Модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательные системы кратко

Обновлено: 05.07.2024

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя) образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. [2]

Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается Российскими учеными как процесс совместного воспитания и обучения лиц сограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Система психолого-педагогической помощи в инклюзивном образовании основана на социальной адаптации иреабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. [4]

Описанный подход позволяет рассматривать коррекцию и компенсацию нарушений развития не как конечную цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребенка или подростка в социум. Российская модель инклюзии базируется на позициях Л. С. Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. [4]

Подлинная интеграция предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями. Простое перемещение ученика из специального образовательного учреждения, имеющего все необходимое (оборудование, а главное — штат квалифицированных специалистов, в неприспособленные для него общеобразовательный детский сад или школу не имеет ничего общего с интеграцией, соответствующей возможностям и особым потребностям ребенка.

Формальная инклюзия является скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, его право на качественное образование, в действительности, нарушается. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается.

Подлинная интеграция предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями. [5]

Основные задачи инклюзивного образования :

1) расширение охвата нуждающихся детей необходимой им специальной педагогической помощью;

2) обеспечение детей с ограниченными возможностями здоровья возможность быть интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников;

3) обеспечение родителям (законным представителям) возможности получения необходимой консультативной помощи;

4) обеспечение педагогам, работающим с интегрированными детьми постоянную и квалифицированную методическую помощь.

Инклюзия обозначает такое включение детей, которое учитывает их особые потребности, способствует развитию этих детей и раскрытию их потенциальных возможностей.

Основные условия инклюзивного образования :

1) наличие возможности подобрать ребёнку тот вариант организации интегрированного обучения, который является доступным и полезным для его развития;

2) желание родителей обучать своего ребёнка вместе с нормально развивающимися сверстниками;

3) стремление и готовность семьи систематически помогать ребёнку в процессе обучения.

В основе построения модели инклюзивного (интегрированного) образования детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья положены следующие принципиальные положения:

- гуманизация системы образования, создание условий для удовлетворения образовательных потребностей различных категорий детей;

- взаимодействие структур массового и специального образования в реализации интегративных подходов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья;

- доступность образования детям при наличии дефектов развития различной тяжести и глубины;

- обеспечение своевременной диагностики отклонений в развитии, направленной на разработку индивидуального образовательного маршрута для каждого ребёнка, предусматривающего обучение и воспитание в наименее ограничивающих условиях;

- индивидуализация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья как универсальный механизм, направленный на помощь ребёнку в реализации его индивидуальных образовательных возможностей и потребностей;

- формирование банка данных детей с ограниченными возможностями здоровья. [6]

Качество образовательного процесса в интегрированных группах во многом определяется согласованными и целенаправленными действиями всех педагогов и специалистов, работающих с детьми. Данное обстоятельство определяет необходимость разработки моделей интеграции в соответствии с особенностями детей и возможностями дошкольного образовательного учреждения (кадровый потенциал, нормативно-правое, материально-техническое и научно-методическое обеспечение процесса интегрированного образования).[1]

Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т. е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т. е. одну из моделей :

1) Постоянная полная интеграция -эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме, кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

2) Постоянная неполная интеграция -полезна дошкольникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений. Эффективна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени.

3) Постоянная частичная интеграция -расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их, нормально развивающимися сверстниками.

4) Временная частичная интеграция -дошкольники коррекционной группы объединяются с нормально развивающимися детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий.

5) Эпизодическая интеграция - смыслом данной интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками (праздники, конкурсы, выставки детских работ, кружки и т. д.)

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. [6]

За каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему психолого-педагогическая помощь и поддержка.

Говоря об инклюзивном образовании, следует отметить, что это не только создание технических условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения, но и специфика учебно-воспитательного процесса, который должен строиться с учетом психофизических возможностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В образовательных учреждениях должно быть организовано качественное психолого-педагогическое сопровождение ребенка-инвалида, а также создан особый морально-психологический климат в педагогическом и ученическом коллективах, основанный на понимании проблем, нужд и чаяний ребенка-инвалида и на желании ему помочь. [3]

Для нормально развивающихся детей не менее значимо развитие интеграции, поскольку эта форма организации обучения позволяет целенаправленно готовить их к безусловному принятию человека с особыми социальными и образовательными потребностями, формировать толерантное отношение. [5]

1. Екжанова Е. А. От интеграции к инклюзии // Школьный психолог. – 2010. – № 16.

2. Инклюзивное образование : ключевые понятия / сост. Н. В. Борисова, С. А. Прушинский. — М. : Владимир: Транзит-ИКС, 2009.

3. Инклюзивное образование : за и против // Современное дошкольное образование. – 2008. – № 5.

4. Малофеев Н. Н. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе : общие и специальные требования к результатам обучения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010 – № 5.

5. Малофеев Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития – 2010 - № 1.

6. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. — 2008. — №1.

Игры с мячом и природным материалом во время летней прогулки с детьми с ограниченными возможностями здоровья Прогулки на свежем воздухе необходимы ребенку для нормального развития. Во-первых, растущий организм ребенка нуждается в свежем воздухе.

Воспитание у детей старшего дошкольного возраста толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья Цель: воспитывать у детей старшего дошкольного возраста толерантное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья. Ход занятия.

Мастер-класс по созданию игры для развития тактильно-двигательного восприятия у детей с ограниченными возможностями здоровья Цель: • развивать тактильные ощущения ребенка; • побуждать выполнять двухступенчатую словесную инструкцию; • формировать умение брать предмет,.

СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СИСТЕМУ

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

На основании разработанной концепции Институт коррекционной педагогики РАО, МОН РК в последнее десятилетие провел исследования, направленные на разработку и экспериментальную апробацию различных вариативных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии (с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) в ряде массовых дошкольных и школьных учреждений [1].

Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.

- комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

- частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;

- временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1-2 человека; при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

В настоящее время появились первые опыты воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети – нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.

Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).

Описанные вариативные модели интеграции в наибольшей степени отработаны в процессе воспитания и обучения детей с нарушенным слухом, но они могут успешно использоваться и в работе с детьми с другими отклонениями в развитии.

Специальная школа должна готовить своих учащихся к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять. Его переход из специального детского сада или школы в массовую школу должен сопровождаться поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для решения общих проблем успешности овладения детьми учебной программой.

Определение сроков начала интегрированного обучения также является сложной задачей и решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. Прежде всего, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями зрения, слуха, речи и др. целесообразно интегрировать в массовую школу после начального коррекционного обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями обучение возможно только в специальной школе.

Процесс интеграции лиц с ограниченными возможностями не должен заканчиваться после завершения ими школьного образования, поэтому одной из разрабатывающихся сегодня проблем интегрированного обучения является проблема профессионального образования таких людей. К сожалению, как констатирует Л.С. Волкова, система высшего образования этой категории наших сограждан в стране до сих пор не получила должного развития. Это существенно тормозит создание эффективной системы социальной защиты лиц с различными нарушениями и мешает решению в полной мере проблемы их полновесной социализации [2, с. 7].

2. Волкова Л.С, Граш Н.Е., Волков А.М. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе // Дефектология. – 2002. – № 3. – С. 3-8.

В настоящее время в России интеграция детей с ограниченными возможностями чаще связывается с интеграцией образовательной, в которой выделяются две модели: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция — это интеграция внутри системы специального обучения, а экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового обучения (таблица 1).

Приведенные в таблице разные комбинации двух типов интеграции находятся в России в стадии развития, являются переходными от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть рекомендованы на интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение в общеобразовательной школе невозможно, оно реально только в специальной школе, т.е. по типу интернальной интеграции.

Для решения вопроса создания концепции содержания обучения, т.е. как в условиях интеграции обучать ребенка с проблемами в развитии, требуется объединение усилий науки, практиков и управленцев.

Таблица 1. Модели интеграции

В настоящее время в России наиболее важным принципом в образовании вообще и в специальном, в частности, является гуманизация, под которой понимается преодоление обезличенности специального образования, поворот школы к ребенку, его нуждам и интересам, переход к "детоцентристской" образовательной системе. К числу основных факторов гуманизации образования относят:

В настоящее время в российской системе образования выделяются несколько видов интеграции детей с ОВЗ в образовательном процессе.

- комбинированная интеграция – при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим и близким к возрастной норме, по 1- 2 человека на равных воспитываются и обучаются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь

дефектолога специальной группы. При этом дети получают специальное сопровождение либо за счёт внутренних ресурсов учреждения и \или за счёт сотрудничества с другими организациями;

- частичная – при которой дети, ещё не полностью способные на равных со здоровыми сверстниками овладеть образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня. Основной образовательный процесс при этом осуществляется в отдельной специальной коррекционной

группе данного учреждения;

- временная – при этой форме все дети коррекционной группы вне зависимости от психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий;

- смешанная интеграция – при которой в дошкольной группе формируется смешанная среда при уменьшении общего числа обучающихся и пропорциональном соотношении группы здоровых

детей и детей с особенностями развития не менее 2:1. При таком виде интеграции в группе обязательно работает дефектолог, он же является ведущим специалистом, осуществляющим образовательный и воспитательный процесс;

- полная интеграция – при которой ребёнок с ОВЗ с высоким уровнем психофизического развития, близким к норме, посещает дошкольное учреждение наравне с типично развивающимися сверстниками, а специализированную помощь получает во внешних учреждениях и усилиями

специалистов образовательного учреждения. Привлечение внешнего ресурса для оказания специализированной коррекционной помощи в данном случае является необходимым, но организуется в большинстве случаев родителями.

Интеграция выступает в формах:

1.социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношении и взаимодействий, прежде всего в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируется.

2.педагогическая интеграция– формирование у детей с ограниченными возможностями способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным.

3.эпизодическая интеграция предусмотрена для воспитанников специальных учреждений (специальных коррекционных школ). В рамках этой формы интеграции целенаправленно организуется их социальное взаимодействие с нормально развивающимися сверстниками. Дети с ОВЗ и дети-инвалиды эпизодически объединяются с детьми из массовых учреждений на праздниках, конкурсах, кружках, при организации и проведении выставок детских работ.

Умственно отсталые дети трудно усваивают учебный материал, у них низкая работоспособность, рассеянное внимание, быстро утомляемые, неусидчивые, слабо развита память и мышление. И поэтому у таких детей наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к учёбе, к окружающей среде. Чтобы повысить интерес детей с ограниченными возможностями здоровья к учёбе и общественной жизни существуют методы интеграции, что способствует снятию перенапряжения, перегрузки утомляемости учащихся за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе уроков.

Каждый учитель коррекционной школы сталкивается с проблемой: ученики, приходя на урок по одному предмету, не готовы использовать знания, полученные на других уроках. Успешное изучение умственно отсталыми школьниками одного предмета часто зависит от наличия у них определенных знаний и умений по-другому. Например, решение практических задач по трудовому обучению требует чисто математических навыков, работа по развитию речи на уроках письма и чтения связана со знанием соответствующей лексики, а это есть основание для интеграции.

Интеграция – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

По мнению И. М. Фролова именно интегрированное обучение является образованием будущего. По его мнению, современная система образования характеризуется дифференцированным подходом к обучению: каждый предмет обучается отдельно, сам по себе, в отрыве от реальной жизни. Такой метод приводит к тому, что учащиеся после окончания учебного заведения учатся заново применять знания на практике.

а) создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);

б) нахождение общей платформы сближения знаний (здесь интеграция – средство обучения).

Интеграция выполняет ряд функций в обучении: по Г.Ф. Федорцу

Методологическая функция – формирование у учащихся современных представлений изучаемых дисциплин.
Образовательная функция – формирование системности, связанности отдельных частей как системы, глубины, гибкости и осознанности познания.
Развивающая функция – формирование познавательной активности, преодоление инертности мышления, расширения кругозора.
Воспитывающая функция – отражает политехническую направленность.
Конструктивная функция – совершенствование содержания учебного материала, методов и форм организации обучения.

Следует отметить, что проблема межпредметных связей не новая проблема для педагогики, и её решение всегда обосновывалось философскими взглядами на процессы дифференциации и интеграции научного знания на той или иной ступени общественного развития. Задачу использования межпредметных связей в учебном процессе в разные периоды выдвигали Я.А. Каменский, Д. Локк, И. Герберт, К.Д. Ушинский и др.

Приведем некоторые из них: объединяются чтение и развитие речи и письмо и развитие речи, математика и трудовое обучение, математика и изобразительное искусство, физкультура и музыка, ИЗО и музыка, развитие речи и чтение и развитие речи, чтение и развитие речи и ИЗО, развитие речи и ИЗО и др.

Схематично межпредметные связи анализируемых разделов можно представить следующим образом.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Инсапова Римма Вагизовна

ГАПОУ Нефтекамский профессиональный колледж

ИНКЛЮЗИВНЫЕ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя) образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается Российскими учеными как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Система психолого-педагогической помощи в инклюзивном образовании основана на социальной адаптации иреабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Описанный подход позволяет рассматривать коррекцию и компенсацию нарушений развития не как конечную цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребенка или подростка в социум. Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Подлинная интеграция предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями. Простое перемещение ученика из специального образовательного учреждения, имеющего все необходимое (оборудование, а главное — штат квалифицированных специалистов), в неприспособленные для него общеобразовательный детский сад или школу не имеет ничего общего с интеграцией, соответствующей возможностям и особым потребностям ребенка.

Подлинная интеграция предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями.

Основные задачи инклюзивного образования:

1) расширение охвата нуждающихся детей необходимой им специальной педагогической помощью;

3) обеспечение родителям (законным представителям) возможности получения необходимой консультативной помощи;

Основные условия инклюзивного образования:

2) желание родителей обучать своего ребёнка вместе с нормально развивающимися сверстниками;

3) стремление и готовность семьи систематически помогать ребёнку в процессе обучения.

В основе построения модели инклюзивного (интегрированного) образования детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья положены следующие принципиальные положения:

- доступность образования детям при наличии дефектов развития различной тяжести и глубины;

- формирование банка данных детей с ограниченными возможностями здоровья.

Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.

1) Постоянная полная интеграция - эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме, кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

2) Постоянная неполная интеграция - полезна дошкольникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений. Эффективна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени.

3) Постоянная частичная интеграция - расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их, нормально развивающимися сверстниками.

4) Временная частичная интеграция - дошкольники коррекционной группы объединяются с нормально развивающимися детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий.

5) Эпизодическая интеграция - смыслом данной интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками (праздники, конкурсы, выставки детских работ, кружки и т.д.)

Каждому ребенку от рождения принадлежат и гарантируются государством права и свободы человека и гражданина в соответствии с Конституцией РФ, общепризнанными принципами и нормами международного права, международными договорами РФ, Семейным кодексом РФ и другими нормативными правовыми актами.

В 2012 г. Российская Федерация ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов, согласно которой Россия не только признает право инвалидов на образование , но и должна обеспечивать образование детей-инвалидов на всех уровнях, в т. ч. дошкольном. Для реализации данной цели нормативные правовые акты, регулирующие социальную защиту инвалидов в РФ, приводятся в соответствие с положениями Конвенции. Согласно Закону № 181-ФЗ государство поддерживает получение инвалидами образования и гарантирует создание необходимых условий для его получения.

Поддержка общего и профессионального образования, а также профессионального обучения инвалидов направлена:

· на осуществление ими прав и свобод человека наравне с другими гражданами;

· развитие личности, индивидуальных способностей и возможностей;

· интеграцию в общество.

Органы управления образованием и образовательные организации совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают получение инвалидами общедоступного и бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования и среднего профессионального образования, а также бесплатного высшего образования.

Общее образование, профессиональное образование и профессиональное обучение инвалидов осуществляются в соответствии с адаптированными образовательными программами и индивидуальными программами реабилитации.

Дети-инвалиды и их родители (законные представители) обеспечиваются информацией по вопросам получения образования и реабилитации.

При получении инвалидами образования, в т. ч. на дому и в форме семейного образования, им должна оказываться психолого-педагогическая поддержка.

Инвалиды могут получать образование в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по реализации основных общеобразовательных программ , в которых созданы специальные условия для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), а также в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам.

При невозможности обучения детей-инвалидов по основным общеобразовательным программам в образовательных организациях органы управления образованием с согласия родителей (законных представителей) детей-инвалидов обеспечивают организацию их обучения по основным общеобразовательным программам на дому. Основанием для такого обучения являются обращение в письменной форме их родителей (законных представителей) и заключение медицинской организации.

Перечень заболеваний, наличие которых дает право на обучение по основным общеобразовательным программам на дому, утверждается уполномоченным Правительством РФ федеральным органом исполнительной власти.

Порядок регламентации и оформления отношений государственной (муниципальной) образовательной организации и родителей (законных представителей) детей-инвалидов в части организации обучения по основным общеобразовательным программам на дому устанавливается нормативным правовым актом уполномоченного органа государственной власти субъекта РФ. Размеры компенсации затрат родителей (законных представителей) детей-инвалидов на эти цели определяются законами и иными нормативными правовыми актами субъектов РФ и являются расходными обязательствами субъектов РФ.

При организации дистанционного образования детей-инвалидов необходимо также руководствоваться постановлением Правительства РФ от 18.07.1996 № 861 и письмом Минобрнауки России от 30.09.2009 № 06-1254, которым направлены рекомендации по созданию условий для дистанционного обучения детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому, в субъекте РФ.
Меры, направленные на государственную поддержку детейинвалидов и детей с ОВЗ перечислены в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы.

v создание единой системы служб ранней помощи для детей-инвалидов и детей с ОВЗ, включающей медицинскую, реабилитационную, коррекционно-педагогическую помощь ребенку, социально-психологическую и консультативную помощь его родителям;

v обеспечение преемственности ранней помощи и помощи в дошкольном возрасте, развития инклюзивного дошкольного образования, организации комплексной подготовки ребенка-инвалида и ребенка с ОВЗ к обучению в школе;

v законодательное закрепление обеспечения равного доступа детей-инвалидов и детей с ОВЗ к качественному образованию всех уровней, гарантированной реализации их права на инклюзивное образование по месту жительства, а также соблюдения права родителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка;

v внедрение эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования для детей-инвалидов и детей с ОВЗ в случае нарушения их права на инклюзивное образование.

Отдельные требования к качеству образования для детей-инвалидов предъявляет ГОСТ Р 52142-2003 . Согласно стандарту условия для детей-инвалидов должны быть созданы с учетом их физического состояния, характера инвалидности и обеспечивать необходимые удобства в процессе воспитания и обучения. Специальные образовательные программы должны быть составлены с учетом способности того или иного ребенка-инвалида к восприятию и усвоению навыков воспитания и обучения.

Читайте также: