Методика русского языка в средней школе афанасьев
Обновлено: 02.07.2024
К. Д. Ушинский основал русскую методическую школу, заложил новое научное направление в развитии методики начального обучения родному языку; его последователи и продолжатели его дела Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, Д. Д. Семенов, В. А. Флеров, Ц. П. Балталон, В. П. Вахтеров и многие другие твердо придерживались тех принципов, которые заложил К. Д. Ушинский: воспитание любви к родному слову, внимание к живому языку народа, изучение закономерностей языка, развитие мышления учащихся на основе аналитико-синтетических упражнений и др.
Методика начальной школы, шедшая по пути Ушинского, принципиально отличалась от методики гимназической, в значительной степени формальной, и вторая в своем развитии, несмотря"*на свои традиции, многое заимствовала у методики начального обучения.
И в советской школе, несмотря на временные увлечения некоторыми псевдоноваторскими методами, продолжало и продолжает развиваться направление, у истоков которого стоял наш великий педагог — К. Д. Ушинский.
Не следует думать, однако, будто прогрессивное направление в методике сразу одержало победу, будто ему было обеспечено триумфальное шествие, будто в самом этом направлении не возникали течения, впоследствии не оправдавшие себя.
Система К. Д. Ушинского и его последователей, нацеленная на развитие личности ученика, его интересов, на формирование научных знаний, не могла удовлетворить тех консерваторов и реакционеров, которые руководили Министерством народного просвещения в царской России. Как известно, К. Д. Ушинский не пользовался поддержкой властей и подвергался гонениям, Н. А. Корф в 1872 г. был отстранен от земской деятельности по народному образованию; Н. Ф. Бунакову в 1902 г. было запрещено заниматься педагогической и просветительной деятельностью; репрессиям подвергались и книги К. Д. Ушинского после его смерти.
Дореволюционный период развития методики русского языка характеризуется самостоятельностью развития методики начального обучения, прогрессивной направленностью и в плане социальном, и в плане педагогическом (курс на развитие личности учащегося), твердостью в выбранной линии развития, сохранением основных принципов, заложенных К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым, другими прогрессивными деятелями педагогики и школы.
Как уже отмечалось, после Великой Октябрьской социалистической революции методика русского языка сохранила те достижения, те завоевания, которые были сделаны до 1917 г. Но сами условия развития школы и, следовательно, методики принципиально изменились. Начальное обучение стало массовым, а с 1930 г.— всеобщим и обязательным. Огромное развитие получило обучение грамоте взрослого населения. Нужно было вооружить учителей научно обоснованной, строго проверенной методикой.
Начальное обучение перестает быть самостоятельным, законченным циклом образования: в 50-е годы XX в. оно полностью теряет законченный характер и превращается в начальный, подготовительный цикл семилетней, а затем и средней школы.
Для советского периода развития методики как науки характерна разработка научных обоснований, крупных исследований на рубеже наук: психологии, методики, языкознания. Так, на основе научных исследований в методике обучения правописанию еще в 20-е годы вводится дифференцированный подход в выборе психофизиологических основ усвоения различных орфограмм. Исследуются особенности детской речи на разных возрастных этапах. Проводятся исследования фонетики ребенка, на этой основе усовершенствуются в 40—60-е годы буквари и методика обучения грамоте.
Однако в 20-е годы были допущены и существенные ошибки в развитии школы. Комплексные программы нарушали систематичность изучения родного языка, не уделялось достаточного внимания грамматике, орфографическим умениям. Метод целых слов обучения грамоте, некритически позаимствованный из американской школы, не соответствовал фонетическим особенностям русского языка, не обеспечивал аналитико-синтетической работы, не создавал базы для твердых правописных навыков.
Развитие методики русского языка в 40—60-е годы шло по пути углубления и дифференциации. Глубоко разрабатываются такие области методики, как методика словарной работы, методика работы над предложением и связной речью (М. Л. Закожурникова), методика обучения грамоте (С. П. Редозубов, А. И. Воскресенская, А. В. Янковская-Байдина), методика чтения (Н. Н. Щепетова, Е. А. Адамович), методика орфографии (Н. С. Рождественский), грамматики. Изучаются ошибки по русскому языку, главным образом орфографические, а в 60-е годы — и речевые (в словоупотреблении, в построении предложений и пр.).
Как видим, методика русского языка в советский период своего развития окрепла как наука, расширилась ее теоретическая и экспериментальная база. Это выразилось и в том, что по проблемам начального обучения проведено в эти десятилетия немало исследований общепедагогического, общедидактического и психологического характера, например: исследования психолога Н. И. Жинкина по проблемам речевого развития детей; исследования С. Ф. Жуйкова по психологии усвоения грамматики в начальных классах, исследования возможностей развития учащихся в процессе обучения, проводившиеся под руководством А. А. Люблинской; исследования Лаборатории воспитания и развития под руководством Л. В. Занкова, эксперимент Д. Н. Элькоюша и В. В. Давыдова и мн. др. Эти исследования, с одной стороны, позволяют усовершенствовать имеющуюся методику обучения, с другой — прокладывают пути новому. Известно, что перестройка системы начального обучения, проведенная в 1969 г., опиралась на строгий многолетний массовый эксперимент, что и обеспечило ее успех.
Значительно способствуют развитию методики русского языка также успехи советской лингвистики, помогающей глубже проникнуть и в процессы усвоения языка.
С 1955 г. начали создаваться факультеты педвузов, готовящие учителей начальных классов. Как известно, в настоящее время проводится в жизнь план полного перевода подготовки учителей начальных классов в педвуз. Это положительно сказывается на развитии методики русского языка: во-первых, повысившийся уровень общей и специальной подготовки учителей начальных классов позволит ввести новые, более сложные методы, которые в настоящее время непосильны учителям со средним образованием; во-вторых, наличие научных коллективов на кафедрах пединститутов позволит глубже, строже, научнее решать вопросы методики.
За последние 10—15 лет в методике русского языка появилось немало принципиально нового, что уже внедряется в практику массовых школ или же находится пока на стадии эксперимента.
Во-первых, много внимания и в исследованиях, и в методических рекомендациях стало уделяться ученику, его учебному труду на уроке и вне его, его трудностям, удачам и неудачам, методикам изучения его умений, деятельности, его навыков, закономерностей его развития. Иными словами, преодолевается и в значительной степени уже преодолена односторонность в методике: из науки о труде учителя она превращается в науку двустороннюю — для учителя и для ученика.
Наконец, в последние десятилетия стало возрастать внимание к научной обоснованности методических решений и рекомендаций, к разработке строгого и надежного эксперимента, гарантирующего достоверность выводов.
К. Д. Ушинский основал русскую методическую школу, заложил новое научное направление в развитии методики начального обучения родному языку; его последователи и продолжатели его дела Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, Д. Д. Семенов, В. А. Флеров, Ц. П. Балталон, В. П. Вахтеров и многие другие твердо придерживались тех принципов, которые заложил К. Д. Ушинский: воспитание любви к родному слову, внимание к живому языку народа, изучение закономерностей языка, развитие мышления учащихся на основе аналитико-синтетических упражнений и др.
Методика начальной школы, шедшая по пути Ушинского, принципиально отличалась от методики гимназической, в значительной степени формальной, и вторая в своем развитии, несмотря"*на свои традиции, многое заимствовала у методики начального обучения.
И в советской школе, несмотря на временные увлечения некоторыми псевдоноваторскими методами, продолжало и продолжает развиваться направление, у истоков которого стоял наш великий педагог — К. Д. Ушинский.
Не следует думать, однако, будто прогрессивное направление в методике сразу одержало победу, будто ему было обеспечено триумфальное шествие, будто в самом этом направлении не возникали течения, впоследствии не оправдавшие себя.
Система К. Д. Ушинского и его последователей, нацеленная на развитие личности ученика, его интересов, на формирование научных знаний, не могла удовлетворить тех консерваторов и реакционеров, которые руководили Министерством народного просвещения в царской России. Как известно, К. Д. Ушинский не пользовался поддержкой властей и подвергался гонениям, Н. А. Корф в 1872 г. был отстранен от земской деятельности по народному образованию; Н. Ф. Бунакову в 1902 г. было запрещено заниматься педагогической и просветительной деятельностью; репрессиям подвергались и книги К. Д. Ушинского после его смерти.
Дореволюционный период развития методики русского языка характеризуется самостоятельностью развития методики начального обучения, прогрессивной направленностью и в плане социальном, и в плане педагогическом (курс на развитие личности учащегося), твердостью в выбранной линии развития, сохранением основных принципов, заложенных К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым, другими прогрессивными деятелями педагогики и школы.
Как уже отмечалось, после Великой Октябрьской социалистической революции методика русского языка сохранила те достижения, те завоевания, которые были сделаны до 1917 г. Но сами условия развития школы и, следовательно, методики принципиально изменились. Начальное обучение стало массовым, а с 1930 г.— всеобщим и обязательным. Огромное развитие получило обучение грамоте взрослого населения. Нужно было вооружить учителей научно обоснованной, строго проверенной методикой.
Начальное обучение перестает быть самостоятельным, законченным циклом образования: в 50-е годы XX в. оно полностью теряет законченный характер и превращается в начальный, подготовительный цикл семилетней, а затем и средней школы.
Для советского периода развития методики как науки характерна разработка научных обоснований, крупных исследований на рубеже наук: психологии, методики, языкознания. Так, на основе научных исследований в методике обучения правописанию еще в 20-е годы вводится дифференцированный подход в выборе психофизиологических основ усвоения различных орфограмм. Исследуются особенности детской речи на разных возрастных этапах. Проводятся исследования фонетики ребенка, на этой основе усовершенствуются в 40—60-е годы буквари и методика обучения грамоте.
Однако в 20-е годы были допущены и существенные ошибки в развитии школы. Комплексные программы нарушали систематичность изучения родного языка, не уделялось достаточного внимания грамматике, орфографическим умениям. Метод целых слов обучения грамоте, некритически позаимствованный из американской школы, не соответствовал фонетическим особенностям русского языка, не обеспечивал аналитико-синтетической работы, не создавал базы для твердых правописных навыков.
Развитие методики русского языка в 40—60-е годы шло по пути углубления и дифференциации. Глубоко разрабатываются такие области методики, как методика словарной работы, методика работы над предложением и связной речью (М. Л. Закожурникова), методика обучения грамоте (С. П. Редозубов, А. И. Воскресенская, А. В. Янковская-Байдина), методика чтения (Н. Н. Щепетова, Е. А. Адамович), методика орфографии (Н. С. Рождественский), грамматики. Изучаются ошибки по русскому языку, главным образом орфографические, а в 60-е годы — и речевые (в словоупотреблении, в построении предложений и пр.).
Как видим, методика русского языка в советский период своего развития окрепла как наука, расширилась ее теоретическая и экспериментальная база. Это выразилось и в том, что по проблемам начального обучения проведено в эти десятилетия немало исследований общепедагогического, общедидактического и психологического характера, например: исследования психолога Н. И. Жинкина по проблемам речевого развития детей; исследования С. Ф. Жуйкова по психологии усвоения грамматики в начальных классах, исследования возможностей развития учащихся в процессе обучения, проводившиеся под руководством А. А. Люблинской; исследования Лаборатории воспитания и развития под руководством Л. В. Занкова, эксперимент Д. Н. Элькоюша и В. В. Давыдова и мн. др. Эти исследования, с одной стороны, позволяют усовершенствовать имеющуюся методику обучения, с другой — прокладывают пути новому. Известно, что перестройка системы начального обучения, проведенная в 1969 г., опиралась на строгий многолетний массовый эксперимент, что и обеспечило ее успех.
Значительно способствуют развитию методики русского языка также успехи советской лингвистики, помогающей глубже проникнуть и в процессы усвоения языка.
С 1955 г. начали создаваться факультеты педвузов, готовящие учителей начальных классов. Как известно, в настоящее время проводится в жизнь план полного перевода подготовки учителей начальных классов в педвуз. Это положительно сказывается на развитии методики русского языка: во-первых, повысившийся уровень общей и специальной подготовки учителей начальных классов позволит ввести новые, более сложные методы, которые в настоящее время непосильны учителям со средним образованием; во-вторых, наличие научных коллективов на кафедрах пединститутов позволит глубже, строже, научнее решать вопросы методики.
За последние 10—15 лет в методике русского языка появилось немало принципиально нового, что уже внедряется в практику массовых школ или же находится пока на стадии эксперимента.
Во-первых, много внимания и в исследованиях, и в методических рекомендациях стало уделяться ученику, его учебному труду на уроке и вне его, его трудностям, удачам и неудачам, методикам изучения его умений, деятельности, его навыков, закономерностей его развития. Иными словами, преодолевается и в значительной степени уже преодолена односторонность в методике: из науки о труде учителя она превращается в науку двустороннюю — для учителя и для ученика.
Наконец, в последние десятилетия стало возрастать внимание к научной обоснованности методических решений и рекомендаций, к разработке строгого и надежного эксперимента, гарантирующего достоверность выводов.
Читайте также: