Методика развития связной речи в средней школе
Обновлено: 05.07.2024
1. Значение, задачи и содержание обучения связной речи.
2. Обучение диалогической речи.
3. Пересказ литературных произведений.
4. Рассказывание по игрушкам и картине.
5. Творческое рассказывание и рассказывание из опыта.
Значение, задачи и содержание обучения связной речи.
Согласно ФГОС содержание образовательной программы должно обеспечить развитие личности, мотивации и способности детей в различных видах деятельности и охватывать структуры единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей. В числе этих направлений, названных образовательными областями, обозначено речевое развитие. Оно предполагает решение таких задач:
- Овладение речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической;
- развитие речевого творчества;
- развитие звуковой культуры речи;
- ознакомление с книжкой культуры, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
- формирование предпосылок к обучению грамоте.
Развитие связной речи-одна из главных задач детского сада. Под связной речи мы понимаем смысловое развернутое высказывание людей.
Психологи подчеркивают, что связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого умственного воспитания детей.
Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует норму поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Виды связной речи :диалогическая монологическая.
Диалогическая речь - первичная естественная форма языкового общения, она состоит из обмена высказываниями. Для неё характерны такие формы, как вопрос, ответ,добавление, пояснение формулы речевого этикета, при этом необходимо обязательно учитывать условия, формы и цели общения.
В младшем возрасте ребенок должен свободно вступать в общение со взрослыми и детьми,уметь выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых.
У ребенка должна возникать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что делал, как играл.
Основным методом формировании диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми. На основе диалогической речи происходит активное овладение фонематическим, лексическим и грамматическим строем родного языка.
Монологическая речь- это относительно развернутый вид речи, так как мы вынуждены не только назвать но и описать. Монологическая речь- это организованный вид речи (каждое высказывание, говорящий планирует). Монологическая речь предполагает умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т. е умение строить высказывание,которые бы наиболее точно и полно передавало замысел говорящего. Владение связной монологической речью - одна из центральных задач речевого развития дошкольников.
В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи : пересказ и рассказ.
Структура работы по пересказыванию:
1. Вводная часть.
- Подготовка к восприятию нового произведения (оживление аналогичного опыта, показ иллюстрации др.)
2. Первичное чтение без установки на последующий пересказ (художественное восприятие
- Эти два этапа опускаются, если текст детям знаком.
3. Вторичное чтение с установкой на запоминание и пересказ.
4. Подготовительная беседа ( разбор произведения: содержание, характеристика образов, внимание к языку,прямая речь, интонации и др).
- Эти 4 этапа опускаются, если дети хорошо знакомы с тестом на предыдущих занятиях.
5. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора.
"- Вслушайтесь, как я рассказываю"
6. Пауза для подготовки детей к ответам (несколько секунд).
7. Пересказ (3-7). Активное руководство воспитателя.
В конце вызывается ребенок с наиболее яркой речью.
Используется пересказ по ролям,инсценировка и др.
Виды рассказывания в детском саду
1. Рассказы по восприятию:
- Описание натуральных предметов
- Описание рассказам по картинам
2. Рассказывание по памяти:
- На темы из коллективного опыта
- На темы из личного опыта
- Дидактические игры на описание
- Объект по памяти.
3. Рассказывание по воображению:
-Придумывание рассказов об игрушке, в т. ч. рассказы- инсценировки.
-Придумывание рассказа по картине
-Придумывание рассказа на предложенный сюжет
Структура занятия по обучению описательных рассказов
-Характерные признаки (По ходу обследования)
-назначение и взаимосвязь частей
-назначение предмета и действий с ним
(кукла-мишка; мяч- кубик)
(ребенок объясняет как играть,что делать)
Структура занятия по обучению повествовательного рассказа
-описание внешнего вида (иногда)
-первое событие (завязка)- когда и где происходит
-Развитие действия(2-3 эпизода) причинно-временная связь
-развязка (окончание)
Долгий и продолжительный процесс обучения. Можно описывать поступок, придумывать начало рассказа, конец придумать диалоги т. д.)
Рассказывание из личного опыта.
-Рассказы детей из опыта вводятся в средней гр.
-Предлагаются темы о недавней пережитых ярких событиях : экскурсии,прогулка,труд,праздники и т. д. Закрепляя впечатления,воспитатель проводит дидактическую игру,рас-ние картинок,читает поэтических произведения.
-Обучение рассказыванию лучше начинать с коллективного рассказа. Важным методом приёма яв-ся направление внимание детей на то, чтобы они вспоминали какие-то события и передали их в рассказах.
- Рассказ-образец воспит-ля должен подчиняться следующим требованиям: 1 тема рассказа и его содержание должны быть близкими детскому опыту.
- 2 четкость построения,отсутствия изменений деталей,динамичность действия, ясная концовка.
-3 язык рассказа должен быть приближен к разговорному, эмоционален,лишен однообразия.
-Учитывая умение детей, вводиться образец в виде начало рассказа:
-Воспит-ль дает начало,только завязку начинает путь развития сюжета, а ребенок доводит до логического юнца.
-Обучение рассказыванию приучает детей к более продолжительностью разговору на близкую для них тему и подводит к творческому рассказыванию.
-Составляет творческий рассказ,ребёнок должен самостоятельно придумать его содержание,которое надо логически выстроить и облечь в правильную словесную форму, составляющую этому содержанию. Для того чтобы сос-ть хороший рассказ,необходимо знать его композицию (завязка,кульминация,развязка,владеть большими запасом слов,уметь построить содержанию интересно и выразительно передать свой замысел.
-Существует различные варианты творческих.
-Придумывание продолжение и завершения рассказа.
-Воспитатель сообщает начало рассказа,его заявку, а основные события и приключения героев придумывают дети. Тематика рассказа самая разнообразная "Случай в лесу","Что случилось с Аней" .
-Придумывание рассказов об игрушка; " Расскажем о своей любимой игрушке".Педагог напоминает,что нельзя повторять ни персонажей,ни действий,которые придумали другие дети.
Особое внимание надо обратить на анализ рассказов, придуманных детьми.
-Придумывание рассказа по теме. предложенной воспитателем. Ребенок выступает автором,самостоятельно выбирает содержание рассказа и его форму. Сама формулировка темы должна эмоционально настраивать детей на составление рассказа. Можно давать различные темы и для придумывания о животных:"День рождения лисы","Приключения волка",и т. д.
-Обучения рассказывания оказывает влияние на все стороны речевого развития для дошкольников,на их речевой подготовки для дальнейшего обучения в школе.
-Обучения связное речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание;развивают образность и выразительность речи,обогащает художественно-речевой опыт детей.
-Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности формой общение с общения с окружающими.
Методика обучения рассказыванию по игрушкам Вступление 3 Глава 1. Виды занятий по обучению рассказыванию по игрушкам и предметам 4 Глава 2. Методика проведения занятий по обучению.
Методика развития связной речи Связная речь-это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Диалог-это чередование говорения одного.
Развитие связной речи для детей с ОНР. Методические рекомендации к логопедической работе по развитию связной речи Занятия по пересказу Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру.
Проблемы развития связной речи детей дошкольного возраста. Лингвистические основы связной речи Теоретические основы проблемы развития связной речи детей дошкольного возраста Лингвистические основы связной речи Монологическая речь.
Обновление содержания филологического образования и изменение форм итоговой аттестации учащихся происходит в условиях модернизации образования, что даёт возможность педагогам участвовать в реализации изменений в образовании, целью которых является создание системы, адекватно отвечающей требованиям времени и запросам общества. Данный этап развития российского образования характеризуется переходом на новые стандарты образования, обновлённый учебный план, совершенствованием содержания курса русского языка в соответствии с основными направлениями модернизации общего образования, что требует высокой методологической и методической подготовки учителей русского языка, постоянного повышения уровня их педагогической квалификации.
Преподавание русского языка осуществляется на основе государственного стандарта общего образования 2004 года, который является основой образовательных программ основного общего и среднего (полного) общего образования. Доминирующей идеей федерального компонента государственного образовательного стандарта по русскому языку является интенсивное речевое и интеллектуальное развитие учащихся на всех ступенях обучения. В этом проявился коммуникативно-деятельностный подход к отбору содержания обучения русскому языку в школе, когда основной задачей учителя является целенаправленное, систематическое обучение всем видам речевой деятельности с учётом их взаимосвязей. Задачей преподавателя русского языка на современном этапе становится, в первую очередь, речевое развитие ребёнка – формирование его коммуникативной компетенции. Реализация этой задачи невозможна без знаний учителем особенностей и этапов речевой деятельности, закономерностей развития речемыслительных механизмов – всего того, что изучает психолингвистика. Поэтому включение в школьный курс системы речеведческих понятий делает содержание и методы более адекватными цели обучения, что создаёт благоприятные условия для повышения эффективности обучения, для усиления практической направленности курса.
Программа предусматривает ознакомление слушателей с новейшими достижениями в области психологии, лингвистики текста, стилистики, методики развития речи. Большое внимание в программе уделяется речеведческой теории, так как системное усвоение необходимого минимума лингвистических, в данном случае речеведческих, знаний является основой и средством формирования и совершенствования речи учащихся, их коммуникативной компетенции.
В учебной программе (см. Приложение 1) предусматривается сочетание лекционных, практических и самостоятельных внеаудиторных занятий. Промежуточный контроль осуществляется в форме эссе, реферата и контрольных работ.
Общая продолжительность курса – 72 учебных часа.
Требования к уровню подготовки слушателей
В результате освоения программы слушатели должны
- основные направления и перспективы развития педагогической науки;
- новейшие достижения в области русского языка и методики его преподавания;
- сущность современных образовательных технологий;
- модель педагогического процесса как целостного явления;
- основные принципы руководства учебно-воспитательным процессом при изучении русского языка;
- сущность и содержание профессиональной культуры педагога;
- эффективно использовать теоретические профессиональные знания в практической деятельности;
- анализировать и решать психолого-педагогические, лингвистические и методические задачи;
- применять оптимальное сочетание методов, средств и форм обучения, обеспечивающих высокую результативность учения школьников;
- использовать новые информационные технологии;
- самостоятельно интерпретировать основные положения темы;
- оценивать значимость изученного материала, логику его построения, степень собственной активности на аудиторных занятиях и при самоподготовке; оценивать уровень освоения знаний;
- содержанием курса русского языка в средней школе;
- методикой преподавания русского языка в общеобразовательных учебных заведениях;
- методами обучения связной речи школьников;
- технологией проверки творческих работ;
- методами изучения личности ребёнка;
- определённым тезаурусом знаний и умений для практического совершенствования своей профессиональной культуры.
Содержание программы
Лекция (4 час.). Речеведение как область лингвистики, изучающая язык как средство общения. Речеведческие понятия – основа совершенствования коммуникативной компетенции учащихся в курсе русского языка.
- ориентировка (в ситуации, в предмете речи);
- планирование (составление программы высказывания);
- реализация программы;
- контроль.
Виды речевой деятельности: продуктивные – говорение, письмо, рецептивные – слушание, чтение.
Цели обучения – формирование трёх компетенций: лингвистической, языковой и коммуникативной.
Основные речеведческие понятия: стили речи, типы речи, текст.
Практическое занятие (2 час.). Коммуникативная компетенция – высшая ступень в иерархии компетенций.
Лекция (4 час.). Актуальное членение предложения в тексте как отражение хода развития мысли говорящего. Способы и средства связи предложений в тексте. Разновидности анализа текста (полный, частичный, комплексный).
Практическое занятие (4 час.). Комплексная работа с текстом (отработка умений анализировать текст комплексно: композиционно, стилистически, лексически).
Самостоятельная внеаудиторная работа (4 час.). Элементы актуального членения в тексте.
Самостоятельная внеаудиторная работа (4 час.). Эссе как жанр сочинения-рассуждения.
Лекция (6 час.). Стилистика как аспект преподавания родного языка и как один из разделов школьного курса.
- стилистический анализ;
- редактирование (усовершенствование написанного);
- конструирование предложений, направляемое стилистическим заданием;
- изложения-миниатюры со стилистическим заданием;
- стилистические этюды.
Практическое занятие (6 час.). Стилистический эксперимент А.М. Пешковского-Л.В. Щербы на уроках развития речи. Творческий диктант как один из вариантов стилистического эксперимента.
Самостоятельная внеаудиторная работа (4 час.). Методы обучения стилистике (теоретический и теоретико-практический).
Лекция (4 час.). Культура речи, её предмет и задачи. Две ступени овладения литературным языком: речь правильная и речь хорошая.
Основной критерий правильной речи – соответствие нормам литературного языка. Нормы орфографические, словообразовательные, морфологические, синтаксические, лексические, стилистические. Вариантность нормы.
Основной критерий хорошей речи – коммуникативная целесообразность речи. Коммуникативные качества хорошей речи: точность, понятность, чистота, выразительность, богатство (разнообразие лексических и грамматических средств), уместность речи.
Речевая культура в бытовом, научном и учебном общении. Этические нормы речевой культуры (речевой этикет).
Практическое занятие (2 час.). Стили языка и коммуникативные качества речи.
Самостоятельная внеаудиторная работа (4 час.). Этические нормы речевой культуры (речевой этикет). Культура речи и другие науки.
Лекция (4 час.). Контроль знаний, умений и навыков на уроках русского языка как одна из актуальных проблем современной методики.
Функции и виды контроля.
Содержательная основа итогового контроля. Технология проверки, виды измерителей.
Задание с развёрнутым ответом в системе контрольных измерительных материалов ЕГЭ по русскому языку.
Критерии и нормативы оценки творческих работ. Классификация ошибок. Ошибки грамматические и речевые.
Практическое занятие (2 час.). Грамматические и речевые ошибки и их предупреждение.
туры речи в широком смысле этого слова. По вопросам развития речи в начальной и средней школе имеется много исследований, учебников, методических пособий.
Рассмотрим сначала некоторые положения известных методистов и учителей русской словесности.
Ф.И.Буслаев, виднейший русский лингвист и педагог, не только определил роль родного языка в образовании и воспитании детей, но и обосновал все стороны его преподавания, в частности методику "устного и письменного" выражения своих мыслей. В основу классификации различных типов упражнений по русскому языку он положил работу над формой и содержанием.
В работах видного лингвиста И.И.Срезневского подчеркивается, что учить надо тому, что необходимо в жизни, а самым необходимым в жизни является овладение речью, поэтому так важно развивать творческую самодеятельность школьника.
Н.А.Корф, продолжая работу К.Д.Ушинского, усовершенствовал систему логико-стилистических упражнений для развития речи и мышления школьника.
Известный прогрессивный педагог Н.Ф.Бунаков выдвигал на первый план логическую работу над предложением и особенно связным текстом, над планом пересказа и сочинения.
В трудах Д.И.Тихомирова мы встречаем идею о нахождении в тексте "главного и общего" содержания. В любом изложении (сочинении) он видел три стороны: содержание, логическую последовательность и стилистику.
Известный педагог В.А.Воскресенский ценил живость и естественность речи ребенка, легкость и находчивость, с которой он передает свои мысли и чувства, а также точность и меткость - это необходимые качества для составления самостоятельных рассказов.
Интересные методы, которые обеспечивают учащимся высокое развитие мышления и речи, предлагал И.И.Трояновский: сначала устные сочинения на темы прочитанных повествовательных рассказов, затем - письменные на эти же темы, и после этого - описание случаев из собственной жизни, письма, сочинения по картинкам и, наконец, самостоятельное составление рассказа.
Работы В.П.Вахтерова нас привлекают тем, что он рассматривал пути развития речи детей дошкольного и школьного возраста и утверждал, что язык развивается только в практике - рассказе, беседе, сочинении.
Отметим и автора оригинальных пособий по развитию речи учащихся Г.Г.Тумима, который считал этот предмет главным в обучении учащихся. Разработанная им методика "Живые группы" предполагала развитие речи на основе живых наблюдений. Очень хочется провести аналогию с методикой "Живые слова", разработанной Г.П.Беляковой и Ф.А.Сохиным и широко используемой в занятиях по развитию речи в тех дошкольных учреждениях, которые работают по нашей программе. Основу методики составляет обучение чтению предложений, которые представлены детьми, изображающими "живые слова".
Среди методистов средней школы богатое наследие в области развития связной речи оставили В.И.Водовозов, В.П.Шереметевский, А.Я. Острогорский, А.Д.Алферов и позднее – П.О.Афанасьев, Е.Е.Соловьева, М.А.Рыбникова. Как видно из вышесказанного, отечественные педагоги придавали серьезное значение развитию письменной и устной речи учащихся, разработав интересные методы и приемы обучения разным типам высказываний.
Огромный вклад в изучение проблемы развития связной речи школьников внесли исследования Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, Л.И.Айдаровой, Л.А.Фомичевой, Д.А.Доморацкой, А.А.Решетарова, М.Е.Львовой, Т.Г.Рамзаевой и др.
Развивая языковые способности учащихся, исследователи опираются на положения психологов и лингвистов об основных этапах овладения языком (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, Б.Эльконин, .Л.Люблинская, А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Р.О.Якобсон, А.К.Маркова). Это овладение идет по линии развития звуковой стороны речи, грамматического строя и семантической функции языка. Основная проблема заключается в том, чтобы научить ребенка использовать богатство языка во всей его полноте.
Известные ученые, внесшие вклад в разработку методики преподавания русского языка в школе, всегда придавали большое значение определению роли и места работы по развитию устной и письменной речи, формированию диалогической и монологической речи (А.М.Пешковский, В.М.Ушаков, Н.С.Рождественский, В.А.Добромыслов, М.П.Феофанов, С.П.Редозубов, А.В.Текучев, В.Г.Костомаров,
Д.Х.Баранник, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.).
Опираясь на новые теоретические данные психологии и лингвистики, исследователи решают разные задачи усовершенствования школьной практики обучения языку. Н.С.Рождественский, рассматривая проблемы содержания начального обучения русскому языку, обращается к развитию речи ребенка дошкольного возраста.Он считает, что в процессе общения ребенок усваивает как отдельные слова в единстве их звукового оформления и содержания, так и целые фразеологические и синтаксические единицы. В начальном обучении родному языку ставится задача использования речи как важнейшего средства коммуникации. Среди разнообразных умений (ставить вопрос и давать толковый ответ) называется и умение связно выражать свои мысли. Постепенно перед детьми раскрывается семантика слова, многообразие его значений, развивается чувство языка, привычка выбирать наиболее точные и яркие слова, а также логически строить связные высказывания.
К сожалению, лишь немногие школьные педагоги знакомы с методикой обучения родному языку в период дошкольного детства, так что проблему преемственности в решении задач речевого развития между детским садом и школой еще предстоит решать в полном объеме. Правда, есть исследователи, которые занимаются вопросами обучения русскому языку в школе и хорошо знают особенности развития речи дошкольников.
Система работы по развитию связной речи учащихся наиболее полно освещена в книгах и статьях Т.А.Ладыженской. Основное внимание ею обращается на содержательную сторону высказываний. Она достаточно четко расчленила речевые умения и их соотношение со структурой речевой деятельности: осмысливать объем содержания и границы темы сочинения, собирать и систематизировать материал,строить сочинения разных видов (повествование, описание, рассуждение), а также выражать свои мысли точно, правильно и ярко. При этом плавность выделяется как один из показателей связной речи.
Коммуникативный подход к вопросам речевого развития детей требует и новых методов обучения. Нам особенно интересны работы Т.А.Ладыженской тем, что она, изучая умение детей создавать текст, обращает внимание и на особенности развития связной речи дошкольников. Глубоко проанализировав категориальные признаки текста с позиций современной лингвистики, автор подчеркивает необходимость изучения связной речи не только с точки зрения использования разнообразных языковых средств, но и с позиций сформированности механизма построения текста и использования сложных синтаксических целых в устных высказываниях детей.
Отметим, что в исследованиях, выполненных в лаборатории развития речи, именно формирование представлений о типах высказываний и их структуре, о способах связи между частями текста легло в основу развития связной речи детей дошкольного возраста (Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г.Шадрина). Мы рассмотрим результаты этих исследований ниже.
В дальнейших исследованиях Т.А.Ладыженская представляет программу и конкретную методику развития связной речи на уроках русского языка. Такая книга, как "Речь. Речь. Речь", помогает детям осмыслить речевую практику, дает сведения о том, что такое текст, как он строится. И на основе элементарной речеведческой теории формируются коммуникативные умения, активизируется речевая деятельность учеников. Ознакомление с правилами речевой культуры поведения развивает у детей критическое восприятие речи, чувство уместности высказывания (коммуникативной целесообразности). Подчеркнем, что многие упражнения, творческие задания, игры вполне доступны и детям дошкольного возраста. Во всяком случае, направление работы у нас совпадает.
Необходимо остановиться и на важном вкладе в проблему развития связной речи М.Р.Львова, который в своих трудах всегда отмечал важность работы над развитием связной речи. Он считает, что процесс развития речи невозможен без эмоций, без увлеченности, поэтому главное - это развитие гибкости, точности и разнообразия средств выражения. Рассматривая вопросы изучения грамматического строя речи учащихся, .Львов пишет, что очень важно в начальных классах работать над связями слов в предложении, над словосочетанием, Он замечает, что в работе над развитием связной речи сливаются все умения школьника - и в области словаря, и на уровне предложения, и по композиции текста. А вот эти мысли уже напрямую относятся к нашим исследованиям, в которых мы рассматриваем взаимосвязь всех сторон речевого развития. Нам интересно также рассмотреть взгляды Львова на развитие диалогической и монологической речи. Именно эти формы рассматриваются всеми учеными, которые занимаются вопросами развития связной речи, однако не все проводят сопоставление с развитием этих форм в дошкольном возрасте, где они зарождаются и формируются. В пособии .Львова, посвященном развитию речи младших школьников, совершенно четко разделяются диалог и монолог [1985].
Диалог раскрывается как разговор двух или нескольких лиц, который не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Часты в диалоге вопросы, восклицания, встречаются поговорки, разговорная лексика. Синтаксис диалога обычно не сложен. Автор отмечает, что в школе применяется искусственная форма диалога - беседа (разговор между учителем и учеником). В отличие от "стихийного" диалога здесь, как правило, употребляются полные предложения, т.е. дети учатся правильному построению предложений, высказываний, тем самым приобщаются к литературной речи в диалоге" [1975, с. 12].
Львов особенно отмечает, что школа мало работает над развитием диалогов между учениками, поэтому школьники не умеют спорить, участвовать в обсуждении. По его мнению, в начальных классах существенное значение имеет речевая активность детей, и с 1-го класса, с первых дней прихода учеников в школу надо воспитывать эту активность.
Эту мысль хотелось бы развить по отношению к детям дошкольного возраста. Важно именно в детском саду, с первых дней пребывания в нем ребенка развивать его речевую активность, учить детей разговаривать друг с другом, со взрослыми, задавать вопросы и отвечать на них, доказывать, объяснять, рассуждать.
Монологическая речь развивается значительно труднее, чем диалогическая, она всегда организованна и не может быть стихийной. Говорящий планирует весь монолог, готовит отдельные фрагменты и средства языка, отрабатывая внутренние связи и композицию. В монологической речи четко обнаруживаются жанровые различия (описание, повествование), стилистические особенности. Этот аспект, рассмотренный Львовым, позволяет сопоставить диалог и монолог со следующих позиций: в диалоге закладываются основы монологической речи, диалог первичен по своей природе, взрослый руководит им. И по мере того как ребенок начинает отвечать развернутыми ответами, по мере того как он начинает доказывать, объяснять - в диалоге закладываются начатки монологической речи. По-видимому, неспособность многих школьников активно спорить, убеждать идет от того, что дети в дошкольном возрасте не научены высказываться развернуто. Именно поэтому проблема развития диалогической речи приобретает особую актуальность в дошкольном детстве. В диалоге развивается и активизируется словарь, грамматический строй речи. Ребенок учится построению отдельного предложения, элементарной связи сначала двух, а затем и нескольких предложений.
Мы не будем подробно останавливаться на многих других исследованиях школьных методистов (нам это предстоит сделать в последующих главах, когда будем рассматривать взаимосвязь разных разделов речевой работы, – в этом вопросе у нас много общих подходов). Вычленим лишь еще раз проблему преемственности работы по развитию речи между детским садом и школой. На практическом уровне, как взаимодействие какой-то определенной школы и конкретного детского сада эта проблема решается, однако специальных исследований, напрямую посвященных этой проблеме, не проводилось.
Сама же проблема преемственности и перспективности в обучении русскому языку учителями изучается, однако это относится к начальным, средним и старшим классам. В книге, посвященной этой проблеме, подчеркивается, что необходим единый принципиальный подход в обучении родному языку, чтобы знать, что нового появляется в языковом развитии учащихся на каждом этапе обучения.
Единый принципиальный подход включает в себя создание хорошей речевой среды и общие принципы обучения, сформулированные рядом авторов, общие установки (внимание к усвоению практических умений и навыков по языку, изучение языковой теории, повышение познавательной активности).
Н.А.Пленкин, рассматривая единство занятий по развитию связной речи в школе, отмечает, что "самый активный период в освоении речи - это дошкольные и первые школьные годы ребенка" [Пленкин, 1982, с. 102], поэтому необходимо научить школьников сознательно составлять текст. Для этого они должны знать, чтò такое текст и его типы: описание, повествование, рассуждение. Работы Н.А.Пленкина и А.П.Еремеевой раскрывают методику развития связной речи в начальной и средней школе, считается, что успех этой работы во многом зависит от правильного понимания задач и особенностей работы на каждом этапе школы. Следует отметить, что вопросы преемственности работы по обучению родному языку в начальной и средней школе, конечно, важны, так же, как они необходимы и для разных возрастных групп детского сада. Однако хотелось бы, чтобы учителя обратили внимание и на методику, разработанную для детей дошкольного возраста. В чем-то эта методика совпадает (мы также развиваем представления детей о разных типах текста), а в чем-то есть и различия: мы не даем терминов "текст", "синонимы", "антонимы" - все эти понятия даются дошкольникам путем определений, которые в логике называются остенсивными (от латинского слова "ostendo" - показываю в качестве примера). Обучаемый опирается на восприятие демонстрируемого предмета и на осуществляемую при этом деятельность (Л.П.Горский). Остенсивное определение расс-
матривается как форма усвоения начальных элементов индивидуального словаря и необходимое условие последующих вербальных определений (К.Попа). Ф.А.Сохин ввел остенсивные определения для решения разных задач речевого развития (в работе над смысловой и звуковой стороной слова, при ознакомлении со смысловой структурой предложения). Заметим, что употребление терминов в работе с детьми дошкольного возраста требует серьезного упорядочения и специального изучения.
Прослеживая линию преемственности решения задач по развитию речи в детском саду, начальной и средней школе, мы знакомились с работой, проводимой со студентами. Так, например, практический курс русского языка (под ред. Г.Г.Городиловой и А.Г.Хмары) призван помочь студентам в овладении и совершенствовании грамматической связной речи и развитии коммуникативно-речевых навыков и умений. Итересно отметить, что обучение включает представления лексико-грамматического материала сначала на синтаксической, функционально-смысловой и на ситуативно-тематической основе. Все тексты сопровождаются заданиями на построение изучаемых лексических и грамматических единиц, а также на использование их в разных ситуациях. Заметим, что независимо от возраста и адресованности работы, наши позиции совпадают по направлениям и последовательности обучения, по системе, в которой усваивается лексико-грамматический материал. Сначала даются лексические упражнения на усвоение слов (их значения, синонимических и антонимических отношений), словосочетаний, фразеологических оборотов, затем идет выполнение грамматических заданий и, наконец, репродуктивные и продуктивные – на формирование навыков связной речи.
Такой подход нам близок и понятен: при создании системы занятий по развитию речи с дошкольниками мы выстраивали такую же последовательность и сочетаемость задач речевого развития - работа над словом, словосочетанием, предложением, текстом. Все линии взаимодействия разных задач будут представлены в следующей главе.
Анализ педагогических исследований дал основание выделить требования к речи учащихся, которые рассматриваются разными авторами. В обобщенном виде эти требования можно представить следующим образом:
1. Содержательность (тема высказывания должна быть знакома ребенку, рассказ должен быть интересен слушателю и самому рассказчику, поэтому надо научиться отбирать материал).
2. Логическая последовательность в построении высказывания (логический переход от одной части высказывания к другой, отсутствие повторов, умение завершить высказывание). Эти требования относятся к структуре изложения высказывания. Однако важными являются и требования к языковому оформлению текста.
3. Грамматическая правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме (правильное согласование слов в предложениях, составленных по законам синтаксиса).
4. Точность словоупотребления, т.е. умение выбрать те слова, которые отражают замысел говорящего во всей полноте. Это требование можно рассматривать и в смысле использования разнообразных лексических средств (синонимов, антонимов, многозначных слов).
5. Выразительность речи. Это требование связано с предыдущим, так как умение ярко и убедительно передать мысль всегда связано с выбором разнообразных выразительных средств речи.
6. Ясность речи и ее чистота также связаны с выбором языковых средств в зависимости от контекста.
7. Правильное звуковое оформление речи (использование интонации, дикции, внятность и плавность речи).
В какой-то степени эти показатели относятся и к устной речи дошкольников. Мы видим много линий соприкосновения с методикой обучения родному языку в школе и считаем, что эта тема может быть предметом специального исследования именно по отношению к связной речи, развитие которой мы начинаем с младшего дошкольного возраста, т.е. с 3 лет.
Подводя итоги изложению педагогических взглядов на развитие связной речи, отметим что эта проблема издавна волновала исследователей, методистов, учителей, воспитателей, которые ей огромное значение. Обучение родному языку исследователи связывают с развитием мыслительной деятельности ребенка, а также с развитием воображения, эмоций, памяти.
Особенно важно подчеркнуть необходимость своевременного развития речи, в наиболее сенситивный период, и эту работу нужно проводить с самого раннего возраста - в системе и определенной последовательности. В работе с дошкольниками по развитию речи большая роль отводится методам ознакомления со значением слова, с построением разных типов предложений, а также специальному обучению при построении связных высказываний.
Исследования, проведенные в лаборатории развития речи, показали необходимость целенаправленного воздействия в формировании связности высказываний, разработке методики, раскрывающей перед ребенком структурную и грамматическую оформленность текста.
Эта проблема важна и в плане преемственности содержания и методов развития речи в дошкольном учреждении и школе.
Социолингвистами подсчитано, что примерно 70% того времени, когда человек бодрствует, он посвящает чтению, письму, разговору, слушанию — четырем основным разновидностям речевой деятельности.
В процессе обучения речевая деятельность занимает большое место. Трудно представить себе урок, где бы ученик не слушал. не читал (т. е. не воспринимал информацию), не говорил, не писал (т. е. не сообщал бы какую-либо информацию), так как в основе процесса обучения лежит взаимодействие, общение учителя и учеников, ученика и учеников.
Казалось бы, выпускники школы должны само собой вполне овладеть умениями слушать — читать, говорить —писать. Однако уровень сформированности указанных умений у выпускников школы нередко не отвечает тем требованиям, которые предъявляет жизнь, необходимость самообразования, самовоспитания, участия в общественной жизни. Между тем речь—неотъемлемая часть социального бытия людей, средство и формирования и функционирования их сознания — как индивидуального, так и общественного.
Именно в школе, где дети постигают основы наук и — что особенно важно — основы общественной жизни, они должны овладеть речью как средством приобретения и передачи знаний, а также речью в ее планирующей и воздействующей функции. Однако школа не решает эту задачу в полной мере. И дело здесь не только в том, что нередко речь школьников далека от совершенства с точки зрения норм литературного языка. Существеннее то, что выпускники школы не овладевают в должной мере речью в ее разнообразных функциях. Особенно отстает речь публицистического характера, которая требует умения выразить свое заинтересованное отношение к проблеме гражданского звучания. Многих из выпускников затрудняют такого типа публичные выступления, как доклад, отчет, агитационная речь, критические и дискуссионные выступления.
Чтобы сформировать необходимые речевые умения, нужно предоставлять ученику возможность создавать речевые высказывания, систематически и целенаправленно тренировать его в умении выражать свои мысли в устной и письменной форме.
Развитие речи — проблема, решение которой в школе зависит, не только от словесников, но и от взаимодействия педагогического коллектива в целом. Не случайно почти во всех частных методиках рассматриваются — в той или иной мере — вопросы развития речи учащихся. Однако наблюдения за педагогическим процессом в школе свидетельствуют об отсутствии общих согласованных требований к речевым умениям учащиеся не только на уровне одного класса, но даже на уровне отдельных звеньев обучения. Это находит свое выражение в том, что:
- на некоторых уроках учителя вообще не предъявляют никаких требований к речи учащихся или делают это от случая к случаю; так, например, развернутые ответы учащихся на уроках химии крайне редко становятся предметом обсуждения — с точки зрения стройности изложения материала, точности, ясности, убедительности. Вероятно, это объясняется тем, что в действующих программах по химии не указаны требования к работе по развитию речи учащихся;
- нет согласованности между требованиями к речевым умениям и навыкам учащихся, которые предъявляют учителя разных учебных предметов. Так, например, «а одних уроках проводятся такие виды работ, как устные и письменные отзывы (об ответах учащихся), конспектирование, собирание материала но литературным источникам, составление рефератов и т. д. На других проводится работа только над планом.
С нашей точки зрения, задачу объединения усилий учителей-предметников должна решить общая межпредметная программа.
Опорные знания и умения
Развернутые ответы на вопросы.
Соответствие заголовка содержанию текста.
Основная мысль текста.
Целение текста на части. Их озаглавливание.
Изложение подробное (пересказ).
Повествование. Элементы описания, рассуждения в повествовании.
Сжатое изложение. Выборочное изложение
Понятие о стилях речи — разговорном, научном, художественном.
Понятие о тексте как о Тематическом, структурном и грамматическом единстве.
Понятие о плане. План простой и сложный.
Понятие о повествовании, характеристике как типах текстов. Отзыв о сочинении, об устном ответе.
Приемы правки текста
Понятие о публицистическом стиле.
Собирание и систематизация материала к высказыванию. Отзыв как тип текста. Аннотация (рекомендательная), Рассуждения дискуссионного характера
Понятие о публицистическом стиле.
Понятие о сравнительной характеристике.
Отзыв с элементами рецензии.
Рассуждения с доказательством от противного.
Заметка в газету критического характера (с пожеланиями и предложениями)
Конспектирование как разновидность сжатого изложения текста, воспринимаемого зрительно.
Статья в газету
Тезисы. Устный доклад.
Аннотация (проблемная, концептуальная).
Статья публицистическая (литературно-критического характера).
Статья научно-популярного стиля
Приведенная выше программа составлена на основе действующей программы по русскому языку и по литературе.
Как видно из таблицы №. 1, основу предлагаемой программы составляют
- понятия речевого плана, или речеведческие понятия;
- предписания, правила, обучающие определенным способам действий;
- формируемые на этой основе речевые умения (определенного уровня).
Центральным понятием этой программы является понятие текста (его смысловая цельность и связность), так как конечная цель работы по развитию речи в школе — научить детей выражать связно свои мысли в устной и письменной форме, т. е. научить создавать текст, речевое произведение, высказывание.
При отборе содержания базисной программы учитывались особенности речевого развития детей, в частности то, что в школу приходят дети, владеющие только разговорно-бытовой, преимущественно диалогической разновидностью устной речи. В школе ребенок начинает усваивать книжную речь (как в письменной, так и в устной форме), овладевает различными по функции, структуре и стилю типами текстов (описание, повествование, рассуждение, очерк, рассказ, отзыв о книге, доклад и т. д.). В сущности в школе активно формируются две стилистические разновидности речи: учебно-научная и публицистическая.
Публицистический стиль используется в устных и письменных высказываниях оценочно-личностного характера, главным образом., на уроках гуманитарных предметов (в том числе в сочинениях учащихся). Для него характерно использование элементов разговорной и художественной речи — всего, что служит задаче воздействия на чувства, мысли и поступки людей.
Умения и навыки, формируемые в процессе работы по развитию связной речи учащихся, имеют свои особенности: с их помощью осваивается опыт творческой деятельности по созданию текста. Создавая речевое произведение, ученики используют полученные знания применительно к предложенной учителем теме высказывания, к данной или найденной самостоятельно речевой задаче (убедить в чем-то слушателей, передать определенную информацию, вызвать сочувствие и.т. д.). В этом Случае осуществляется перенос знаний и умений в новые обстоятельства— это одна из черт творческой деятельности.
Рассматриваемые умения и навыки носят интеллектуальный характер, так как они связаны с овладением способами речевой деятельности. При этом, коммуникативные речевые умения опираются на речевые навыки (например, на произносительные навыки, навыки словоупотребления, согласования и управления слов), но сами не автоматизируются, так как включают элементы творчества.
Опираясь на программу приведенного выше типа, можно скоординировать всю работу по развитию связной речи в школе; для этого необходимо, чтобы полученные на уроках рурского языка и литературы знания и умения закреплялись и совершенствовались на других уроках изучаемого цикла предметов (с учетом особенностей каждого из них).
Читайте также: