Методы освоения научного знания используются в школьном обучении

Обновлено: 02.07.2024

Педагогической наукой накоплен богатый материал, касающийся методов обучения. Существуют также различные классификации методов обучения, многообразие которых зависит от избираемого принципа классификации.

словесные (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой, учебным текстом);
наглядные (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и диафильмов, гербариев и т.д.);
практические (выполнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, лабораторной работы, упражнения, составление таблиц, графиков, диаграмм, выполнение измерений на местности, изготовление прибора и т.д.).

Эти методы определяются по внешним признакам, в основном по видам деятельности учителя. Однако такая классификация методов не раскрывает деятельность учащихся, а также психические процессы, связанные с этой деятельностью. Поэтому ряд ученых делают попытку разработать такую классификацию методов обучения, в основе которой лежал бы характер деятельности учителя и учащихся.

Так, М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы.

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод, основное назначение которого состоит в организации усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее экономным способом передачи накопленного человечеством обобщенного и систематизированного опыта подрастающему поколению. Учитель сообщает информацию с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изучение литературы, использование наглядных средств, дидактических машин и т.п. Он тренирует память, дает знания, но не способствует развитию творческого мышления.
Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Данный метод характеризует не только деятельность ученика, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. С целью повышения эффективности репродуктивного метода разрабатываются системы упражнений, а также программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когда ученикам предлагается определенный алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в результате выполнения которых ученик распознает объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определенный порядок действий.
Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого метода заключается в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые знания, но и следит за логикой доказательства, контролирует убедительность мысли учителя.
Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу учащихся, беседу, лекции и т.д.
Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их. Кроме того, он является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности.

Польский дидакт В.Оконь выделяет четыре группы методов обучения, предполагая в каждой из них дифференцированные и разнообразные действия учителя и его учащихся, хотя в каждой группе методов имеется перевес определенного типа деятельности над другими типами.

1. Методы усвоения знания, или подающие методы, являются наиболее распространенными. К ним относятся беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.

Беседа — разговор учителя с учащимися — с точки зрения дидактической роли бывает трех видов: вступительная; представляющая новую информацию и закрепляющая.

Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися. Автор выделяет несколько разновидностей дискуссии: дискуссия, развивающаяся в ходе общего решения проблемы классом или группой учащихся; дискуссия, направленная на формирование убеждений молодежи; дискуссия, целью которой является восполнение учащимися пробелов в собственных знаниях.

Лекция основана на косвенной или непосредственной передаче информации учащимся и применяется, как правило, в старших классах. Лекции разделяются на традиционные, проблемные и разговорные.

В школьной практике также довольно часто используются описание и рассказ.

Работа с книгой дает возможность не только получать новую информацию, но и закреплять, расширять и углублять приобретенные на уроках знания.

Наиболее распространенным среди учителей является способ обучения по учебнику с целью приобретения или закрепления определенной учебной информации. Здесь подразумевается после прочтения текста мысленный анализ его, выделение главного, составление плана.

2. Методы самостоятельного приобретения знаний основаны на использовании проблемных методов обучения. Они стимулируют интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выделяя известные и неизвестные данные.

В настоящее время широко входят в практику обучения проблемные методы обучения. Наряду с классическим проблемным методом выделяются такие его разновидности, как метод случайностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподавание и дидактические игры. Сущность проблемных методов заключается в том, что они вызывают интерес при рассмотрении какой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ее, выделяя в ней известные и неизвестные факты, выдвигать предположения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.

3. Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богатством разновидностей, среди которых выделяются импрессивные и экспрессивные методы.

Импрессивные методы сводятся к организации участия детей или взрослых в соответственно экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных.

Этот метод предполагает активизацию такой деятельности, как:

— получение информации о произведении и его создателе, полное сосредоточение на восприятии произведения и участие в его экспонировании;
— выбор соответствующей формы такого участия, выражающего главную идею произведения;
— сопоставление этой идеи с особенностями поведения участников, их практические выводы о собственном поведении и поступках.

Экспрессивные методы основаны на создании ситуаций, в которых участники сами создают или воссоздают конкретные ценности, как бы выражая себя и одновременно переживая их.

4. Методы реализации творческих задач могут основываться на управлении занятиями, во время которых учащиеся выполняют работы по дереву, стеклу, металлу или работают с пластическими массами, изготавливают ткани, переплетают книги, выращивают растения, животных, оборудуют школьные спортплощадки или работают в сельском хозяйстве.

На основе анализа передового опыта и теоретических исследований автор формулирует 5 методов преподавания и пять соответствующих им методов учения.

1. Исполнительский метод учения (заучивание без критического анализа и осмысления).

2. Объяснительный метод преподавания (раскрытие сущности нового понятия с помощью слова, практических действий).

2. Репродуктивный метод учения (понимание объяснений учителя учеником и осознанное усвоение им знаний).

3. Инструктивно-практический метод преподавания (характеризуется указанием учителя учащимся, какого вида практическую работу они должны выполнять).

3. Продуктивно-практический метод (отработка навыков практических действий; деятельность по изобретению; выполнение поручений организационно-практического характера).

4. Объяснительно-побуждающий метод преподавания (учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается ученикам в виде проблемно-познавательных задач).

4. Частично-поисковый метод учения (сочетание восприятия учеником объяснений учителя с его поисковой деятельностью).

5. Побуждающий метод преподавания (постановка учителем проблемных вопросов и задач перед учащимися), т. е. организация их самостоятельной деятельности исследовательского характера.

5. Поисковый метод учения (ученик самостоятельно открывает для себя и усваивает новые знания путем постановки учебных проблем и их решения или ищет пути решения практической проблемы).

На основе методологии целостного подхода к деятельности, известный дидакт Ю. К. Бабанский выделяет 3 большие группы методов обучения:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечивается процесс опосредования личностью учебной информации;
методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активизации;
методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности, благодаря которым педагоги и ученики осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения.

Приведем подробную классификацию названных групп методов, поскольку она учитывает все основные структурные элементы деятельности (организацию, стимулирование, контроль) и поэтому является относительно целостной (табл. 6).

Таблица 6. Классификация методов обучения (по Ю.К.Бабанскому)

I группа методов

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Доминирующие функции Организация познавательной деятельности учащихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию учебной информации, самостоятельному поиску и получению новых знаний

Смежные функции Стимулирующе-мотивационная, контрольно-регулировочная

I подгруппа

II подгруппа

III подгруппа

IV подгруппа

По источнику передачи и восприятия учебной информации (перцептивные методы)

По логике передачи и восприятия учебной информации (логические методы)

По степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями

По степени управления учебной работой (методы управления учением)

II группа методов

III группа методов

Методы стимулирования и мотивации учения

Методы контроля и самоконтроля в обучении

Доминирующие функции Стимулирующе-мотивационная, регулировочная, коммуникативная (создание благоприятного общения, влияние положительного примера)

Доминирующие функции Контрольно-оценочная (создание контроля и самоконтроля в процессе обучения)

Смежные функции Организационно-познавательная, контрольно-регулировочная

Смежные функции Организационно-познавательная, стимулирующе — мотивационная, регулировочная

Методы стимулирования интереса к учению

Методы стимулирования долга и ответственности в учении

Методы устного контроля

Методы письменного контроля

— демонстрации, практич. опыты

Индуктивные. Репродуктивные, дуктивные, поисковые аналитические, частично-поисковые, синтетические исследовательские

Учебная работа под руководством учителя, включая работу с обучающими машинами и самостоятельную работу учеников:

— работа с книгой,

— выполнение трудовых заданий

Познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций эмоционально-нравственных переживаний, создание ситуаций занимательности, создание ситуаций апперцепции (опоры на жизненный опыт), создание ситуаций познавательной новизны

Убеждения в значимости учения, предъявление требований, упражнения по выполнению требований, поощрение успеха в учении, порицание недостатков в учении

Индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устные зачеты, устные экзамены, программированный опрос

Контрольные и письменные работы, письменные зачеты, экзамены, программированные письменные работы

Контрольные лабораторно-практические работы, машинный контроль

В.А. Сластенин и его ученики раскрыли сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. В соответствии с этой концепцией предлагается следующая система общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера);
методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);
методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);
методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

Авторы данного подхода считают, что в реальных условиях методы осуществления целостного педагогического процесса выступают в сложном и противоречивом единстве. Каждый из них на каком-то этапе педагогического процесса может применяться в изолированном виде, однако без взаимодействия с другими он утрачивает свое назначение, понижая эффективность учебно-воспитательного процесса.

В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. В этой связи возникает потребность в их классификации, помогающей выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, тем самым способствуя целесообразному и более эффективному их использованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы закладывают разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим три наиболее распространенные классификации методов обучения.

1. Классификация методов обучения по дидактической цели (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации выступают цели обучения. Такой критерий в большей степени отражает деятельность преподавателя по достижению обучающей цели. В данной классификации выделяют следующие методы обучения :

формирования умений и навыков;

закрепления и проверки знаний, умений, навыков (методы контроля).

2. Классификация методов обучения по источнику знаний (Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант, Е. И. Перовский). Это более распространенная классификация. Рассмотрим ее подробнее.

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово, наглядные (источником знания служат наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия) и практические (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ – это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме.

Если с помощью рассказа в процессе обучения не удается обеспечить ясное и четкое понимание тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение – это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, вопросами, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа – диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику, групповые (вопросы задаются группе учащихся) и фронтальные (вопросы адресованы всем учащимся).

Одной из разновидностей беседы является собеседование.

Лекция – монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой, обилием сообщаемой информации, логикой изложения материала, системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Лекция, применяемая для обобщения, повторения пройденного материала, называется обзорной.

Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других.

Работа с книгой (учебником) также является одним из важнейших словесных методов обучения. Главное достоинство данного метода – возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками:

конспектирование – краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное и краткое конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, т. к. в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления;

тезирование – краткое изложение основных идей в определенной последовательности;

реферирование – обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания и формы;

составление плана текста – разбивка текста на части и озаглавливание каждой из них; план может быть простой и сложный;

цитирование – дословная выдержка из текста. При таком приеме работы необходимо соблюдать следующие условия: цитировать корректно, не искажая смысла; приводить точную запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

аннотирование – краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

рецензирование – написание рецензии, т. е. краткого отзыва о прочитанном с выражением своего отношения к нему;

составление справки. Справка – сведения о чем- либо, полученные в результате поисков. Справки бывают биографические, статистические, географические, терминологические и др. ;

составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного;

составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по теме, разделу или всей дисциплине;

составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) – составление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов;

пиктографическая запись – бессловесное изображение.

Мы рассмотрели словесные методы обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы.

К наглядным методам обучения относятся такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Они предполагают наглядно-чувственное ознакомление учащихся с предметами, явлениями, процессами. Применяются во взаимосвязи со словесными и практическими методами.

Наглядные методы условно подразделяются на метод демонстраций и метод иллюстраций.

Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атласы и т. п.).

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая друг друга. Когда процесс или явление должны восприниматься в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Их главное назначение – формирование практических умений и навыков. К таким методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнение – многократное (повторное) выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении знаний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения Применение их помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чертежей, схем, технологических карт, зарисовок и т д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой, развивают конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий используются комментированные упражнения. Сущность их состоит в том, что учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются.

Лабораторные работы как метод обучения основаны на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т. е. с применением специального оборудования. Работа может проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследований.

Лабораторные работы не только обеспечивают приобретение учащимися знаний, но и способствуют формированию практических умений, в чем, безусловно, их достоинство.

Практические работы носят обобщающий характер, проводятся после изучения крупных разделов, тем.

К особому виду относятся практические занятия, которые проводятся с использованием тренажеров, обучающих и контролирующих машин.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемых по источникам знаний. Эту классификацию неоднократно и достаточно обоснованно в педагогической литературе подвергали критике, так как она не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, степень их самостоятельности в учебной работе.

3. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (ИЛ. Лернер, М. Н. Скаткин).

Характер познавательной деятельности – это уровень мыслительной активности учащихся. По этой классификации выделяют следующие методы обучения : объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний, которое может быть и неосознанным, т. е. имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет информацию в готовом виде, а учащиеся усваивают ее и могут воспроизвести по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество репродуктивного метода, как и объяснительно-иллюстративного, – экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Оба метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Такая цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть данного метода заключается в том, что преподаватель ставит задачу и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Обучаемые не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли обучающего или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений преподавателя, они учатся разрешению проблем.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Метод получил свое название вследствие того, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческий поиск учащимися знаний. Этот метод используется главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять полученные умение и навыки в жизни.

Главный недостаток этого метода состоит в том, что он требует значительных временных затрат. Существуют и другие классификации методов обучения.

Некоторые авторы во второй половине XX столетия в особую группу стали выделять активные и интенсивные методы обучения. Они считают, что традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, воспроизводил сказанное учителем, слабо развивает познавательную активность учащихся. Активные и интенсивные методы, по их мнению, располагают значительными возможностями в этом направлении.

Активные методы обучения – это такие методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относятся дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговая атака, внеконтекстные операции с понятиями и др.

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике, использующие скрытые возможности обучаемых : суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В. В. Петрусинский) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне; фармакопедия – обучение с помощью фармацевтических средств. Достигнуты неплохие результаты при их применении в процессе изучения иностранных языков и некоторых специальных дисциплин.

Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. сети.

Методы и средства обучения Метод (от греч. Metodos – путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения.

Методы и средства обучения дошкольников Методы и средства обучения дошкольников Методы обучения – способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, в ходе которых происходит.

Метoды и средства обучения, их классификация и характеристика Процесс обучения – это соц. процесс, кот. зародился с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества. Процесс.

Методы, приемы и средства обучения Понятие и сущность метода, приема и правила обучения Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы, приемы и средства обучения детей дошкольного возраста Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение.

Методы, приемы и средства обучения детей дошкольного возраста Методы воспитания: – способы взаимосвязанной деятельности взрослых и детей, направленные на достижение воспитательной цели. Методы обучения:.

Методы, приемы и средства обучения в ДОУ Методы 1- Наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины. Виды.

Методы, средства обучения Средства обучения наряду с живым словом педагога являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-материальной базы.

Классификация методов и средств обучения Метод (от греч. Metodos – путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения.

Тема общеучебных умений и навыков может показаться архаичной и неключевой в то время, когда школа пребывает в каком-то перманентно переходном и изменяющемся состоянии. Не смотря на все уже сказанное, а скоре всего, смотря на все это, нам общеучебные умения, их целенаправленное формирование видятся пробными камнями совершенствования качества образования. Меняется школа, меняемся мы, меняется качество осмысления этой проблемы. Отсюда необходимость управлять процессом формирования и развития оуун, кроме того, в последнее время уделялось достаточно внимания качеству предметного содержания и методике преподавания, а оуун – оставались вне поля зрения.

ОУУН можно разделить на 4 группы:

Эти умения предполагают:

4.1.знание способов и приемов познания

4.2.надо не просто знать методы познавательной деятельности, а владеть ими хорошо

4.3.не только находить решение уже известных познавательных задач, но и самостоятельно находить новые решения в нестандартной познавательной задаче

4.4.ученик, владеющий культурой познания, не только умеет учиться, но и хочет учиться.

В основе познавательной культуры лежат методы познания:

умения анализировать и синтезировать

умения обобщать и конкретизировать

умения определять понятия

умения доказывать и опровергать

Рассмотрим подробнее эти методы.

Анализ и синтез

Анализ - метод исследования, состоящий в том, что изучаемый объект мысленно (или практически ) расчленяется на составные элементы (признаки, свойства, отношения), каждый из которых исследуется в отдельности как часть расчлененного целого.

Синтез - логический прием, с помощью которого отдельные элементы соединяются в целое.

В математике, чаще всего, под анализом понимают рассуждение в "обратном направлении", т. е. от неизвестного, от того, что необходимо найти, к известному, к тому, что уже найдено или дано, от того, что необходимо доказать, к тому, что уже доказано или принято за истинное. В таком понимании, анализ является средством поиска решения, доказательства, хотя в большинстве случаев сам по себе решением, доказательством еще не является.

Синтез, опираясь на данные, полученные в ходе анализа, дает решение задачи или доказательство теоремы.

Идея такого подхода состоит именно в свойственном для анализа "размышлении в обратном направлении" от задачи, которую предстоит решить, к подзадачам, затем от этих подзадач к подподзадачам и т. д., пока исходная задача не будет сведена к набору элементарных задач.

Подход к решению задач, состоящий в сведении задач к совокупности подзадач, находит широкое применение в практике решения не только задач на доказательство.

Приведем в качестве примера арифметическую задачу для IV класса: "В двух бригадах совхоза участки под зерновые составляли 2000 га и 3000 га соответственно. Первая бригада собрала по 30 ц, вторая по 26 ц с гектара. Продано государству 5500 т с первого участка и 7000 т со второго. Остальное зерно засыпано в семенной фонд. Сколько зерна засыпал совхоз в семенной фонд?"

Обычно анализ задачи по существу представляет собой процесс сведения данной задачи к совокупности подзадач, доведенный до элементарных задач. Здесь элементарной считается задача, решаемая с помощью не более одного действия (например: "Сколько зерна собрано с первого участка?"). Анализ направляется вопросами: "Что дано в задаче?", "Что еще дано в задаче?", "О чем еще говорится в задаче?", "Что в задаче требуется найти?". Важно иметь в виду, что при решении задачи анализ проводится не один раз: возможен повторный анализ, анализ с новой целью, с иной точки зрения и т. п.

Сравнение и аналогия

Сравнение наряду с анализом и синтезом является одним из самых эффективных инструментов познания. Еще древние мудрецы говорили, что все познается в сравнении. Стремление осмыслить предметы и явления окружающего мира при помощи сравнения присуще человеческому мышлению. Это нашло отражение в языке. Многие слова, употребляемые для описания, содержат признаки сходства: яйцеобразный, слоноподобный, крестообразный, луноликий и т.д. Значительное количество идиом основано на сравнении: как в воду канул, как сыр в масле катался, свалился как снег на голову, кручусь как белка в колесе и т.д. Название многих предметов и живых существ основаны на их сходстве с другими: рыба-пила, ушная раковина, коленная чашечка и т.д.

Сравнение и аналогия - логические приемы мышления, используемые как в научных исследованиях, так и в обучении.

С помощью сравнения выявляется сходство и различие сравниваемых предметов, т. е. наличие у них общих и необщих (различных) свойств.

Например, сравнение треугольника и четырехугольника раскрывает их общие свойства: наличие сторон, вершин, углов, столько же вершин и углов, сколько сторон, а также различие: у треугольника три вершины (стороны), у четырехугольника - четыре. Сравнение параллелограмма и трапеции позволяет выявить их общие свойства: они оба четырехугольники, оба имеют параллельные стороны, - и различие: в одном - две пары параллельных сторон, в другом - одна.

Сравнение приводит к правильному выводу, если выполняются следующие условия:

1) сравниваемые понятия однородны и 2) сравнение осуществляется по таким признакам, которые имеют существенное значение.

Эти два условия выполняются в приведенных выше сравнениях: треугольник и четырехугольник - однородные понятия (многоугольники), параллелограмм и трапеция – четырехугольники. Во всех случаях сравнение осуществлено по существенным признакам (если, например, включили бы в общие свойства параллелограмма и трапеции тот факт, что они оба обозначены одними и теми же буквами АВСД, или считали бы различием обозначение их различными буквами, то это было бы ошибочным подходом к сравнению).

В качестве иллюстрации как нельзя сравнивать можно привести строки из одного известного стихотворения:

Чем отличается рыбка от речки?

Чем отличается хлев от овечки?

Чем отличается повар от супа?

Сравнивать так интересно, но глупо.

Сравнение подготавливает почву для применения аналогии. С помощью аналогии сходство предметов, выявленное в результате их сравнения, распространяется на новое свойство (или новые свойства).

Рассуждение по аналогии имеет следующую общую схему:

А обладает свойствами А, В, С, Д,

В обладает свойствами А, В, С,

Вероятно (возможно) В обладает и свойством Д.

Как видим, заключение по аналогии является лишь вероятным (правдоподобным), а не достоверным. Поэтому аналогия, как правило, не является рассуждением, которое может служить доказательством. Однако в обучении аналогия часто полезна тем, что она наводит нас на догадки, т. е. служит эвристическим методом. В обучении же математике не менее важно, чем учить доказывать, это учить догадываться.

Находить сходство, которое могло бы служить источником плодотворных рассуждений по аналогии, бывает нелегко даже в том случае, когда природа сравниваемых объектов одинакова.

Возьмем для примера две геометрические фигуры: треугольник и тетраэдр. В чем состоит сходство между этими фигурами? Треугольник - плоская фигура, тетраэдр - пространственная. Может быть, сходство в том, что грани тетраэдра - треугольники?

Отсюда, разумеется, не следует, что все свойства этих фигур одинаковы. Но если мы уже изучили свойства треугольника и приступаем к изучению свойств тетраэдра, то установленное сходство в одних свойствах дает нам право предполагать (только предполагать), что и некоторые другие свойства треугольника "переводятся" аналогичным образом в свойства тетраэдра. Так, например, из того, что "в треугольнике биссектрисы углов пересекаются в одной точке и эта точка - центр вписанной окружности", мы приходим к предположению, что "в тетраэдре биссекторные плоскости двугранных углов пересекаются в одной точке и эта точка - центр вписанной сферы", и т. д. Мы открываем новые свойства тетраэдра, рассуждая по аналогии. Эти свойства, разумеется, подлежат доказательству.

Другой пример. Параллелепипед - пространственный аналог параллелограмма: в параллелограмме противоположные стороны параллельны, в параллелепипеде противоположные грани параллельны. Рассуждая по аналогии, можно прийти к гипотезе, что в параллелепипеде, так же как и в параллелограмме, диагонали, пересекаясь, делятся точкой пересечения пополам. Но если видеть только сходство и не замечать различия, в частности, что в параллелограмме всего две диагонали, а в параллелепипеде - четыре, то мы упустим важное свойство, подлежащее доказательству, а именно, что все диагонали параллелепипеда пересекаются в одной точке. Как видим, применению аналогии должно предшествовать сравнение, с помощью которого выявляется как сходство, так и различие.

Обобщение и конкретизация

Обобщение - это мысленное выделение, фиксирование каких-нибудь общих существенных свойств, принадлежащих только данному классу предметов или отношений.

Когда мы говорим "несущественные свойства", то имеется в виду несущественные с математической точки зрения. Один и тот же предмет может изучаться, например, и физикой, и математикой. Для физики существенны одни его свойства (твердость, теплопроводимость, электропроводимость и другие физические свойства), для математики эти свойства несущественны, она изучает лишь форму, размеры, расположение предмета.

Под обобщением понимают также переход от единичного к общему, от менее общего к более общему.

Под конкретизацией понимают обратный переход - от более общего к менее общему, от общего к единичному.

Если обобщение используется при формировании понятий, то конкретизация используется при описании конкретных ситуаций с помощью сформированных ранее понятий.

Уточним переход от единичного к общему, от менее общего к более общему и обратный переход.

Например, формирование понятия "квадрат" на раннем этапе обучения начинается показом множества предметов, отличающихся друг от друга формой, размерами, окраской, материалом, из которого они сделаны. Дети, после того как им показывают на одну из этих фигур и говорят, что это квадрат, безошибочно отбирают из множества фигур все те, которые имеют такую же форму, пренебрегая различиями, касающимися размеров, окраски, материала. Здесь выделение из множества предметов производится по одному признаку - по форме. Дети еще не знают свойствах квадрата, они распознают его только по форме. Дальнейшая работа по формированию понятия квадрата состоит в анализе этой формы с целью выявления ее свойств. Учащимся предлагается путем наблюдения найти, что есть общего у всех отобранных фигур, имеющих форму квадрата, чем они отличаются от остальных. Устанавливается, что у всех квадратов 4 вершины и 4 стороны. Но у некоторых фигур, которые мы не отнесли к квадратам, тоже 4 вершины и 4 стороны. Оказывается, у квадрата все стороны равны и все углы прямые. Все отобранные фигуры, обладающие этими свойствами, мы объединяем в один класс - квадраты (переход от единичного к общему).

В дальнейшем обучении этот класс включается в более широкий класс прямоугольников (переход от общего к более общему). При этом переходе к более широкому классу происходит сужение характеристики класса, одно из свойств, характеризующих класс квадратов (равенство всех сторон), опускается.

Определение понятий

Определение понятий – это способ познания посредством раскрытия содержания понятий. Объем понятия – это определяемые объекты. Содержание понятия – это совокупность существенных признаков определяемых объектов. Таким образом, понятие – это слово или словосочетание, обозначающие отдельный объект или совокупность объектов, и их существенные свойства.

Доказательство и опровержение

Доказательство – это рассуждение, устанавливающие истинность какого –либо утверждения путем приведения доказанных ранее утверждений.

По форме доказательства делятся на прямые и непрямые (косвенные)

Прямое доказательство – это доказательство, при котором истинность тезиса непосредственно обосновывается аргументами, т.е. тезис является логическим следствием аргументов. Например, докажем истинность утверждения: диагонали прямоугольника равны. Рассмотрим 2 треугольника АВД и ДСА, они равны по двум катетам, значит равны и их стороны АС и ВД, которые и являются диагоналями прямоугольника, что и требовалось доказать.

Такова краткая характеристика пяти основных групп учебно-логических интеллектуальных умений, тесно связанных между собой

Основная цель данной программы - освоение методов научного познания мира и развитие исследовательских способностей обучающихся.

углубление знаний о науке как сфере человеческой деятельности;
расширение знаний о значении биологии в жизни общества;
ознакомление с методами изучения природы;
изучение первоначальных представлений об исследовательской деятельности;
знакомство с основными понятиями научного познания мира.

формирование навыков научного труда;
развитие навыков исследовательской деятельности;
формирование умений оформления результатов исследовательской работы;
развитие универсальных учебных действий (описание, сравнение, обобщение, построение логических цепочек);
развитие личностных качеств обучающихся и саморазвитие.

воспитание экологической культуры ;
воспитание уважения к профессии ученого;
формирование потребности здорового образа жизни.

методы проведения исследований;
правила работы с источниками научной и публицистической литературы;
виды отчетности о научно — исследовательской работе.

анализировать информацию;
выделять актуальную проблему;
формулировать тему для исследовательской работы;
выдвигать гипотезы;
владеть разными методами научного познания мира;
формулировать выводы по результатам исследования;
анализировать результаты исследования;
оформлять отчет о результатах научно — исследовательской работы.

наблюдение активности на занятиях;
беседы с учащимися;
анализ работ учащихся;
психологический мониторинг личностного развития. (Приложение 2)
тестирование;

мониторинг результатов участия в научно – практических конференциях; (Приложение 4)

Определение
уровней самооценки и притязаний

Определить личностные направленности учащихся.

Что такое наука. Разнообразие наук.
Что такое метод. Классификация методов.
Какие методы можно отнести к универсальным, почему?
Что такое частные методы, почему они так называются?
Назовите имена ученых, которые внесли вклад в развитие науки биологии
Основные этапы выполнения исследовательской работы.

А1. Основным научным методом исследования в самый ранний период развития биологии был:
1) Экспериментальный
2) Микроскопия
3) Сравнительно-исторический
4) Метод наблюдения и описания
А2.Изучение закономерностей появления и развития видов выясняется с помощью метода:
1) Наблюдения
2) Экспериментального
3) Моделирования
4) Исторического
А3. Метод познания, который используют для изучения генетики человека:
1) Исторический
2) Наблюдение
3) Родословной
4) Описание
А4. Когда впервые использовали микроскоп для изучения живых систем
1) 1675г.; 2) 1665г.; 3) 1839г.; 4)1831г.
А5. Кто впервые увидел в микроскоп одноклеточные организмы:
1) Р.Гук 3) А. Левенгук
2) Р.Браун 4) Ч. Дарвин
А6. Для изучения клеток и тканей используют метод:
1) Наблюдения 3) Исторический
2) Микроскопирование 4) Родословной

В1. Какие методы используются для изучения процессов протекающих в клетке?
1) Родословной
2) Микроскопирование
3) Описание
4) Исторический
5) Наблюдение
6) Гибридологический
В2. Распределите в правильной последовательности этапы научного исследования:
А) выдвижение гипотез
Б) формулирование выводов
В) анализ информации
Г) постановка целей и задач,
Д) выявление проблемы Е) научные факты ( подтверждение или опровержение гипотезы) Ответ: В, Д, А, Г, Е, Б В3. Установите соответствие между именем ученого и его вкладом в науку 1) Ч.Дарвин А. Основоположник науки генетики 2) А.Фабр Б. Применил исторический метод 3) Г.Мендель В. Открыл клетку 4) Р.Гук Г. Наблюдение за насекомыми Ответ:

1	2	3	4
Б	Г	А	В

Дистанционное обучение педагогов по ФГОС по низким ценам

Вебинары, курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка и профессиональное обучение. Низкие цены. Более 14100 образовательных программ. Диплом госудаственного образца для курсов, переподготовки и профобучения. Сертификат за участие в вебинарах. Бесплатные вебинары. Лицензия.

I . Обоснование темы

В последнее время очень часто на разных уровнях говорят о загрязнении воды, почвы, воздуха, потому что проблема состояния окружающей природной среды является одной из наиболее актуальных и современных. До начала XX века воздействие людей на природу имело локальный характер, позднее оно стало глобальным. К середине XX века на Земле почти не осталось районов, на которых не сказывалась бы хозяйственная деятельность человека.

В условиях городов, особенно больших, формируются совершенно иной комплекс условий, влияющие на отдельные виды и сообщества живых организмов.

Часто бывая на даче, рыбалке, или просто в лесу я замечал, что действительно на природе воздух чистый и дышится как то легче, чем в городе.

Город Усть-Илимск -молодой , небольшой город где нет большого количества промышленных предприятий, которые бы являлись источниками загрязнений, но тем не менее в нашем городе работает целлюлозный завод, достаточно много транспорта, которые и загрязняют окружающую среду, в частности влияют на состав воздуха. Примером этого может быть тот факт, что иногда в нашем городе чувствуется всем известный запах метилмеркоптана, а ведь чистый воздух не имеет запаха.

Ради интереса я совершил прогулку по лесу вдоль автомагистрали, которая ведет на ЛПК, и увидел немного другую картину, здесь тоже можно было увидеть на стволах деревьев мхи, но их было значительно меньше, вид у них был совершенно другой, а лишайники практически не встречались.

Я решил изучить подробно данный вопрос, зависит ли обилие мхов и лишайников от чистоты воздуха.

Многие уже занимались изучением данной темы т.е. влияние загрязнение воздуха на растения, при этом использовали разный подход, методику. Например, при помощи состояния хвои у хвойных растений, по наличию или отсутствию лишайников вообще. Я решил подойти к этой проблеме, используя другой подход, а именно при помощи эпифитных мхов и лишайников.

Цель работы :

Оценить уровень загрязненности воздуха по наличию и интенсивности роста эпифитных мхов и лишайников.

Для достижения цели я поставил следующие

- найти в литературе нужную информацию об эпифитных мхах и лишайниках, о том, как они реагируют на загрязнения воздуха;

- подобрать методику определения чистоты воздуха при помощи эпифитных организмов;

- определить участки обследования и пробные площадки;

Основные методы : метод пробных площадок, наблюдение, статистический учет.

Оборудование: рулетка, квадрат-сетка, лупа.

II . Основная часть

В кратком словаре биологических терминов Н.Ф.Реймерса написано, что эпифиты – это организмы, поселяющиеся на других растениях, главным образом на древесных, но не паразитирующее на них.

Среди лишайников можно выделить несколько подгрупп: эпифильные, растущие на листьях деревьев и кустарников, эпифитные, растущие на коре и эпиксильные, растущие на обнаженной и обработанной древесине, встречаются еще эпилитные, которые поселяются на камнях и скалах. .Эпифильные лишайники распространены главным образом в тропиках и субтропиках , а вот эпифитные лишайники, которые на коре деревьев, очень многочисленны. На основании ствола лишайники конкурируют с мхами, а часто существуют совместно.

Вегетативное тело лишайника называется- таллом или слоевище. По внешнему виду различают три типа талломов : накипные, листовые и кустистые, у нас можно встретить и накипные, и листовые, и кустистые.

Мхи представляют собой крупный отдел царства растений. Мохообразные- представители высших растений. В отличии, от низших растений- водорослей и лишайников мхи имеют стебель и листья, у них своеобразные половые органы(архегонии и антеридии), происходит чередование в жизненном цикле развития полового ( на нем образуются гаметы) и бесполого( в нем образуются споры) поколений. ). Для оплодотворения, как и всем споровым растениям, мхам нужна вода.

Отличаясь рядом особенностей от низших растений, мохообразные, стоят особняком и среди высших. У мхов половое поколение- гаметофит преобладает над бесполым- спорофитом.. От большинства остальных высших растений мхи отличаются также отсутствием корней, и только некоторые имеют ризоиды.

III . Практическая часть

Свои исследования я начал со сбора гербариев и определения представителей мхов и лишайников, которые встречаются в лесу, где я проводил свои исследования. Определял лишайники и мхи по справочнику и сравнивал с таблицей. Определить лишайники до вида оказалось очень сложно, потому что требуются реактивы, поэтому я в основном мхи и лишайники определил до рода.

Из мхов встречается растения из рода сфагнум, ортотрих, цератодон, шребера и кукушкин лен.

Из кустистых эпифитных лишайников у нас встречаются: лишайники из рода кладония, уснея. Из листоватых встречаются лишайники рода: ксантория, пармелия, пельтигера, цетрария Из накипных лишайников эпифиты мне не встретились, но на камнях встречается – лишайник из рода- ризокарпон. Лишайник из рода пельтигера встречается на стволах деревьев, которые растут вдоль лесных дорог, видимо они более светолюбивые. Пармелии встречаются в основном на стволах берез и елей. А вот ксанторию в нашем лесу можно увидеть только на стволах осин. Из литературы я узнал, что по чувствительности к атмосферным загрязнителям лишайники делятся на среднечувствительные и высокочувствительные. К среднечувствительным относят некоторые виды пармелий и кладоний. А высокой чувствительностью отличаются уснеи, цетрария, особенно ксантория настенная. Наличие этого лишайника, как считает кандидат биологических наук Е.В.Титов, означает полное отсутствие загрязняющих веществ в атмосфере.

Каждое дерево изучал от основания до высоты 130 – 150 см.

Внимание обращал на три параметра :

- количество видов, растущих на одном дереве;

- их внешние признаки и жизненность ;

- площадь заселения ствола дереве эпифитами.

Жизненность растений определял по 3-х балльной шкале. Приложение 1. В районе экологической тропы Приложение 2. на обследуемых деревьях, кроме сосен жизненность мхов и лишайников можно оценить в 3 и 2 балла, т.е. жизненность хорошая и удовлетворительная ( на 3-х деревьях) На одном дереве встречается по 2-3 вида эпифитных мхов и лишайников.

На деревьях растущих вдоль автомобильной дороги, т.е. на второй пробной площадке Приложение 3тоже встречаются эпифиты, но их меньше и жизненность можно оценить только в 1 балл и 2 балла ( на 3-х деревьях). При этом на одном дереве встречается только по одному виду. В основном это мох.

При обследовании деревьев на обеих пробных площадках я заметил, что на стволах сосен эпифитные мхи не поселяются. Возможно потому, что сосны выделяют больше всего фитонцидов, много смолы, а может по какой то другой причине. Но это уже другой вопрос.

Не менее важно было узнать какую площадь на стволе занимают эпифиты на разных деревьях. Приложение 4, 5

Для более точного и детального изучения на каждом дереве проводил 4 учета, 2 у основания дерева( с разных сторон) и 2 на высоте 1,4 – 1,5 м. при помощи квадрат – сетки, которую сам начертил.

Я прикладывал квадрат- сетку к стволу дерева и вначале подсчитывал количество маленьких квадратиков, полностью покрывающих заросшие мхами участки, а затем считал количество квадратиков частично занятых мхами или лишайниками и при помощи формулы вычислял S = (А + 0,5В): 4

А- кол-во квадратиков, полностью покрывающих мхами участки.

В- кол-во квадратиков частично занятых мхами.

Все данные вносил в таблицу.

Полученные данные позволили мне провести оценку уровня загрязнения воздуха.

. Оценку уровня загрязнения воздуха проводил по 5-балльной шкале Приложение 6. Анализ таблиц показывает, что на 5 из 10 деревьев ( район экологической тропы) мхи и лишайники хорошо развиты, имеют достаточную на ощупь увлажненность, хорошо развиты и спорогоны. Это соответствует 3 баллам. На 3-х деревьях жизненность мхов можно оценить в 2 балла, жизненность удовлетворительна, растения угнетенные, это проявляется в меньших размерах. Это соответствует небольшому и среднему загрязнению. На стволах сосен эпифиты не поселяются. Так как экологическая тропа проходит далеко от автомагистрали, и вблизи нет предприятий, которые бы загрязняли атмосферу, возможно, поэтому на стволах деревьев мало оседает вредных веществ, которые бы угнетали мхи и лишайники.

Поэтому на стволах деревьев растущих в районе экологической тропы достаточно много встречается эпифитов.

Проведенные исследования, анализ результатов полученных на второй пробной площадке (вдоль автомагистрали), Приложение 7. а именно небольшая площадь заселения стволов мхами и неудовлетворительная жизненность, которая проявляется в небольшом росте, соответствует средней и сильной степени загрязнения воздуха. Это можно объяснить тем. что в результате постоянного движения транспорта на стволах деревьев оседает большое количество выхлопных газов, городской пыли. Частично пыль оседает на листьях лиственных деревьев, давая возможность мхам заселять стволы деревьев. Чем объяснить отсутствие лишайников, может их здесь не было, а может загрязнение воздуха, вызвало их гибель.

. Хочется отметить, что очень сильного загрязнения воздуха нет даже вдоль автомагистрали , это может порадовать.

Таким образом, распространение эпифитных организмов зависит от степени загрязнения воздуха. Значит, эпифитные организмы можно использовать в качестве биоиндикации.

Читайте также: