотивации гласит: о внутреннем типе мотивации (ВМ) можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей (мотивы социального престижа, зарплаты и т.п.), то это внешняя мотивация. Сами внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные.
Внешняя положительная мотивация (ВПМ) связана с удовлетворением потребностей социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т.п.
Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) связана с потребностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения со стороны дирекции и т.п.
Для оценки профессиональной мотивации педагога можно использовать методику румынского психолога К. Замфир. Следует оценивать оптимальность мотивационного комплекса педагога, соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации. Наилучшим является соотношение, когда внутренняя мотивация превышает внешнюю положительную и внешнюю отрицательную (ВМ > ВПМ > ВОМ). Наихудший мотивационный комплекс характеризуется сочетанием ВОМ > ВПМ > ВМ.
По данным А.А. Реан (Реан А.А. и др., 1993), удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса педагога. Иначе говоря, удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной мотивации. Кроме того, им установлена и отрицательная корреляционная зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога. Чем оптимальнее мотивационный комплекс , тем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов; чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием "не попасть впросак", которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешними положительными мотивами, тем выше уровень эмоциональной нестабильности (Левитес Д.Г., 2001; см. аннотацию).
Наиболее оптимальным является мотивационный комплекс, в котором внутренние мотивы занимают лидирующее положение при минимальной выраженности внешних отрицательных мотивов. Худшим является мотивационный комплекс, в котором внешние отрицательные мотивы становятся наиболее значимыми при наименьшей ценности внутренних мотивов.

Рассмотрим как строится инновационная деятельность учителя при явном доминировании одного из мотивов, выделенных Л.Н. Захаровой (2003).
1. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением (сюда входят в том числе и такие стимулы, как повышение разряда, ослабление требований и контроля).
Особенностью работы учителя с такой мотивацией является то, что он ориентирован на внешние показатели своего труда. Практически не стремится к повышению квалификации (за исключением обучения с отрывом от работы в школе).
Как отмечают исследователи, такой учитель более, чем другие, безразличен к изменениям в своем труде, он, если и вносит какие-то новшества, то часто из-за того, чтобы "не отстать от моды", из-за "служебной необходимости". По данным опроса учителей различных регионов России, такие учителя составляют 22 %. Использование ими новшеств носит случайный, эпизодический характер, часто, когда нужно дать открытый урок.
Такая внешняя непрофессиональная мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития, хотя далеко не всегда это проявляется так очевидно.
Мотивы внешнего самоутверждения учителя (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих), иначе - мотив престижа.
В этом случае учитель занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд.
Сформированность познавательной деятельности учеников, уровень усвоения знаний не являются главной целью учителя, а средство достижения цели - положительная оценка его работы (Л.Н. Захарова). В таких случаях наблюдается тенденция превратить использование новых, эффективных методов в самостоятельную задачу, подчиненную не целям обучения, а цели личного успеха.
По данным опроса, такие учителя составляют около 30 % .
Специфическая отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе средств, сулящих скорую и эффективную отдачу, активном поиске и опробовании новых методик преподавания и воспитания, часто без длительной и настойчивой их доработки.
Профессиональный мотив: в наиболее общем виде он выступает как желание учить и воспитывать детей.
Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности учителя на учеников.
- На вопрос: "Что побуждает вас вводить новшество в педагогический процесс?", педагоги с профессиональной мотивацией отвечают следующее:
  - желание добиться лучшего усвоения знаний и умений учениками (39 %);
  - стремление стимулировать детей к большей активности (33%);
  - желание изучить индивидуальные особенности учащихся (18%);
  - стремление развить творческие способности детей (7 %).
  В каждом уроке такой учитель ищет возможности для личностно-ориентированного обучения.
  Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется в профессиональной деятельности. Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности для саморазвития.
  Урок для такого педагога - это повод для реализации себя как личности и профессионала. Каждый раз осуществляется выбор лучшего варианта метода, всегда реализуемого с учетом интересов детей. Деятельность такого педагога отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности.
  По данным Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина, мотивы самореализации занимают достаточно высокое место в системе мотивов инновационной деятельности учителя, их отметили у 27 % педагогов. Если они оказываются связанными с профессиональными педагогическими мотивами, то практически исключается проявление мотивов самоутверждения, подавляющих развитие педагогической деятельности. Такой учитель - это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств.
  Таким образом, потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством учителя-инноватора.
  Кроме того, необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности учителя является умение принимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, и снимать инновационные барьеры.
  На успешность деятельности помимо индивидуальных особенностей (творческие способности, волевые качества, самооценка, степень открытости новому и т.п.) влияют социальные факторы. Успешность инновационной деятельности определяется способностью учителя учитывать и контролировать особенности межличностных отношений в коллективе. А формирование личности учителя во многом определяется общественным окружением, коллективом педагогов - педагогическим сообществом. Поэтому большое значение имеет создание так называемого, инновационного климата, без которого инновационная деятельность пробивает себе дорогу с трудом.
  
  12.4.3. Концепция оптимальности "мотивационного комплекса" педагога
  
  Удовлетворенность педагогической профессией существенно коррелирует с оптимальностью так называемого "мотивационного комплекса" педагога. Концепция о внешней и внутренней мотивации гласит: о внутреннем типе мотивации (ВМ) можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей (мотивы социального престижа, зарплаты и т.п.), то это внешняя мотивация. Сами внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные.
  Внешняя положительная мотивация (ВПМ) связана с удовлетворением потребностей социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т.п.
  Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) связана с потребностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения со стороны дирекции и т.п.
  Для оценки профессиональной мотивации педагога можно использовать методику румынского психолога К. Замфир. Следует оценивать оптимальность мотивационного комплекса педагога, соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации. Наилучшим является соотношение, когда внутренняя мотивация превышает внешнюю положительную и внешнюю отрицательную (ВМ > ВПМ > ВОМ). Наихудший мотивационный комплекс характеризуется сочетанием ВОМ > ВПМ > ВМ.
  По данным А.А. Реан (Реан А.А. и др., 1993), удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса педагога. Иначе говоря, удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной мотивации. Кроме того, им установлена и отрицательная корреляционная зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога. Чем оптимальнее мотивационный комплекс , тем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов; чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием "не попасть впросак", которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешними положительными мотивами, тем выше уровень эмоциональной нестабильности (Левитес Д.Г., 2001; см. аннотацию).
  Наиболее оптимальным является мотивационный комплекс, в котором внутренние мотивы занимают лидирующее положение при минимальной выраженности внешних отрицательных мотивов. Худшим является мотивационный комплекс, в котором внешние отрицательные мотивы становятся наиболее значимыми при наименьшей ценности внутренних мотивов.
  
  Читайте также: