Модернизация учебного процесса в средней школе западной европы и сша
Обновлено: 04.07.2024
Тема 12. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США В ПЕРИОД МЕЖДУ ДВУМЯ МИРОВЫМИ ВОЙНАМИ
12.1. Развитие национальных систем образования ведущих стран в период между Первой и Второй мировыми войнами
Социально-политические и экономические факторы периода 1900-1920-х гг., осложненные условиями военного времени, привели к серьезным изменениям в деятельности школы, в подходе к педагогическим проблемам. Первая волна реформ этого времени пришлась на 1918–1922 гг. и была связана с усилением централизации в управлении школами и продлением сроков обучения в большинстве стран (А.Н. Джуринский, А.И. Пискунов).
Накануне Первой мировой войны и особенно после ее окончания начали появляться экспериментальные учебные заведения, основанные на идеях реформаторской педагогики, например школы Декроли в Бельгии, школы Кузине во Франции, школы-общины в Гамбурге, опытные школы в Бремене, ряд школ в США. Эти учебные заведения открывались в городах и предназначались для приходящих детей. Большинство из них было не средними, а начальными школами. Их организаторы главное внимание обращали на изменение характера обучения, согласование его с психическими особенностями детей различных возрастных групп. Для экспериментальных школ были характерны использование комплексной системы обучения вместо предметной, замена классно-урочной организации обучения индивидуальной самостоятельной работой учащихся или занятиями в добровольно создаваемых детьми группах. Содержание обучения, отбор тем, по которым группировался учебный материал, определялись, как правило, интересами детей, что приводило к нарушению систематичности образования. К сотрудничеству со школой привлекались родители учащихся, представители местного самоуправления. Дети участвовали в решении вопросов не только школьной жизни, но и жизни своего города. Особенно характерно это было для опытных школ Германии и США, преподаватели этих школ увлекались идеями свободного воспитания.
Однако экспериментальные школы были единичным явлением в массовой образовательной практике, относительная консервативность внутренней деятельности массовой школы не позволяла ей быстро реагировать на происходящие изменения в обществе, поэтому государство начало активно вмешиваться в организацию школьной жизни. В частности, в Англии в 1918 г. был принят Акт Фишера, продлевающий сроки обязательного обучения до 14 лет и разделявший начальную школу на младшую (7-11) и старшую (11–14), что позволило улучшить общеобразовательную подготовку учащихся. В 1926–1928 гг. были узаконены интеллектуальные тесты для выпускников младшей начальной школы, по результатам которых лучшие ученики могли поступать в грамматические школы, а остальные продолжали обучение в старшей начальной школе.
В США в связи с экономическим кризисом 1930-х гг. изменилось содержание образования, в котором усилилась доля прикладных знаний и умений, однако уже к 1935 г. были приняты решения о гармонизации научной и практической функций школы.
Во Франции, где действовала окружная система образования, к 1930-м гг. насчитывалось 17 учебн^гх округов. В 1923 г. были упразднены конфессиональные школы, в результате чего массовая школа Франции стала светской. С 1933 г. обучение в средней школе, за исключением последнего, подготовительного к университету класса, было бесплатным, а в 1936 г. сроки начального обучения увеличились до 8 лет и обязательной задачей школы стала подготовка к применению полученных теоретических знаний на практике.
После Первой мировой войны школьное образование развивалось в достаточно сложной общественно-политической и экономической обстановке, вместе с тем в науке велась разработка новых теорий и подходов.
12.2. Поиски путей модернизации школьного образования
Так, американский педагог и психолог, сторонник прагматической педагогики Уильям Килпатрик (1871–1965) рассматривал школу как инструмент демократии в сфере образования. Он отвергал традиционную школу, основанную на передаче учащимся готовых знаний вне связи с реальными запросами и жизненными потребностями детей, отрицал необходимость школьных учебных программ, классно-урочной системы, подчеркивая значение положительного подкрепляющего воздействия воспитателя на ребенка. Педагог предлагал строить учебный процесс на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся, призывал к отказу от разделения учебной и внеучебной деятельности, стремясь строить педагогический процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде.
У. Килпатрик создал оригинальную технологию обучения по методу проектов, в котором учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения постепенно усложняющихся и заранее спланированных практических заданий. Килпатрик выделил четыре типа проектов: созидательный (производительный), потребительский (его целью является потребление в широком смысле слова, включая развлечение), проблемный (проект решения проблемы или каких-либо интеллектуальных затруднений, которые могут являться сопутствующими и в созидательном проекте, но здесь выступают как ведущие) и проект-упражнение.
При организации работы по Дальтон-плану учащиеся работали в отдельных предметных кабинетах-лабораториях (отсюда его другое название – лабораторный метод), где могли получить консультацию учителя – специалиста по данному предмету. Особое внимание уделялось учету работы школьников, осуществляемому при помощи сложной системы учетных карточек, где отмечался ход выполнения месячных заданий как каждым учеником, так и отдельными классами. Разделение учащихся по классам сохранялось, однако использовалось для решения обособленных от основного учебного процесса организационных и учебно-воспитательных задач (например, для совместных занятий детей гимнастикой, музыкой, играми, домоводством).
Комплексное обучение выстраивалось на основе тематической интеграции учебного материала. Его содержание в первые годы определялось преимущественными интересами самих учащихся, впоследствии (с пятого-шестого учебного года) все более направлялось учителем. Обучение строилось на индивидуальном продвижении воспитанника по учебной программе с переходом из одной подгруппы в другую, выполнении индивидуальных и групповых заданий-проектов, сочетании самостоятельной учебной работы с взаимопомощью в подгруппе. Урок заменялся разнообразными видами учебной работы. В малых группах (3–5 человек) это была работа над проектами, результатами которой могли стать подготовка какой-либо экспозиции, конструирование модели, совместный доклад и др.; в парах – задания по правописанию, практические занятия и т. п. Помимо этого, использовались такие виды учебных занятий, как свободная работа (выполнение заданий-упражнений, учебные игры) и групповое обсуждение ученических работ, вопросов жизни группы или школы. Важное место в деятельности школы занимали открытие учебной недели, подведение ее итогов, отчетные выставки и другие общешкольные мероприятия.
Иной подход к индивидуализации обучения рассматривался немецким педагогом Йозефом Антоном Зиккингером (1858–1930) в так называемой мангеймской школьной системе. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся (индивидуальные особенности, различия домашних условий и т. п.) Зиккенгер создал четыре типа классов: основные (нормальные) – для детей, имеющих средние способности; классы развития – для малоспособных; вспомогательные классы – для умственно отсталых; переходные (классы иностранных языков) для способных учащихся, желающих продолжить образование после народной школы в реальных школах и гимназиях. В соответствующие ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в них была различной: в основных классах – 8 лет, в классах развития и вспомогательных – 4 года, в переходных – 6 лет. Первоначально Й.А. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.
Перед Первой мировой войной мангеймская система имела много сторонников в Германии, некоторые ее положения были использованы в Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США, России и Польше. Впоследствии эта система организации учебно-воспитательной работы модернизировалась.
Интересным явлением в образовательной практике изучаемого периода стали вальдорфские школы. В 1919 г. в г. Штутгарте Рудрольф Штайнер (1861–1925) открыл первую вальдорфскую школу. В ее основе лежало представление о развитии человека как результате взаимодействия телесных и душевных факторов. Основываясь на опыте работы данного учебного заведения, Р. Штайнер создал вальдорфскую педагогику как совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанную на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. В 1933–1945 гг. на территории фашистского рейха вальдорфские воспитательные учреждения были закрыты, педагоги подверглись репрессиям. Движение за открытие вальдорфских школ и других экспериментальных учреждений возобновилось после Второй мировой войны, особенно с 1960-х гг., охватив многие страны мира. К 1990-м гг. в мире насчитывалось около 500 вальдорфских школ и около 1000 детских садов.
Таким образом, период между Первой и Второй мировыми войнами в Западной Европе и США характеризуется повсеместным проведением школьных реформ. Перед школой стояла задача реализации идей активизации методов обучения, выдвинутых реформаторской педагогикой. Для этого разрабатывались и внедрялись новые системы организации учебной работы в школе. Однако в практике образования наметились проблемы: утилитаризм, ранняя специализация, гиперболизированная идея адаптации школьного обучения к жизни. Идея национальной исключительности некоторых народов вступила в противоречие с общечеловеческими целями и идеалами воспитания и образования.
- Со второй половины 20 века, при переходе человечества к постиндустриальному (информационному) этапу развития, система образования вступила в противоречие с новой ситуацией в обществе.
- Идея непрерывного образования стала теоретической основой обновления систем образования.
- Общие принципы системы непрерывного образования сводились к следующему:
- ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека;
- доступность любого вида образования каждому;
-гибкость системы образования;
- разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются учащимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.
- Особая роль отводится при этом альтернативным школам, к которым относятся:
1) двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках;
2) школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях;
3) авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе;
4) школы, деятельность которых основана на идеях педагогов прошлого (М.Монтессори, Д.Дьюи и др.).
В конце 20 в. во многих странах установлено обязательное школьное обучение в течение 12 лет, введены обязательные государственные стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы обучения.
Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы этого времени:
· - курс на демократизацию школьных систем;
· - гуманистическая направленность воспитания;
· - использование форм и методов, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся;
· - педагогизация новейших технических средств;
· - модернизация классно-урочной системы;
· - интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.
Педагогическая наука в странах Запада и США
Во второй половине 20 в. на Западе в условиях европейского образовательного пространства формируется новая образовательная парадигма. В качестве основных положений новой образовательной парадигмы выступают:
· -ориентация учебных планов и программ, содержание обучения на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;
· - изменение роли педагога в образовательном процессе ( от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном активном освоении нового содержания образования);
· - ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять мыследеятельность – способностей аналитических, рефлексивных, самоопределения;
· - установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства (ребенок – ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме – показатель культуры общества).
Разработка стандартов
в области содержания школьного образования
В последние двадцать лет одной из главных тенденций развития образования в мире является повышение его качества. В связи с этим конец ХХ века ознаменовался выдвижением на первый план проблемы содержания образования и создания образовательных стандартов.
В централизованных государствах, таких как Франция, Италия, Япония, Китай, бывший СССР, стандарты существовали всегда в виде государственных учебных планов и программ, обязательных для всей страны. В последнее десятилетие создается новое поколение учебных программ или стандартов, которые имеют несколько иной состав, структуру и форму.
Такие страны, как США, Великобритания, Канада, имеют крайне децентрализованные системы образования, хотя степень их децентрализации различна.
· В США решения по созданию учебных планов и программ принимаются на уровне штатов и школьных округов, несмотря на то, что в стране существует Министерство (Департамент) образования.
· Канаде отсутствует федеральное министерство образования, существуют только министерства провинций, которые и руководят развитием содержания образования в них.
· Великобритании разработка учебных планов и программ долгое время проводилась в самих школах, однако в последнее время положение изменилась.
· В Австралии определяются следующие цели разработки стандартов:
— определение содержания образования, которым должны овладеть все учащиеся, главным образом учащиеся обязательной ступени обучения;
— совершенствование и повышение уровня образования в стране;
— создание основы для оценки и измерения достижений учащихся;
— информирование учителей, учащихся, их родителей и общественности об ожиданиях в отношении достижений учащихся.
· В централизованных странах — Франции, Италии, Японии и ряде других — стандартизация проходит на уровне учебного плана. Распределение учебного времени по предметам или предметным областям является в этих странах прерогативой государства. В последнее время в этой группе стран, которые часто называют энциклопедическими по причине стремления включить в содержание образования как можно большее количество учебного материала, наблюдается тенденция к снижению нагрузки учащихся.
· Созданная во Франции комиссия по пересмотру школьных программ в докладе 1989 года особо подчеркнула необходимость сокращения и дифференциации содержания образования: Постоянное увеличение объема знаний делает бессмысленным амбициозное стремление к энциклопедизму. В содержании образования необходимо выделить обязательную часть, представляющую собой сумму знаний, абсолютно необходимых каждому человеку, дополнительную часть программ, позволяющую учитывать индивидуальные способности учащихся, а также факультативную, подлежащую усвоению самостоятельно, но находящуюся в сфере профессиональной компетенции учителя.
25. Система образования и педагогическая мысль в Республике Беларусь в конце ХХ –начале ХХ1 века
1. В ходе распада СССР в начале 90-х школа в Беларуси, как и в других странах бывшего Советского Союза школа, образование приходило во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями.
В образовательной системе "детский сад - школа - вуз", несоответствие между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания выражалось в следующих недостатках:
· невостребованность в практической жизни знаний, навыков и умений, получаемых в школе;
· отсутствие у выпускников школы умений и готовности к быстрой адаптации к изменяющимся социально- экономическим условиям развития общества;
· завышенные требования учебных программ, отсутствие учета индивидуальных запросов и возможностей личности;
· чрезмерная учебная нагрузка со всеми вытекающими негативными последствиями для развития и здоровья школьников;
· устаревшие технологии обучения школьников, построенные на принципах авторитарной педагогики;
· неэффективная система оценки знаний, развития способов деятельности и качеств личности.
2. Назрела необходимость устранения недостатков, реформирования общеобразовательной системы.
· В 1991г. РБ принимается Закон " Об образовании в Республике Беларусь" В нем четко формулируются принципы государственной политики в области образования, цель и задачи национальной системы образования, ее структура, права и обязанности преподавателей, учащихся и студентов, финансирование системы образования
· В соответствии с Концепцией реформы общеобразовательной средней школы (1996г.) разработана программа ее реализации. Она содержит основные этапы реформирования общеобразовательной школы, организационно- управленческое и ресурсное обеспечение реформы, основные направления развития ступеней общего среднего образования.
Структура Программы, ее содержание обусловлены основной целью реформы:
· перевод общеобразовательной школы на качественно новый уровень,
· личностно-гуманистическая ориентация образования при сохранении лучших достижений советской школы,
· творческом использовании мирового опыта.
Осуществление реформы связано с реализацией задач национальной системы образования:
- сохранение и развитие лучших традиций национальной системы образования;
- интеграция системы образования с наукой и культурой;
- формирование обучающей и воспитательной системы, отвечающей задачам нового этапа развития общества;
- разработка принципов совершенствования системы образования в РБ.
Реализация реформы обусловлена так же необходимостью решения следующих практических задач:
- переход на 12-летний срок обучения, что предполагает обучение детей с 6-летнего возраста и введение новой структуры общеобразовательной средней школы;
- разработка и внедрение нового учебного плана, обеспечивающего высокий уровень образования при снижении учебной нагрузки школьников;
- трансформация содержания школьного образования на основе оптимального сочетания фундаментальности и практической направленности учебного материала;
- обеспечение разноуровневого, вариативного обучения учащихся учетом их индивидуальных возможностей и способностей;
- обеспечение широкой дифференциации обучения на 3 (старшей) ступени средней школы;
- разработка, апробация и внедрение новой системы оценки знаний учащихся;
- создание системы воспитания, основой которой является воспитание у детей и молодежи чувства патриотизма и гражданственности.
Принципы национальной системы образования:
- гуманизация и демократизация образования;
- равенство прав граждан на получение образования;
- единство образовательных и воспитательных задач;
- обеспечение образовательных запросов личности с учетом индивидуальных возможностей и способностей;
- преемственность между уровнями и ступенями образования;
- опора на отечественные традиции и международный опыт развития образования.
3. Преемственность ступеней школьного образования
Новая модель общеобразовательной школы включает в себя 3 ступени
1-4 годы обучения (подготовительный-1-3 классы) — начальное общее образование;
5-10 годы обучения (4-9 классы) — основное (базовое) общее образование;
11-12 годы обучения (10-11 классы) — полное среднее общее образование.
Цели и содержание деятельности на каждой из ступеней школы отражают как организационно-структурную, так и содержательную основу системности построения образования в стране.
Содержание, объем учебной нагрузки, уровень и качество подготовки обучающихся на ступенях дошкольного, начального, основного (базового) и полного общего среднего образования будут определяться системой преемственно связанных государственных стандартов и образовательных программ.
Белорусская школа 90-х, современная образовательная система руководствуется в учебно-воспитательном процессе следующими основополагающими документами: Закон "Об образовании в Республике Беларусь", "О языках в Белорусской ССР" (1990), "Концепция реформы общеобразовательной школы в Республике Беларусь" ( Программа), Закон " О правах ребенка", "Концепция развития детского движения в Республике Беларусь", "Рекомендации по организации воспитательной работы", "Состояние и пути развития школьного образования в Республике Беларусь", "Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь" (2006-2011 гг., 2012-2015 гг.), "Конституция Республики Беларусь".
26. Модернизация системы образования в мире
в начале ХХI века
· Причины, побуждающие к эволюции системы образования в западном мире,
1. Усложнение производства и необходимость более высокой профессиональной квалификации, научно-техническая революция и быстрота изменений во всех областях жизни предъявляет каждому человеку и обществу в целом новые требования.
Постепенно необходимость и полезность разностороннего развития личности для общества, готовой адекватно реагировать на быстро меняющийся мир, стала осознаваться как условие дальнейшего выживания человечества.
3.Система образования вынуждена была ориентироваться на изменившиеся образовательные потребности общества.
4.Все эти процессы проходили на фоне возрастающей доступности (демократизации) школьного образования и в ситуации, когда полноценное образование стало непременным атрибутом успешной карьеры и материального благосостояния.
· Как результат, во второй половине 20 в. на Западе в условиях европейского образовательного пространства формируются новые образовательная тенденции:
-демократизация образования – то есть рост доступности
-ориентация учебных планов и программ, содержание обучения на формирование современной функциональной грамотности то есть формирование знаний, умений и навыков адаптации к конкретной культурной среде, к социальны отношениям;
- формирование способности и стремления к самообразованию
- изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном активном освоении нового содержания образования);
- ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять мыследеятельность – способностей аналитических, рефлексивных;
- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеи самоценности детства (отношение к ребенку в социуме – показатель культуры общества).
· Особая роль отводится возникающим в этот период альтернативным школам, к которым относятся:
1) двуязычные школы для детей иммигрантов;
2) школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях;
3) авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе;
4) школы, деятельность которых основана на идеях педагогов прошлого (М.Монтессори, Д.Дьюи и др.).
· Дидактические концепции западной педагогики:
Традиционная: Образование рассматривается как передача молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. Представители традиционализма намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию. Такие идеи развивают Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капеля (Франция), Г. Кэвелти (США) и др
Рационалистическая концепция образования: П. Блум, Р. Ганье, Б. Скинер концентрировали усилия, прежде всего на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образования к существующему обществу.
Лидеры гуманистической психологической школы –А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс – высказывали озабоченность процессом дегуманизации воспитания. Они настаивают на учёте интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, на бережном отношении к личности ребёнка, предлагают педагогам отказаться от традиций быть господами по отношению к своим подопечным.
· В содержание образования вводятся новые школьные предметы: экология, информатика, семейные отношения, экономика, половое воспитание.
Реформа высшего образования в Европе (90–е годы XX века–2010г.) 1. Новые альтернативные формы: дистанционное обучение, «открытые университеты (Нидерланды)
2. Болонский процесс — процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы в рамках Болонского соглашения, с целью создания единого европейского пространства высшего образования.
Предпосылки создания Б. проекта:
· Высокая конкуренция в наукоемком производстве требует высокую квалификацию профессиональных кадров
· Разрыв между академическим образованием и рынком труда
· Отставание научного потенциала Европы от США ( в 2 раза меньше докторов наук)
· Как следствие создания ЕЭС
· Стремление стран к признанию на мировом пространстве отечественных дипломов
Положения Болонской декларации:
· Создание единого приложения к диплому о ВО
· Единый механизм учета (измерения) полученного объема знаний студентом – в кредитных единицах - ECTS
· Создать условия для мобильности студентов, преподавателей, научных работников
· Введение 2-уровневой системы ВО: бакалавр и магистр (+доктор наук)
· Повышение качества ВО
· Развитие непрерывного образования открытость стран в науке и образовании
ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
Рекомендации
студентам по подготовке к семинарским занятиям
Семинарское занятие - важная и обязательная форма учебного процесса, которая является дополнением к лекционной форме обучения и ее углублением.
На семинары выносятся наиболее важные и сложные вопросы курса, для обсуждения которых требуется специальная подготовка студента с использованием рекомендуемой учебной литературы и лекций. Специфика семинаров по данному курсу состоит в том, что они включают две основные формы работы:
1) теоретическую в виде устного или письменного обсуждения поставленных вопросов;
2) выполнение практических заданий.
Подготовку к семинарскому занятию следует вести в следующем порядке:
1. Внимательно ознакомиться с планом семинара по заданной теме: вначале с основными вопросами, затем - с вопросами для обсуждения и выполнения расчетно-графических работ, оценив для себя объем задания.
2. Прочитать конспект лекции по теме семинарского занятия, отмечая материал, необходимый для изучения поставленных вопросов.
3. Обратиться к рекомендуемой учебной литературе по данной теме: в первую очередь - к основной, при необходимости углубленного изучения - к дополнительной.
4. Уделить особое внимание основным понятиям изучаемой темы, владение которыми способствует эффективному усвоению курса.
5. Осмыслить имеющиеся в данной теме формулы, которые используются для выполнения необходимых расчетов.
6. Освоить приемы построения графических моделей, если они применяются в изучаемой теме.
7. В процессе изучения темы следует подготовить тезисы или мини-конспект в тетради для семинарских занятий. Особенно это касается вопросов, предназначенных для самостоятельного изучения. Эти записи могут быть использованы на семинаре как подсказка при публичном выступлении, а также при подготовке к зачету и экзамену.
Требования к качеству подготовки студентов
К семинарским занятиям
1. Подготовка к семинару является обязательной частью работы студента и производится по всем вопросам темы, указанным в плане занятия, а не выборочно по отдельным вопросам. Сплошная подготовка способствует полноценному освоению темы и эффективной работе семинара.
2. Работа студента на семинаре предполагает его высокую активность и соответствие следующим требованиям при публичном выступлении:
а) свободное устное воспроизведение подготовленного выступления по вопросам с использованием мини-конспектов в качестве вспомогательного средства;
б) готовность и умение отвечать на вопросы и делать выводы из сказанного;
в) владение терминологией курса конфликтологии;
г) временной регламент выступления 7+10 минут.
3. После завершения изучения курса студент должен владеть основными концепциями курса и использовать их для обсуждения моделей поведения в конфликтных ситуациях и конфликтах.
В Западной Европе и США вместе с ростом престижа образования происходила его демократизация. Резко выросло количество учащихся в школах. Образование теперь могли получать как женщины (до этого всю эпоху Нового времени — XVI–XX века — шла борьба за возможность получения женщинами такого же образования, что было доступно мужчинам), так и социальные меньшинства (иностранные граждане, бедные слои населения). Спрос на образование превышал предложение. Это стало толчком к возникновению альтернативного образования.
Появились открытые университеты, где требования для поступления были минимальны или вообще отсутствовали. Плюс в них можно было учиться дистанционно. Первый открытый университет появился в Великобритании (1969), был учрежден самой королевой и существует до сих пор. Он так и называется — The Open University. После подобные университеты открылись в Германии (Хагенский заочный университет), Испании (Национальный университет дистанционного образования), Франции (Национальный центр дистанционного образования) и Канаде (Университет Атабаски).
Фундаментом обновленной системы образования стала идея непрерывного образования (о том, как эта концепция трансформировалась в XXI веке, рассуждает директор по стратегическому маркетингу Яндекса Андрей Себрант в 21 ролике нашего проекта). Основные принципы новой системы сформулировал доктор педагогических наук Александр Джуринский:
образование должно быть ориентировано на индивидуальные особенности учащегося и его потребности;
образование должно быть доступно всем;
система образования должна быть гибкой;
у учащегося должен быть выбор куда поступать и какое образование получить.
В педагогическом процессе ведущим трендом стал детоцентризм, провозглашающий самобытность и самоценность детства. В детоцентризме ребенок считается ключом к познанию человека. Показателем культуры общества — отношение к ребенку в социуме. Все эти изменения — плоды предыдущих педагогов–реформаторов М. Монтессори, Л. Гурлитт, Э. Кей (подробнее о них вы можете прочитать в 18 тексте нашего проекта).
Особую роль заняли альтернативные школы. К ним относились:
билингвистические школы для детей мигрантов (большинство их было в Германии и Франции);
школы для детей, испытывающих затруднения в учебе;
авторские школы, где обучение и воспитание проходило по оригинальной педагогической системе (школы Г.Песталоцци, школы С.Френе);
школы, деятельность которых основана на идеях педагогов-реформаторов (М.Монтессори, Д.Дьюи).
К концу ХХ века во многих странах Европы и США вводится обязательное двенадцатилетнее школьное образование. До этого цифра варьировалась от трех до восьми лет. А также прописываются и принимаются государственные стандарты программ обучения. Перед этим проходят реформы национальных систем образования. Их целями было сделать образование ненасильственным для детей, естественным и мотивировать самих учащихся. Предполагалось создать единое пространство с преемственностью на всех ступенях системы образования. Любой человек при любом социальном, возрастном или территориальной положении должен был иметь возможность получить качественное образование.
Конец XIX в. отмечен вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощущавшееся в обществе несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политическим требованиям развития этих стран. Прежде всего стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не готовила к применению полученных теоретических знаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждалась в квалифицированных рабочих, способных пользоваться им, быстро переключаться от одной операции к другой. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали появление педагогических движений, требовавших реформирования школы на всех ее ступенях.
Основными поворотными моментами в истории школы явились создание в последней трети XIX в. национальных систем народного образования, поиски направления и путей реформирования самой школы. Эти годы были отмечены усилением централизации управления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданием промежуточных между начальным и средним звеном дополнительных школ, ставших в конечном счете тупиковыми профессиональными учебными заведениями.
В каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы: в США — резкое отставание сельской школы от городской, не отвечающие требованиям времени учебные планы и программы средней школы; в Англии — децентрализация народного образования, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования; в Германии — сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах обучения, интенсивное вмешательство церкви в дело народного просвещения; во Франции — заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования. Но в общем перед всеми этими странами стояла одна и та же задача — привести школу в соответствие с экономическими и политическими требованиями эпохи.
Поиски путей перестройки школы происходили в атмосфере дискуссий по проблемам человека, его воспитания и образования. В орбиту общественного интереса наряду с традиционными объектами изучения — школы и семьи — начало входить изучение трудовой деятельности учащихся, досуга, личностных отношений. Это были внешние факторы, влиявшие на изменение характера школьной практики. Но существовали еще и факторы, связанные с развитием педагогической науки, — введение под влиянием позитивизма новых методов изучения педагогических проблем, усиление тенденции к дифференциации отраслей педагогического знания, обострение взаимной критики представителей различных философско-педагогических направлений.
Весьма трудным представляется дать классификацию всех этих течений, поскольку в их концепциях были и общие идеи, и специфические, присущие каждому из них особенности. Кроме того, существовала путаница в терминологии, сохраняющаяся и поныне, подмена педагогики другими отраслями знания, представление одной и той же теории в разной интерпретации, создававшее иллюзии новых подходов. Поэтому все приведенные выше названия направлений реформаторской педагогики в целом следует понимать достаточно условно. Однако основная идея, объединявшая педагогов-реформаторов, состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.
В условиях конца XIX в. повсеместно усиливалось участие государственных органов в управлении и изменении характера деятельности общеобразовательной школы. К концу столетия почти во всех развитых странах Европы и Америки были изданы законы об обязательном начальном образовании. Один из авторов законодательного акта об образовании в Англии Г. Форстер выразил общую озабоченность правительств всех развитых в то время стран, утверждая, что если они обрекут своих рабочих на невежество и не обеспечат им должной подготовки к профессиональной деятельности, то тогда, несмотря на любые усилия и энергию, эти страны окажутся побежденными в мировой конкуренции.
Воспитание людей нового типа, разрешение противоречий между узкой специализацией и обидим развитием учащихся, необходимость развития творческого потенциала личности учащегося и повышение эффективности учебного процесса в условиях роста контингента обязательной школы ставили перед педагогической теорией неотложную задачу — отыскание путей рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов и организации образования, воспитания и обучения.
Проблема модернизации содержания образования и методов воспитания вызывала бурные споры как среди представителей классического и естественнонаучного образования, так и среди тех, кто пытался соединить оба эти направления. Педагогическая проблематика оказалась в центре общественных дискуссий той эпохи. Для разрешения актуальнейших проблем педагогики того времени нужны были новые теоретические подходы, квалифицированные специалисты, серьезная переоценка предшествующего развития педагогической теории и образовательной практики. Увлечение же появившимися новыми философскими концепциями приводило к разнородности подходов в самом реформаторском движении в сфере педагогики и школьной практики.
Читайте также: