Методы обучения рисованию в отечественной школе xix века

Обновлено: 05.07.2024

Итак, с конца XVII и до второй половины XIX века преподавание учебного рисунка в академиях художеств поднимается на небывалую высоту, что характерно почти для всех известных в то время академий: Франции, Англии, России, Италии и других стран.

Со второй половины XIX века академический рисунок начинает терять свою строгость и четкость. Уже в академиях мы не встречаем таких блестящих и виртуозных рисовальщиков, как Давид, Энгр, Гро (франция), Лосенко, Шебуев, Егоров, Иванов (Россия). Основное внимание начинают уделять технической завершенности композиции, отчего строгость и четкость конструктивного построения учебного рисунка стала снижаться. Если школьная методика преподавания рисования продолжает успешно развиваться и совершенствоваться, то академическая система обучения теряет строгость научно-теоретического обоснования. Методисты высших художественных школ начинают больше обращать внимания на эстетическую сторону дела, на мастерство, на художественно-творческую основу.

Это объяснялось целым рядом причин: новыми эстетическими взглядами, новыми направлениями в искусстве.

Как уже отмечалось, со второй половины XIX века интерес к вопросам методики преподавания рисования в специальной художественной школе заметно ослабевает. В то же время в средней школе методика обучения разрабатывается в более широком плане. Методикой преподавания рисования занимаются не только художники, но и искусствоведы, психологи, врачи; они ведут наблюдения за учениками, проводят эксперименты, на основе которых предлагают формы и методы обучения, применяют специальные модели и наглядные пособия, которые помогают учащимся быстрее и лучше усваивать учебный материал. Между методистами идут споры о преимуществе одного метода перед другим. Все это говорит о том, что к делу преподавания рисования в общеобразовательной школе уже не оставались равнодушными и широкие круги интеллигенции.

Учителем и наставником в данном случае является рамка с натянутой кисеей (если рисунок делается с натуры) или калька (если рисунок делается с образца), проверку ученик ведет сам по прориси, которая была же нанесена на кальку или кисею: накладывая ее на ой рисунок, он проверяет величину изображения. Конечно, такой метод рисования не мог найти широкого вменения, ибо он был далек от действительного рисования. Этот метод мог помочь только занимающимся вышивкой и другими видами рукоделия.

Серьезно к проблеме обучения рисованию подошел профессор Школы искусств в Париже Горас Лекок де Буабодран, метод которого изучал скульптор Роден. Буабодран поисках метода развития зрительной памяти учащихся т наблюдения в рисовальных школах. Удачные результаты сперимента, полученные им, заинтересовали многих художников - Деляроша, Г. Берне, Делакруа и других. Все и давали высокую оценку его методу преподавания, Буабодран утверждал, что зрительную память можно совершенствовать, указывая, например, как ученик развивает пять, заучивая отдельные слова, фразы, стихи. Ему удалось доказать, что при помощи ряда упражнений можно вышивать подобным же образом и зрительную память на рмы изобразительного искусства.

В содержании учебной работы по рисованию флинцер большое место отводит орнаменту, изучение которого способствует воспитанию художественного вкуса. Предлагаемые им формы растительного орнамента несут черты стиля модерн, господствовавшего в то время.

Немецкий методист, преподаватель рисования и черчения А. Штульман предлагал соединить метод стигмографи-ческого рисования и рисования по сетке с рисованием с натуры.

Широкой известностью среди методистов также пользовались труды Г. Гирта, К. Ланге, Баумгарта, Е. Гильома, Виолле-ле-Дюка, Е. Куна, Л. Пранга, А. Доу, Л. Тэдда.

К концу XIX века специалисты школьного преподавания рисования разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в другую - натурального.

При геометральном методе обучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению сторонников этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением.

117. Метод рисования Л. Тэдда

Все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя бабочку, ученик видит, что ее общая форма напоминает трапецию, поэтому вначале он намечает трапецию, а затем уточняет форму по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный конус, а затем уточняет форму по натуре и т. д.

118. Таблица из пособия Баумгарта

Безусловно, такая методика преподавания облегчает овладение рисунком, помогает понять основы реалистического изображения.

Натуральный метод обучения заключается в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. Такой метод рисования сложен не только для начинающего, но и для опытного рисовальщика. Представители этого метода доказывали, что их метод, в отличие от геометрального, приближает ученика к жизни, к природе. По их мнению, геометральный метод (в частности, Дюпюи) пригоден только для профессионального обучения рисунку и совершенно неприемлем для общеобразовательной школы, так как он якобы не учитывает возрастные особенности детей и их интересы.

119, 120. Таблицы из пособия Баумгарта

Абстрактные геометрические формы, отмечали представители натурального метода, не соответствуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатления от окружающего мира, снижают интерес детей к занятиям рисованием.

Однако, отвергая геометральный метод, многие не увидели того ценного, что было в нем заключено. Отсюда рисунок как таковой начинает вытесняться и заменяться живописной работой. Под рисунком начинают подразумевать и детскую композиционную работу, выполненную в цвете, и даже работу детей, выполненную масляными красками.

Разногласия между представителями натурального и геометрального методов проходили также и по вопросам оценки учебных рисунков и требований к ним. Представители геометрального метода считали, что рисунок ученика должен правильно передавать характер формы предметов и пропорции. Если ученик искажает характер формы, неправильно передает пропорции, учитель обязан поправить ученика, показать, как надо вести построение изображения. Неправильный, безграмотный рисунок при всей его выразительности не может быть оценен положительной оценкой.

121. Таблица из пособия Баумгарта

В конце XIX и в начале XX века представители натурального метода — Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аугсбург, Браншвиг, Тэдд — издают обширную литературу по методике преподавания рисования. Среди пособий этого периода мы находим и тетради по элементарному рисованию для малышей, и руководства по рисованию для детей среднего и старшего школьного возраста, и пособия для учителей рисования. Некоторые пособия были прекрасно изданы и содержали факсимильно воспроизведенные иллюстрации. К числу таких книг можно отнести альбом методических таблиц- рисунков Баумгарта.

Начинающий рисовальщик мог ознакомиться и с техникой выполнения карандашных набросков (рис. 118), и с выполнением законченных рисунков с передачей материальности предметов (рис. 119, 120), и с рисованием на тонированной бумаге (рис. 121), и с рисунками углем и мелом (рис. 122).

Заслуживает внимания пособие по рисованию животных Армана Касаня. В основу обучения рисованию Касань кладет метод копирования, для чего каждый лист пособия он делит на две и более частей.

123—126. Таблицы из пособия А. Касаня

127. Таблица из старинного пособия

В одной части помещается рисунок — оригинал, который ученик должен точно скопировать, а остальные части листа оставляются для копии (рис. 123—125). Методика построения изображения и закономерности пропорционального членения на некоторых таблицах показываются прямо на рисунках (рис. 126).

В помощь учителям рисования издавались специальные пособия по рисованию мелом на классной доске (рис. 127).

При всей общности взглядов для пособий этого периода характерны противоречия как в основных положениях правил рисования, так и в методических установках. Одни авторы говорили о строгой последовательности в обучении (Баумгарт, Брауншвиг), другие пропагандировали принцип занимательности, развлечения и отказывались от строгой системы преподавания (Кульман). Единства взглядов натуральный метод не имел.

128. Таблица из старинного пособия

Исследуя методы преподавания рисования в общеобразовательных школах в конце XIX - начале XX века надо учитывать, что в этот период учебный предмет рисование включал уже четыре вида занятий: рисование с натуры где занимались рисунком и живописью, декоративное рисование (занятия декоративно-прикладным искусством) тематическое рисование и беседы об искусстве

Рассматриваемый период в истории развития методов преподавания очень сложный и противоречивый. С одной стороны, интерес к проблемам обучения растет и ширится методы преподавания получают научно-теоретическое обоснование. С другой стороны, четкость и строгость рисунка заметно снижаются. Рисунок как таковой отодвигается на второй план, он анализируется в сочетании с живописью композицией и другими видами работ детей. На первый план выдвигаются вопросы художественного творчества и эстетического воспитания подрастающего поколения

Следует отметить, что внимание ученых было сосредоточено не столько на разработке методики преподавания, сколько на изучении психики ребенка, его интересов. В этом плане широкую известность в начале XX века получили реакционные по своей сущности труды немецкого ученого Георга Кершенштейнера.

Давая общую характеристику современного состояния методики преподавания изобразительного искусства в школах капиталистических стран, надо отметить, что в организационном плане во многих школах дело поставлено на должную высоту. Это относится к оборудованию кабинетов, к снабжению учащихся высококачественными красками, бумагой, кистями, карандашами и т. п. Особенно хорошо в этом отношении обстоит дело в таких странах, как Япония, США, Франция, Англия, Италия. Однако эта проблема решается не в масштабе страны, а только в плане удовлетворения привилегированных школ в стране.

Частные же вопросы методики преподавания рисунка, живописи, композиции в последние десятилетия перестали интересовать теоретиков и практиков искусства, на первое место выдвигаются проблемы эстетического воспитания. Перестали быть предметом специального обсуждения частные вопросы методики и на международных форумах специалистов детского творчества. Главная тема всех международных симпозиумов — эстетическое воспитание, проблемы всестороннего развития человека".

В общеобразовательных школах социалистических стран — Германской Демократической Республики, Польской Народной Республики, Чехословацкой Социалистической Республики и других — методика преподавания изобразительного искусства в корне перестраивается, она начинает базироваться на новых методологических основах, связанных с новыми задачами народного образования.

В социалистических странах в 50-е годы XX столетия выпущен целый ряд интересных пособий по методике преподавания изобразительного искусства. Заслуживают внимания следующие теоретические работы: Лозенки, Григоров, Попова, Момчев. Рисование. Учебник для педагогических училищ (1953); В. Тюбке. Справочник по методике рисования (1954); Г. Хаушильд. Рисование с натуры (1956); Ф. Клейнер. Рисунок (1956); Э. Шюрер, В. Рихтер. Рисунок на классной доске (1957); М. Луначек. Основы изображения с натуры (1958).

Однако работ, посвященных учебному рисунку, в последнее время издается мало. Вопросы рисунка и методики его преподавания освещаются в статьях в различных журналах и сборниках.

Об этом достаточно убедительно свидетельствуют международные выставки детского рисунка. Творческие работы детей дошкольного возраста (рис. 129) почти ничем не отличаются от работ детей школьного возраста (рис. 130). Трактовка формы частей человеческого лица (нос, глаза, губы) везде одинаковая, то есть разницы в знаниях и навыках у 5 — 7-летнего и 15-летнего авторов нет. Между тем разница в физическом и духовном развитии между 7-летним и 15-летним колоссальная. В овладении рисунком же этого не наблюдается.

129. Рисунок дошкольника

Изменился и характер рисунка и отношение к нему. У представителей новейших методов преподавания, в особенности у поклонников формалистического искусства, не стало конкретных учебных задач (изучения теории перспективы, теории теней, анатомии и т. д.). Учебный рисунок, а вслед за ним и рисование утратили свое общеобразовательное" значение.

У сторонников академической системы преподавания рисунка мы этого не обнаружим. Рисунок ученика всегда резко отличается от работы взрослого художника, и каждый может это легко заметить. Это сказывается и в уровне мастерства, и в глубине знаний перспективы, анатомии, теории теней. Если же сравнить работы учеников средней общеобразовательной школы с произведениями художников - профессионалов, получивших художественное образование, то даже неискушенному в искусстве человеку будут видны большие различия.

130. Рисунок ученика 9-ти лет

131. С. Выспянский. Девочка с корзиной

132. Рисунок ученика 13-ти лет

А в действительности, оберегая свободу детей, ограждая их от всяких влияний, детей этим ограничивают, замыкают в их собственной манере.

ПОИСКИ НОВЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА

В конце XIX века в академиях вводится женская обнаженная натура. До этого времени рисовали исключительно мужскую модель. Работа над женской моделью имеет свои отрицательные и положительные стороны. Обнаженная женская модель хороша на завершающем этапе овладения рисунком. Когда же студент только начинает изучение анатомического строения человеческого тела, женская натура просто вредна, так как она не дает возможности сосредоточить внимание рисовальщика на анатомическом строении, понять конструкцию формы, пластику. Рисуя обнаженную женскую фигуру, студент следит за плавностью движения линии, за мягкостью моделирования формы, забывая об анатомии.

Поиски новых форм и методов обучения изобразительному искусству происходили и в академиях, и в художественных школах, и в студиях отдельными художниками-педагогами.

Подобных частных академий и студий-ателье особенно много было в Париже. Почти со всех концов земного шара стремилась молодежь в Париж, чтобы поступить к наиболее известному профессору, в наиболее популярную и модную студию-ателье. Все они надеялись, что в Париже за короткий срок и без особого труда сумеют овладеть искусством и приобрести высокое мастерство.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии.

Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа Строганова основывается Училище технического рисования, где было отделение, готовившее учителей рисования для общеобразовательной школы. До 1879 года это было единственное заведение своего рода.

В 1864 году уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В конце 19 начале 20 веков для России характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования и в специальных и в общеобразовательных учебных заведениях. В связи с этим в 1869 году в Академии был поднят вопрос о спец.пед. курсов для подготовки учителей рисования, так как окончившие полный курс Академии художеств художники в дидактическом отношении были совершенно не подготовлены.

Свидетельства на право преподавания рисования делились на три разряда, соответственно учебным заведениям: для средних учебных заведений; для низших городских училищ; для начальных училищ.

Члены комиссии имели ввиду, что общие методические указания для учебных заведений должны быть единым и что учащиеся должны по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений.

Чистяков боролся за академическое направление в преподавании рисунка, а не манерности, на научной основе Рисование должно начинаться и заканчиваться с изучением натуры. Копировальный метод он отвергал. На рисование смотрел как на общеобразовательный предмет.

Пассивность академии в вопросах искусства и методах преподавания.

Специалистов школьного воспитания все больше начинает интересовать вопросы детского творчества, психологии, экспериментальной педагогики. Но вместе с тем широкое распространение получают идеи свободного воспитания. Это отрицательно сказалось на методику- (ведение преподавателя в роль пассивного наблюдателя)

Бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания.

В 1913 году петербургское общество учителей рисования обратилось в Совет Академии художников, с докладной запиской прося выразить свое отношение к спорам межу представителями этих методов.

Основные принципы современной школы — развитие творческих сип и самодеятельности - значительно расширяют прежние рамки. От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: развитие наблюдательности, творческого воображения, понятия форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей среды.

Всероссийский съезд художников обсудил положение и высказался следующим образом:

- действующие программы по рисованию в школах не отвечают требованиям современной педагогики Необходимо их пересмотреть.

- в круг рисования в школе должны входить не только рисование с натуры, но и лепка, черчение, декоративное искусство, иллюстрирование, и сведения по искусству.

Рисование как предмет теряет свое значение. Детское рисование — для изучения творчества ребенка.

Академия осталась в стороне от дискуссий. Пассивность Академии и ее членов выражалась во всем, в том числе и в вопросах искусства и методах его преподавания.

Говоря о геометральном методе (основа его - упрощение сложных задач, установление методической последовательности, построение изображения от простого к сложному.) Для начинающего это крайне необходимо. Например, чтобы нарисовать бабочку мы видим, что ему трудно сразу уловить основную форму. Мы предлагаем облегчить работу: наметить тропецивидную форму, а затем в нее врисоватъ форму с натуры.

На протяжении всей истории развития методов преподавания рисования художники и педагоги всегда пользовались этим методом совершенствуя его. Непопулярность этого метода конца 19 начала 20 веков способствовало то, что некоторые последователи геометрального метода перевели его на копировальный. Заставляли детей срисовывать с таблиц геометрические фигуры, рисовать по клеткам. Формализм, развивающийся в искусстве, отвергавший школу, а в первую очередь Академию художеств с ее достижениями в области методики преподавания стал оказывать свое влияние на молодых художников и на учителей общеобразовательных школ. Формализм вносил путаницу в методику преподавания и в систему художественного образования.

-иллюстрированный материал состоял только из детского рисунков с грубыми ошибками.

- все методические положения строились на случайных рассуждениям отдельных авторов без достаточного научного обоснования.

Серьезное и последовательная разработка вопросов методики преподавания рисования в общеобразовательных школах начала осуществляться в советское время.

Основные тенденции второй половины 19 начала 20 веков (до 1914 года):

- большое внимание уделялось правам и свободам человека.

- бурное развитие и права производства машин.

- стираются грани между сословиями «отмена крепостного права. В этот период осваивается Сибирь, строят ЖД

63. Методы преподавания академического рисунка в Западной Европе в XVII – XVIII вв. (братья Дюпюи, Гудон)

Особенно большим успехом пользовался метод преподавания братьев Дюпюи. Этот метод нашел самое широкое распространение среди учителей почти всего мира. Современники считали его правильным, новым и прогрессивным. В 1835 году в Париже Александр и Фердинанд Дюпюи основали бесплатную школу рисовании для учеников и ремесленников. В этой школе братья и создали методику обучения по специальным моделям: Фердинанда Дюпюи был занят разработкой методики начального обучения, Александр разрабатывал модели для обучения рисованию головы и фигуры человека. Специальные группы моделей головы, частей тела, человеческой фигуры, разработанные и выполненные Александром Дюпюи отражала определенную методическую последовательность в построении изображений. Ф.Дюпюи сконструировал специальный станок для установления моделей и демонстрации явлений перспективы. Модели Фердинанда Дюпюи делились на пять категорий. В первую входили проволочные модели: линии, углы, замкнутые фигуры, каркасы геометрических тел, как взятых отдельно, так и с вписанными внутри каркасами других тел. Вторая группа моделей состояла из деревянных брусков. Третья группа деревянные дощечки белого цвета: прямой угол из трех дощечек, вогнутая поверхность и т. д. Четвертая группа — геометрические тела : куб., шар, призма. Пятая группа — модели арок, колонн, ниш, лестниц и простой мебели.

Ученики в школе Дюпюи рисовали мелом на небольших досках, обтянутых черным лакированным холстом. Для установки моделей к демонстрации явлений перспективы Ф. Дюпюи сконструировал специальный станок. На этом станке были устроены зажимы, соединенные с подставкой шаровым шарниром, благодаря чему модель можно было поворачивать во все стороны, а также выдвигать выше и ниже. Дальше обучение проводил Александр Дюпюи, его метод и предложенные им модели помогали понимать не только форму предмета, но и методическую последовательность в построения изображения. А Дюпюи предлагал начинать изображение не с частей (деталей), а с общего (с большой формы). Для осуществления этой задачи он создал специальные группы моделей — головы, Частей тела, человеческой фигуры. Каждая группа состояла из четырех моделей и показывала определенную методическую последовательность в построении изображения. Например, для построения изображения головы предлагались следующие модели: первая показывала форму головы в общих массах, без деталей, вторая — в виде обрубовки, третья с детальной проработкой формы. Таким же образом были разработаны слепки ног, кистей рук и т. д. Такая методика работы с учениками была настолько эффективна, что нашла самое широкое распространение не только в общеобразовательной школе, но и в специальных учебных заведениях. Последовательность обучения и методическая последовательность усложнения учебных задач у А. Дюпюи были несколько необычными. Так. только после изучения человеческой фигуры он разрешал ученику переходить к рисованию орнамента. Он считал, что форма орнамента заключает в себе все сложные формы природы.

Замечательный мастер Жан Антуан Гудон (1741-1828) - автор большого числа портретов, среди которых были и портреты интересных, передовых людей того времени. Главное для Гудона - раскрыть в лице своеобразие и ценность человека. И действительно, даже при беглом взгляде на статую 84-х летнего Вольтера работы Гудона увидишь в его "взоре" живой и язвительный ум. В историю скульптуры Гудон вошел прежде всего как мастер портрета. Ему свойственен аналитический подход к натуре, неустанный поиск жизненной правды, его образы отличает глубокий и острый психологизм. Число его портретных скульптур велико. Особую группу составляют портреты детей. 18 век как бы заново открывает мир ребенка. Гудон сумел передать ощущение свежести и чистоты детства без налета сентиментальности и игривости, свойственной рококо. В его произведениях дети - это мыслящие личности с собственным внутренним миром.

В течение многих лет Гудон преподавал в Школе изящных искусств (1805—1823). Наследие мастера огромно. Его взгляд на роль художника в обществе созвучен эстетике эпохи Просвещения

Для приобретения четкого и уверенного почерка и навыков в рисунке ученики рисовали главным образом пером, так как работа им требует особенно твердой и уверенной руки. Однако метод обучения рисованию строился главным образом на копировании образцов. Самостоятельного значения рисунок еще не имел, ему отводилась лишь техническая роль.

В последней четверти XVII века ученика впервые начинают заставлять систематически рисовать. В произведениях русских мастеров заметны и начатки линейной перспективы, и попытки передачи объема, и введенная Симоном Ушаковым светотеневая лепка.

Большой вклад в методику преподавания рисунка был сделан художниками и педагогами Академии художеств А. П. Лосенко и В. К. Шебуевым. Лосенко разрабатывает очень подробную последовательность заданий, начиная с подбора оригиналов для копирования, гипсовых отливок, живописных оригиналов вплоть до постановок натурн развитию образного представления и умений ого класса. Лосенко использовал метод наглядного показа, вел занятия в натурном классе, рисуя вместе с учениками. Он создал первые в практике Академии художеств учебные и методические пособия. По написанному им "Объяснение краткое пропорций человека" учились вплоть до 30 годов XIX века. Андрей Иванович Иванов, Алексей Егорович Егоров, Василий Козьмич Шебуев представляли различные направления в национальном искусстве первой половины XIX века. [14, с.74].

Постановка художественного образования в Академии художеств оказала плодотворное влияние на развитие методики преподавания рисования не только в специальной художественной школе, но и в общеобразовательной.

Новый метод, предложенный Сапожниковым, нашел самое широкое применение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Сапожников рекомендует педагогу не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно. Нужно, чтобы ученики, следуя устным указаниям и отвечая на направляющие вопросы педагога, по собственному соображению могли правильно нарисовать каждую из поставленных перед ними новых моделей

Методика, говорит Гиппиус, не должна придерживаться определенного шаблона, разными методами преподавания можно достигнуть хороших результатов. Чтобы научиться рисовать, нужно научиться рассуждать и мыслить, говорит Гиппиус, а это необходимо всем людям, и развивать умение мыслить надо с детского возраста.

Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий по рисованию. Целый ряд пособий представляет большой интерес, как с методической точки зрения, так и с точки зрения художественного оформления.

В 40-е годы 19 века в методах обучения стал обнаруживаться застой. От преподавания были отстранены многие выдающиеся педагоги. Натура так таковая не изучалась. Академию художеств начинает затягивать рутина. С педагогической деятельностью Карла Павловича Брюллова (1799-1852) связано временное оживление академической системы преподавания. Брюллов придавал особое значение рисованию с натуры, внимательно подходил к индивидуальности каждого ученика, был сторонником строгого академического рисунка, был против ложной идеализации, ратовал за реализм и непосредственность жизненных наблюдений. Большое значение в обучении рисунку Брюллов отводил личному показу, так усваивается не только учебный материал, но и возможности техники исполнения.

Много ценного в методику преподавания академического рисунка внес Иван Николаевич Крамской (1837-1887). Он считал, что педагог перед учениками всегда несет большую ответственность, он не отходил от ученика, пока не убеждался, что тот понял все, что объяснил ему учитель. Большое значение в рисунке Крамской придавал форме, правильному пониманию объема. Чтобы ученик успешно продвигался в рисунке, ему необходимо заниматься и скульптурой, только тогда он сможет правильно понимать рельеф формы. Крамской издал "Школу рисования", состоящую из 60 рисунков.

Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо несколько слов сказать и о постановке обучения рисунку в общеобразовательных школах России.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии.

Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа С. Г. Строганова основывается Училище технического рисования, где было отделение, готовившее учителей рисования для общеобразовательной школы.

В 1870 году для поощрения и развития художественного образования учреждаются художественные конкурсы для учащихся средних общеобразовательных учебных заведений, с присуждением поощрительных наград. Художественная комиссия не только присуждала награды за присланные рисунки, но и обсуждала вопросы методики преподавания в общеобразовательных классах.

С целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах была создана специальная комиссия при Академии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений.

Члены комиссии имели в виду, что общие методические указания для учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся должны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии.

С появлением в современном искусстве новейших форм и технологий, все активнее обсуждаются вопросы системы художественного образования, в частности, нужно ли по-прежнему считать рисунок основой последовательного формирования профессионального мастерства. В связи с этим, представляется важным обратиться к историческому опыту становления и развития русской академической школы рисунка, которая прошла путь от своего формирования в XVIII веке до расцвета и европейского признания уже в первой половине ХIХ века. Большой вклад в разработку проблем методики преподавания в это время внесли такие прославленные художники, как А.П. Лосеноко, А.И. Иванов, В.К. Шебуев, К.П. Брюллов, И.Е. Репин, П.П. Чистяков и другие. Благодаря их трудам появились первые отечественные методические пособия и разработки. Весь этот опыт является основой лучших достижений русской художественной школы и неотъемлемым залогом ее дальнейшего развития.

«Рисовальный экзамен — это градусник,

указывающий на талант избранника

Академические традиции, определившиеся в России в ХVIII веке и во многом сохранившиеся до нашего времени, утверждали важнейшую роль рисунка в процессе художественного образования. Вне зависимости от специализации ученики Академии художеств обязаны были выполнять многочисленные задания в рисунке (карандашом, пером, тушью, сепией). Именно на рисунок возлагалась основная нагрузка при освоении искусства передавать пластику человеческого тела, работать над композицией.

В XVIII веке в России над проблемами учебного рисунка и методикой его преподавания работали такие прославленные художники, как А.П. Лосеноко, Г.И. Угрюмов, А.И. Иванов, А.Е. Егоров, В.К. Шебуев, С.К. Зарянко. Постоянно убеждаясь на практике, что для качественного преподавания, одного умения рисовать недостаточно, художники-педагоги стремились уделять внимание и методике преподавания рисования, и правильной организации учебного процесса. Благодаря их трудам появились первые отечественные методические пособия и разработки.

Однако Дидро не возражал против рисования слепков с античных скульптур и изучения анатомии, что было принято в академической школе.

В.А. Серов был одним из любимых учеников прославленного педагога П.П. Чистякова, которого почтительно называл "единственным (в России) истинным учителем незыблемых законов формы" [5]. Способность Чистякова угадывать особенность каждого таланта, бережное отношение к любому дарованию давали удивительные результаты.

Разнообразие творческих индивидуальностей учеников П.П. Чистякова говорит само за себя: В.И. Суриков, В.М. Васнецов, М.А. Врубель, В.Д. Поленов, И.Е. Репин и многие другие прекрасные мастера.

Многие искусствоведы сходятся во мнении, что принципы, которые отстаивал П.П. Чистяков, его борьба за реалистическую методику преподавания, за приближение рисунка к действительности во многом определили подъем искусства рисунка в XIX века.

По воспоминаниям учеников, Я.Н. Ционглинский умел последовательно, ясно и понятно раскрыть самые сложные положения рисунка, о законах построения формы на плоскости, о методической последовательности построения изображения он рассказывал так, будто бы речь шла о самой захватывающей истории. В своих лекциях о рисунке Я.Н. Ционглинский проводил аналогию с законами гармонии в музыке, с красотой поэтического слова, с точностью математического расчета.

Другое имя, которое заслуживает особого внимания в ряду выдающихся педагогов и художников, имя Д.Н. Кардовского. Непосредственный ученик П.П. Чистякова и И.Е. Репина, все свои ученические годы и потом, на протяжении всей своей преподавательской деятельности, стремился найти синтез системы педагога и живописца.

С 1903 года Д.Н. Кардовский работал в качестве помощника в мастерской живописи в высшем художественном училище при Петербургской Академии художеств. Затем, в 1907 году, став профессором, Д.Н. Кардовский начал самостоятельную педагогическую деятельность. Из его мастерской вышли такие художники, преподаватели живописи, как А.И. Савинов, А.Е. Яковлев, П.М. Шухмин, Н.Э. Радлов и многие другие.

Д.Н. Кардовский учил начинающих рисовальщиков не только понимать, видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать. Опираясь на лучшие традиции прошлого, Д.Н. Кардовский выработал систему, в основе которой был принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших геометрических форм.

Вплоть до сегодняшнего дня художники, стремящиеся создать иллюзию реального трехмерного мира на двухмерной рабочей поверхности, пользуются этим методом.

Методика преподавания по Д.Н. Кардовскому строится на следующих принципиальных положениях:

- «Обучение рисунку и живописи должно вестись только по натуре. Моделями являются: натюрморт; человек (голова, человеческая фигура, одетая и раздетая).

По инициативе Д.Н. Кардовского у нас в стране были организованы первые специальные художественно-педагогические учебные заведения, готовящие учителей рисования с высшим образованием.

Изученный опыт художников-педагогов выявляет важный аспект в построении художественно-образовательного процесса. Выстраивая систему преподавания, определяя учебные цели и методы их достижения, художники-педагоги во многом опираются на личный академический опыт учебы, а также особенности собственного творческого процесса. Подобная практика позволяет ученикам не только получить профессиональные основы мастерства, но также развивает важнейшие качества необходимые художнику, воспитывает серьезное и ответственное отношение к искусству. Подобная практика является важнейшим залогом, как преемственности традиций, так и развития художественного потенциала.

Белютин Э. М. Русская художественная школа второй половины XIX — начала XX века. М.: 1967.
Белютин Э.М., Молева Н.М. П. П. Чистяков — теоретик и педагог. Москва: Изд-во Акад. художеств СССР, 1953.
Белютин Э.М, Молева Н.М. Педагогическая система Академии художеств XVIII века. М.: Искусство, 1956.
Долгополов И. Мастера и шедевры. Том 3. М.: Изобразительное искусство, 1988.
Кардовский об искусстве. Воспоминания. Статьи. Письма. Под редакцией Д.А. Шмаринова. М: Академии художеств, 1960
Машковцев Н. Книга для чтения по истории русского искусства. Москва. 1950. Вып. II.
Молева Н. М. Выдающиеся русские художники-педагоги. 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1991
Рёскин Дж. Лекции об искусстве М: Б.С.Г.-Пресс, 2011
Розанова Н.Н. Рисунок: историко-теоретические аспекты. Московский государственный университет печати. Москва 2000
Ростовцев Н.Н. Академический рисунок. М: Просвещение, 1984
Русская живопись. Под редакцией Н. Барисовской, Л.Яраловой. М: Белый город, 2000
Савинов А.М. Методические принципы учебного рисования как основа теории и практики обучения академическому рисунку//Вестник университета российской академии образования/М.:УРАО,2010,№5 (53).
Скороходько О.О. Афоризмы об искусстве. М.: ПКЦ Альтекс. 2009.
Соколинский В.М. Формирование художника-педагога. Московский Педагогический Государственный Университет. М. 2009
Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. М.: Мосиздат, 1953
Школа изобразительного искусства. Том 5. Под редакцией Н.А. Пономарева, М.М. Курилко. М: Изобразительное искусство, 1994.

Читайте также: