Методика развития речи в школе 5 вида

Обновлено: 02.07.2024

Студент, изучив вопросы, составляющие основу раздела, должен усвоить следующие положения:

Задачами специальной методики преподавания русского языка являются теоретическое обоснование и практическая разработка системы работы по формированию речи и изучению языка у детей с ТНР. Это значит, что СМ обеспечивает исследования, разработку, решение таких вопросов, как

1. Определение основной направленности обучения русскому языку школьников с ТНР.

2. Установление объема и содержания учебного материала, доступного для детей с ТНР.

3. Выявление условий реализации общедидактических принципов при обучении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания.

4. Разработка и описание наиболее рациональных и продуктивных приемов обучения и системы упражнений.

СМПРЯ применяет различные методы исследования:

- изучение опыта учителей, обобщение практической работы;

- наблюдение за процессом обучения школьников русскому языку;

- индивидуальная беседа с учащимися;

- педагогический эксперимент. Различают два вида эксперимента:

а) естественный (осуществляется в ходе обычной классной работы);

б) лабораторный (проводится в специально созданных условиях);

- изучение детских работ и документации (анализ письменных упражнений и устной речи);

- анализ научно-методической работы.

СМРЯ опирается и на другие науки, в известной мере определяющие ее задачи, содержание и методы исследования. Такими науками в первую очередь являются методика преподавания русского языка массовых школ, логопедия, языкознание, педагогика и психология.

Русский язык как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе V вида.

Студент, изучив вопросы, составляющие основу раздела, должен усвоить следующие положения:

Целью специально организованного процесса обучения языку является формирование у учащихся специальной школы речи как полноценного средства общения и орудия мышления.

Обучение русскому языку в специальной школе имеет четко выраженную практическую направленность. Начиная со 2-го класса и овладение языком, и его изучение сливаются в единый процесс.

Цель специального обучения языка включает в себя 2 группы частных задач: практическое овладение языком как средством общения и орудием мышления и обучение русскому языку как учебному предмету.

К 1-й группе относятся:

· развитие понимания обращенной к детям устной речи. Начинается такая работа с обучения пониманию простейших обращений учителя к классу и отдельным ученикам в виде приказаний, просьб, поручений, включенных в наглядную ситуацию, которая помогает осмыслить воспринимаемые побудительные фразы самой элементарной синтаксической конструкции.

Сначала от детей не требуют ответных речевых реакций. Понимание воспринятого контролируется правильностью выполнения распоряжений педагога (встать, что-то показать, убрать, переместить и т. п.). В дальнейшем учащиеся начинают при помощи учителя употреблять и в активной речи (в меру своих возможностей) предложенный им языковой материал. В ходе решения этой задачи у учеников создается первоначальный речевой запас.

· задача формирования активной устной речи учащихся. Степень самостоятельности в продуцировании высказываний может быть различной. Начинают с обучения воспроизводить готовое (воспринятое в речи учителя), варьировать построение фраз, опираясь на образец, восполнять пропущенные слова, их части, словосочетания, составлять предложения в виде ответа на вопрос, по опорным словам и пр. От активной речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации (ситуативная речь), переходят к общению с опорой на прежний речевой опыт, на контекст (контекстная речь).

Наряду с обучением устной речи выдвигается и

· задача обучения письменной речи. Важную коррекционно-развивающую роль письменная речь в специальном обучении выполняет благодаря своей специфике как опосредованного вида общения, более отвлеченного, чем непосредственное устное общение. Однако в условиях обучения детей с глубоким речевым недоразвитием задача овладения письмом и письменной речью превращается в сложную проблему, решение которой связано не только с созданием необходимых предпосылок в виде формирования произношения и устной речи в целом (ее словаря, грамматического строя), но и с совершенствованием наглядно-образного, а также отвлеченного, словесно-понятийного мышления.

· формирование словарного запаса учащихся. Словарь является одним из компонентов языка. В речевой деятельности, в ходе упражнений все стороны слова оказываются представленными в единстве, что заставляет формирование словарного запаса рассматривать как составную часть работы по развитию речи, а в качестве основного критерия оценки в овладении той или иной лексической единицей принять правильность ее употребления в самостоятельной речи ученика. Таким образом, и задача формирования лексического состава выступает не изолированно, а в тесной связи с решением других задач.

Усвоение слова — это длительный процесс, имеющий свои стадии, или этапы. Так, владение словом может характеризоваться уровнями понимания и активного употребления в речи; словом можно пользоваться как названием только одного предмета, явления или как обозначением понятия (обобщения), группы понятий (полисемия). Наличие указанных уровней усвоения слова обязывает к определенной дифференциации задач словарной работы на разных этапах усвоения того или иного слова.

Задача формирования словарного состава далеко не сводится только к овладению некоторым количеством лексических единиц, а состоит в том, что в процессе ее решения должны быть достигнуты сдвиги в речевом развитии, в содержательной и логической стороне познавательной деятельности учащихся за счет овладения системой лексических понятий.

· формирование у детей грамматического строя речи. Грамматическая система языка как совокупность взаимосвязанных морфологических и синтаксических категорий, понятий, отношений, находящих свое выражение в различных формальных языковых средствах, выполняет по отношению к лексике организующие функции. Слова в речи с присущими им лексическими и грамматическими значениями закономерно (по определенным правилам) изменяются и сочетаются для выражения понятий в их отношении друг к другу (словосочетания), мыслей (предложения), логико-смысловых связей и отношений между относительно законченными мыслями (сложное синтаксическое целое, текст). Эти грамматические значения, категории, отношения, закономерности, а также языковые средства и способы их выражения и служат предметом усвоения в период практического овладения языком.

Овладение грамматическими понятиями, отношениями, закономерностями в еще большей степени, чем овладение лексикой (и соответственно лексическими понятиями), требует от учащихся способности к мыслительной деятельности высокого уровня — в форме абстрактных понятийных обобщений.

Кроме того, развивающую роль практических занятий по формированию грамматических понятий, умений и навыков нужно видеть и в том, что их воздействие благотворно сказывается на познавательной деятельности. Она совершенствуется в процессе наблюдений и анализа, сравнения, синтеза языкового материала, его сопоставления с реальными явлениями и ситуациями. В ходе этой деятельности у детей образуются языковые обобщения, что способствует развитию понятийных форм мышления. В свою очередь, прогресс в совершенствовании процессов и операций мышления оказывает обратное положительное

влияние на речь в целом (ускоряет ее развитие, повышает эффективность речевых занятий).

2 группа задач предполагает

· изучение основ науки о языке. Под этим в начальных классах понимают приобретение сведений из области грамматики и правописания (материал по фонетике, словообразованию и лексике присоединяют к грамматическому разделу) и формирование на этой основе комплекса навыков устной и письменной речи.

В ходе изучения элементарного курса грамматики у детей вырабатывается осознанное отношение к языковым фактам и явлениям. Понимание их особенностей, усвоение выводов о правилах использования тех или иных категорий в речи позволяет учащимся более произвольно решать практические речевые задачи.

В процессе выполнения упражнений по грамматике и правописанию дети учатся наблюдать и анализировать звуки, слова, фразы, связный текст, сравнивать формы языка, устанавливать различия в их значениях. Эти наблюдения касаются не только готового материала, но и собственных высказываний детей. Следовательно, аналитическое, осознанное отношение к речи, вырабатываемое в процессе придумывания примеров, выполнения самостоятельных заданий, дает ученикам возможность сознательно контролировать правильность высказываний.

Языковой анализ, сопровождаемый комментариями учителя и учащихся, способствует развитию навыков в обсуждении особенностей тех или иных слов, предложений и их построения, умений делать общие заключения на основе частных сходных, формулировать выводы в виде правил и определений

Особое значение для практического владения языком имеет работа над словосочетанием и предложением. Грамматический разбор, изучение строя предложения, выяснение связей между словами во фразе направлены на совершенствование синтаксической стороны речи детей. Анализ грамматических форм в связи с выяснением их значений развивает языковое чутье, создает предпосылки к овладению разными по коммуникативной направленности высказываниями и функционально-смысловыми разновидностями речи, делает ее более выразительной, точной, обстоятельной, ведет к овладению новыми видами логических отношений и средствами их выражения.

Принципы и методы обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе V вида.

Студент, изучив вопросы, составляющие основу раздела, должен усвоить следующие положения:

Методы обучения могут классифицироваться по тому или иному их признаку:

а) по источнику получения учениками знаний. К таким методам относятся: 1) слово (рассказ) учителя, 2) беседа, 3) анализ языка (наблюдения за языком, грамматический разбор), 4) упражнения, 5) использование наглядных пособий (схем, таблиц и др.), 6) работа с учебной книгой, 7) экскурсия.

б) по степени и характеру участия учащихся в учебном процессе: активные – беседа, грамматический разбор, упражнения в составлении предложений и т.д., т.е те, которые требуют от учащихся самостоятельности, напряжения сил, использования творческих возможностей; пассивные методы – рассчитаны лишь на способность к подражанию и механическому копированию чего либо (например при списывании готового текста);

в) по характеру и месту работы учеников (выполнение работ в устной Принципы обучения русскому языку в школе для детей с ТНР

На уроках русского языка в школе для детей с ТНР реализуются как общедидактические принципы обучения, так и специальные.

Общедидактические принципы – принципы, приложимые ко всем учебным предметам, но реализуемые в каждом случае по-разному, в зависимости от характера учебного материала (предмета).

Специальные принципы – принципы, свойственные только данному предмету, т.е.- русскому языку. Применительно ко всем разделам обучения можно выделить следующие принципы:

1. Коммуникативная направленность обучения;

2. Единство в реализации двух направлений работы: развития речи и мышления;

3. Обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся;

4. Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей;

5. Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития.

Необходимость в создании инновационных методик развития речи на уроках русского языка в средней школе определяется следующими причинами. 1. Существующая методика не направлена на формирование коммуникативной потребности у учащихся, мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами. Речь наших детей часто бедна просто потому, что они не стремятся говорить более ярко и разнообразно. 2. Используемая в настоящее время методика направлена на ознакомление учеников с разнообразными средствами речи (типами, стилями речи и пр.), но не на практическое овладение ими: немотивированность детей, небольшое количество учебных часов, отводимых на развитие речи, недостаточный тренинг умений и навыков приводят к тому, что учащиеся обычно знают о возможностях речи, но не умеют ими пользоваться . 3. Работа по развитию речи отделена от других видов учебной работы на уроках русского языка, среди которых преобладают тренинги, направленные на выработку орфографических и пунктуационных навыков, а также изучение научной лингвистики, и именно такая работа воспринимается как учителями, так и учениками как основная; соответственно, развитие речи понимается как второстепенная задача. 4. Уроки развития речи не направлены на развитие умения мыслить с помощью языка , фактически существующая методика понимает речь не как высшую психическую функцию, не как творческую деятельность, а как чисто технический навык, однако еще Л.С. Выготский доказал, что это не так. 5. Развитие речи в существующей методике понимается как развитие только письменной речи , хотя в жизни все мы пользуемся главным образом устной речью, – вообще общепринятая методика не ориентирована на подготовку детей к реальной жизни, к решению жизненных задач посредством речи. 6. Речь изначально диалогична , возникает в диалоге, в общении двух людей, а уже затем человек приобретает способность к монологической речи, – однако используемая сейчас методика стремится развивать только монологическую речь, искусственно игнорируя то, что речевая деятельность включает в себя умение слушать и слышать собеседника, которое также необходимо развивать. 7. Нормальное освоение речи проходит следующие этапы : а) слушание, б) практическое освоение, в) осознание – существующая методика делает упор на осознание, игнорируя предыдущие этапы.

Разрабатывая свою методику, я исходил из того, что: 1) необходимо сформировать у детей коммуникативную потребность: стремление пользоваться разнообразными речевыми средствами, понимание того, какие преимущества дают разнообразные речевые умения, как можно с их помощью воздействовать на других людей, мыслить, выражать себя; 2) работа по развитию речи носит не ознакомительный, а практический тренинговый характер: овладеть речевыми навыками и умениями – значит, довести их до автоматизма, с возможностью их сознательного контроля; 3) развитие речи – это главная задача уроков русского языка в средней школе, поэтому работа по развитию речи учащихся – это постоянная работа на каждом уроке; 4) речь – это сложнейшая человеческая деятельность, причем творческая деятельность, включающая в себя умение наблюдать, мыслить, фантазировать, а также слушать и слышать; прежде всего выучивается говорить тот, кому есть что сказать , поэтому необходимо учить детей не техническому оформлению высказываний, а речевому мышлению, речевому творчеству, а также адекватному восприятию чужой речи ; 5) необходимо развивать навыки как устной, так и письменной речи, ориентируясь при этом на те реальные задачи, которые предстоит решать ученикам в жизни; 6) в процессе выработки нового речевого навыка диалог должен предшествовать монологу , слушание и практическое освоение – осознанию .

Главными задачами я считаю формирование мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами и формирование мышления детей.

Сформировать мотивацию (коммуникативную потребность) возможно, если: а) ребенок ощутит, что, овладев тем или иным речевым умением, он расширяет свои возможности общаться и воздействовать на других людей (вызывать у них какие-то эмоциональные переживания и пр.); б) поймет, что владение речью необходимо для самовыражения, для утверждения своего бытия в мире; в) почувствует радость творческого роста, самосовершенствования.

Сформировать мышление можно, если учить детей наблюдать и делать выводы из своих наблюдений; отделять в высказывании главное от второстепенного; аргументировать свои высказывания и понимать аргументы собеседника; анализировать и прогнозировать; оценивать свои и чужие высказывания; отстаивать ту или иную точку зрения.

Предлагаемая методика развития речи включает следующие основные виды учебных работ .

1. Работа со зрительной опорой .

Комиксы должны быть тематически разнообразны, включать самые разные – наиболее распространенные в жизни – темы и сюжеты.

Предлагаемые виды работ с комиксами.

А. Устный диалог , в котором каждый участвующий играет роль одного из персонажей комикса. При этом работа может оцениваться в соответствии со следующими критериями: сумел ли ученик индивидуализировать речь героя, показать речевыми средствами его характер; являются ли его реплики психологически достоверными: может ли человек так мыслить и говорить в подобной ситуации; насколько хорошо ученик слышит реплики своих визави, являются ли его реплики действительно ответами на то, что он слышит, или они содержательно не связаны с услышанным; насколько интересно, ярко, остроумно, лаконично он говорит; насколько разнообразную лексику использует; литературна ли, грамотна ли его речь.

Работа по одному комиксу может продолжаться до тех пор, пока не надоест детям, но она не должна занимать целый урок. Необходимо фиксировать все достижения, все удачные речевые находки детей.

Методика устного диалога по комиксам следующая. 1. Рассматривание комиксов с устным комментированием: основная цель этого этапа – понять тему и сюжет, замысел художника, заметить как можно больше деталей, которые служат для воплощения замысла и характеризуют персонажей, высказать на основании этих деталей какие-то психологические догадки (какие люди изображены, что они чувствуют). 2. Второй этап работы, как правило, переносится на следующий урок: дети импровизируют устные диалоги. 3. Оценивание устных диалогов – дети оценивают услышанное, отмечая достоинства и недостатки.

Очень важно, чтобы оценивание также происходило на следующем уроке, потому что параллельное оценивание (происходящее сразу по прослушивании диалога) убивает непосредственность восприятия. На 1-м и 2-м этапах эта работа воспринимается детьми как игра, что является положительным моментом, – и лишь на третьем этапе включается сознание, анализ. Непосредственные переживания (увлеченность, радость творить, фантазировать) имеют огромное значение, так как именно они создают мотивацию, и главная забота учителя должна быть направлена именно на поддержание высокого уровня увлеченности.

Б. Устный рассказ по комиксу.

Это монологическая работа, поэтому она должна следовать за устным диалогом.

Суть работы: кто-то из детей рассказывает (но не читает), остальные слушают его рассказ. В этом случае комиксы следует раздать детям заранее. Первый этап, выделенный в работе с устным диалогом (совместное рассматривание), исключается: каждый сам придумывает свой рассказ, рассматривая рисунки самостоятельно. Третий этап здесь тот же, что и в работе с устным диалогом.

В. Письменный рассказ по комиксу. В этом случае дети не рассказывают, а читают свои истории. Третий и первый этапы те же.

В работе по комиксам исключаются всякие предварительные этапы подготовки, общепринятые в существующей методике развития речи: словарная работа и пр. Однако такая работа происходит, но на третьем этапе, где отмечаются все интересные находки, удачи, достижения и пр.

Другим типом зрительной опоры являются картины (обычно это репродукции картин известных художников) и фотографии .

Основная цель работы с этим видом зрительной опоры – развитие наблюдательности. Как правило, картины и хорошие фотографии содержат множество интересных деталей, которые нелегко увидеть и еще труднее понять их роль в данной картине. Могут быть использованы картины и фотографии разных жанров, от жанровой живописи, пейзажа (в 5–6-х классах) до психологического портрета (7–9-е классы).

Если учитель просит детей подготовить устный рассказ по картине дома, то совместного рассматривания не происходит. Если же работа ведется только в классе, можно сначала рассмотреть картину, учитель может что-то очень кратко о ней рассказать, но не следует вместе называть детали, так как задача состоит именно в том, чтобы их самостоятельно увидеть и понять.

Оценивается прежде всего наблюдательность: самую высокую оценку получает тот, кто сумел увидеть то, чего не заметил никто; также оценивается грамотность речи, логика высказывания (действительно ли данные детали позволяют сделать такой вывод).

Этап оценивания нужен не для того, чтобы всем выставить отметки: это этап обучения, сравнения удачной работы и неудачной, анализ того, каким путем можно добиться успеха, накопление активной лексики и т.п. Оценивает учитель вместе с детьми: они постепенно учатся оценивать, начинают оценивать не только друг друга, но и себя; поэтому учитель должен всегда выслушивать класс и ставить отметку, учитывая все высказанные мнения.

Работа по картинам и фотографиям может быть также письменной, однако не следует злоупотреблять письменными работами, так как они снижают мотивацию детей.

2. Творческие работы (сочинения) на основе личных впечатлений .

Ребенок не должен писать и говорить о том, чего он не пережил лично, что не стало фактом его жизни, что он не пропустил через свою душу. Когда у ребенка есть личные впечатления, личные переживания, ему всегда есть что сказать.

Очень важным принципом этого вида работы является внимание и интерес к внутреннему миру каждого ребенка . Учитель стремится создать такую обстановку в классе, когда все, что связано с индивидуальностью каждого ребенка, его отличием от других, воспринимается положительно и с интересом. Слушая эти работы, дети узнают друг друга , и каждая новая черточка в характере ребенка должна учителем замечаться и доброжелательно подчеркиваться.

Методика этой работы следующая: 1) обдумывание темы творческой работы (возможно, вместе с детьми); 2) чтение творческих работ; 3) анализ.

Следует обратить внимание на то, что все творческие работы, авторы которых хотят их прочесть, должны читаться в классе. Ситуация, когда ребенок пишет и говорит только для учителя , не является нормальной. Дети стремятся быть оцененными и сверстниками тоже, а с 7-го класса – главным образом сверстниками. Поэтому для них очень важно, что их творчество как-то способно воздействовать и на класс, а не только на учителя.

Безусловно, учитель-филолог должен заботиться и о том, чтобы впечатления детей были возможно более разнообразными, так как в ином случае им не о чем будет высказываться.

3. Устные дискуссии .

Основная цель этого вида работы – научить слушать и слышать, формулировать свои мысли и аргументировать их.

4. Устная и ( или ) письменная газета .

5. Языковые игры .

6. Лингвистическая работа с опорой (опорным сигналом или опорным конспектом).

В данном случае от ребенка требуется не импровизация, а точность, ясность речи, в том числе умение правильно употреблять термины, объяснять их, формулировать абстрактные положения, подкрепляя их конкретными примерами.

Доклады могут сопровождаться полемикой (как на защите диссертаций).

8. Пересказ художественного текста от имени героя.

9. Письма . Можно переписываться со сверстниками из другого города, другой страны, а можно с одноклассниками. Можно установить в классе почтовый ящик для писем (эта идея принадлежит С.Рябцевой).

10. Издание литературно-публицистического альманаха .

11. Театрализованные сценки без заранее написанного текста, но с заданными героями и сюжетом (работа, аналогичная работе по комиксам, но без зрительной опоры), без игры на сцене, только с произнесением реплик. Возможно использование кукол, надевающихся на руку (также идея С.Рябцевой).

Для развития речи детей очень важно также, чтобы они постоянно слышали образцы правильной красивой речи, как письменной – это могут быть художественные тексты, которые читаются на уроках литературы, – важно постоянно обращать внимание на красоту, совершенство языка, так и устной – это могут быть записи выступлений артистов или (и) речь самого учителя. Необходимо обращать внимание на удачные образцы речи самих детей.

Все эти виды работ могут использоваться на каждом уроке русского языка наряду с обычным тренингом орфографических и пунктуационных навыков и лингвистической работой, однако развитие речи не должно восприниматься детьми только как довесок к обычной работе и не должно отделяться от других видов учебной работы.

То, что в существующей методике понимается как главное содержание уроков развития речи: накопление словарного запаса, умение структурировать речь (строить свое высказывание в соответствии с планом и пр.) – предлагаемой методикой не отрицается и не исключается, но входит в большинство видов работы на последнем этапе, когда дети уже ощутили вкус этой работы, заинтересовались ею, то есть когда они уже мотивированы и сами хотят научиться это делать как можно лучше. Не следует учить детей составлять план текста, пока они сами не поняли, зачем это нужно и какие дает преимущества в реальных коммуникативных ситуациях. Накопление словарного запаса может осуществляться теми же средствами (ведение словарей), какие используются обычно, но начинать использовать их можно только тогда, когда дети уже сами хотят знать как можно больше слов и сами стремятся записывать их – в этот момент учитель должен научить детей вести словари; но ситуация, когда учащиеся ведут словари лишь потому, что это посоветовал (приказал?) им сделать учитель, не является нормальной.

Следовательно, система работы, направленная на развитие связной речи учащихся речевой школы, предполагает формирование у них умений адекватно воспринимать и анализировать связное речевое высказывание, а также умений создавать собственные тексты разных типов речи.

Предметом методики развития связной речи является – содержание, операционный состав и методические условия формирования у школьников речевых умений адекватно воспринимать высказывание, воспроизводить текст и создавать собственный. При этом формирование речевых умений рассматривается в системе работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся.

Развитие речи учащихся – одна из главных задач обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида. Под развитием речи в практике обучения школы данного типа понимается система работы над созданием навыков активного владения языком в целях полноценного общения (А.А. Алмазова). При этом связная речь рассматривается одновременно и как процесс коммуникации, и как результат этого процесса, то есть создание определенного речевого произведения или текста.

В современной речевой школе обучение русскому языку направлено на овладение им как средством общения, поскольку именно в процессе общения происходит развитие интеллекта школьника, формирование его личностных качеств. Указанная цель обусловила коммуникативно-речевую направленность обучения русскому языку, что предполагает взаимодействие языкового образования и речевого развития школьников. В русле такой направленности речевое развитие рассматривается как готовность школьников к полноценной речевой деятельности, а основной целью обучения учащихся связной речи является их речевое развитие. По определению Т.Г. Рамзаевой, основополагающими компонентами системы обучения связной речи являются: знакомство с элементарными речеведческими знаниями (речь; виды речевой деятельности; формы речи; типы и функциональные стили речи), а также владение системой речевых умений, связанных с восприятием и созданием текста.

Методика развития связной речи учащихся речевой школы базируется на двух подходах: лингвистическом и психолингвистическом (А.А. Алмазова). Лингвистические данные позволяют создать и использовать в обучении модель анализируемого или создаваемого текста, а использование психолингвистической теории восприятия и порождения текста делает возможным обучение школьников с недоразвитием речи построению связного высказывания как коммуникативной единицы.

В современной методической науке (А.К. Аксенова, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева и др.) речевое умение понимается как действие или система действий, направленных на решение определенных коммуникативных задач. В основе классификации речевых умений, разработанной М.С. Соловейчик, лежит деятельностный подход и учтены все структурные компоненты речевой деятельности. Названная классификация включает умения, необходимые для создания высказываний (говорения и письма), а также умения, необходимые для восприятия высказываний (слушания и чтения).

Формирование умений связной речи у учащихся речевой школы имеет свою особенность в плане организации деятельности учащихся и в выборе методов обучения. На уроках в большей степени используется сочетание слуховых (чтение текста, объяснение учителя), зрительных (вербальных, невербальных опор) и моторных (запись материала) средств обучения, служащих базой для сознательного овладения учениками специальной (коррекционной) школы V вида правилами построения текста.

Целью развития связной речи учащихся речевой школы является формирование у них умений адекватно воспринимать и анализировать связное речевое высказывание, а также умений создавать собственные тексты разных типов речи. В связи с этим названные речевые умения будут рассматриваться как обобщенный способ выполнения действий, и как конечный результат обучения связной речи учащихся специальной (коррекционной) школы V вида.

Структура дефекта младших школьников с общим недоразвитием речи предполагает использование последовательного, поэтапного, системного подхода к развитию связной речи, при котором логично сочетаются упражнения репродуктивного, конструктивного и творческого характера.

Исходя из вышеизложенного, следует отметить, что особенностями работы по формированию у учащихся речевой школы умения воспроизводить текст являются:

- целенаправленный и подробный анализ источника, проводимый с целью выяснения особенностей содержания и структуры готового связного высказывания;

- проведение языкового анализа текстов, подобранных с учетом возрастных и речевых особенностей младших школьников;

- сочетание устных и письменных упражнений;

- использование большого количества опорных конструкций вербального и невербального характера, позволяющих ученикам представить модель анализируемого или воспроизводимого ими текста.

Обучение учащихся речевой школы правилам построения собственного высказывания будет включать следующие компоненты:

- поэтапное формирование содержательного, операционного, мотивационного компонентов умения создавать текст;

- проведение на уроках русского языка большого количества упражнений репродуктивного и конструктивного характера в качестве подготовительных к написанию сочинений;

- в процессе создания текста проводится одновременная работа над всеми компонентами речевой системы;

- сочетание устных и письменных творческих упражнений;

- использование большого количества опорных конструкций вербального и невербального характера, позволяющих ученикам представить модель создаваемого ими текста.

В начальных классах речевой школы дети учатся составлять тексты по развернутым вопросам плана, по серии сюжетных картинок, сюжетным картинам, опорным словам, предметно-графическим схемам и другие. Проводятся следующие виды сочинений: по наблюдениям, по серии картинок, по сюжетной картине, описание предмета.

Важной особенностью проведения уроков по развитию связной речи в специальной (коррекционной) школе V вида является использование различных моделей, опорных конструкций вербального и невербального характера (А.А. Алмазова). К вербальным опорам относятся: развернутые вопросы, тематические предложения, смысловые лексические группы, имена существительные и эпитеты к ним, глаголы и глагольные сочетания. В качестве опор невербального характера используются: сюжетные картины, серии сюжетных картин, наглядные модели, графические и предметные схемы (Г.В. Чиркина). Как показывает практика, одним из эффективных приемов коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи является применение наглядных моделей. Они позволяют школьнику осознать смысловой план текста, представить логику развития действия, поупражняться в употреблении грамматических форм и синтаксических конструкций.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Работа по развитию связной речи учащихся специальных школ V вида.

- сочетание устных и письменных упражнений;

- в процессе создания текста проводится одновременная работа над всеми компонентами речевой системы;

- сочетание устных и письменных творческих упражнений;

Методика формирования связной речи по Воробьевой В.К.

В.К. Воробьева при построении методики руководствовалась положением, что формирование связной речи будет не эффективным без осознанного усвоения правил смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста. Также она исходила из теоретических посылок концепции Н.И. Жинкина, рекомендующего первоначальные представления о смысловых правилах формировать не на словесных, а на предметных отношениях.

По методике Ворбьёвой, процесс обучения состоит из двух стадий: стадии предварительного усвоения системы ориентиров и стадии активных действий на основе усвоенных ориентиров, и включает в себя четыре взаимосвязанных раздела:

Раздел состоит из 2-х этапов:

2. Этап формирования ориентировки в языковых средствах рассказа (задача – объяснить, что об одном и том же можно рассказать по-разному. Прием – сравнение 2-х нормативных образцов)

II. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

Раздел состоит из следующих этапов:

1. Этап развития навыка связной речи практическими методами (формирование мотивов, обеспечивающих развитие связной речи, формирование относительно длительного рассказа)

2. Этап формирования умения осознавать правила, по которым строится рассказ (прием – показ тема-рематического движения мысли, показ внутренних смысловых отношений)

3. Этап формирования навыка связной повествовательной речи (прием – демонстрация денотативной структуры)

III. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

Работа строится с постепенным уменьшением количества предъявляемых опор:

2. Задания без опоры на содержательные компоненты, но с опорой на модель рассказа ->

Вся работа строится с использованием предметно-графических схем, которые служат наглядной опорой, планом высказывания.

I этап Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на демонстрацию действий, включает следующие этапы работы:

1.Формирование навыка воспроизведения рассказа, составленного по демонстрируемым действиям;

2. Формирование навыка составления рассказа по демонстрируемым действиям.

II этап Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на картинный материал, включает следующие этапы работы:

1.Формирование навыка пересказа: 1.1. по серии сюжетных картинок; 1.2.по сюжетной картинке; 1.3. по набору предметных картинок.

2. Формирование навыка составления рассказа: 1.1. по предметно-графической схеме; 1.2. по серии сюжетных картинок; 1.3. по сюжетной картинке. 3. Формирование навыка составление рассказа-описания по картинке: 1.1. формирование навыка составления простого рассказа-описания; 1.2. формирование навыка составления развернутого рассказа-описания.

III этап Цель: Формирование навыка связной речи без зрительной опоры, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа литературного произведения.

2. Формирование навыка составления рассказа: 1.1. по опорным словам; 1.2. по сюжетам из личного опыта детей; 1.3. творческие рассказы.

3. Формирование навыка составления рассказа-описания по представлению

1. Основные методические требования к организации и содержанию работы по формированию связной речи детей с ТНР.

2. В качестве основных направлений по развитию связной речи можно выделить:

1. Расширение объема речеведческих сведений и понятий;

2. Углубление работы над типами речи (повествованием, описанием, рассуждением) за счет изучения их разновидностей;

3. Введение сведений по стилистике и работа над текстами различных видов;

4. Уточнение комплекса речевых умений, выделение частных умений в структуре обобщенных речевых действий;

5. Использование нетрадиционных видов упражнений в связной речи;

6. Увеличение объема и сложности используемых в системе обучения текстов.

1. Словарная работа:

• толкование значений слов, оттенков их значений, эмоционально-экспрессивной окраски в процессе выбора слов для конкретных ситуаций;

• работа с синонимами, антонимами, паронимами, фразеологическими единицами, включение их в конкретный текст, в собственные предложения;

• работа со словарями - толковыми, словообразовательными, синонимическими, орфографическими;

• исправление ошибок словоупотребления в устной речи;

• речи и в письменных сочинениях.

2. Работа над словосочетанием(словосочетание - это момент в процессе создания текста, момент творческого процесса):

• составление словосочетаний с конкретными словами - для текста или словосочетаний заданного типа;

• выверка сочетаемости слов на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости;

• введение, включение словосочетаний в предложение и текст;

• обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения, предупреждающие подобные ошибки.

3. Работа над предложением:

• составление предложений на заданную тему, с использованием заданных слов - по теме сочинения, рассказа;

• составление предложений заданного типа по схемам-моделям;

• распространение предложений, перестройка их структуры;

• выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах;

• интонирование предложений, работа над паузами, логическими ударениями;

• свободное составление предложений, фраз;

• редактирование предложений, устранение различных недочетов в их построении

4. Логическая работа:

• работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам;

• построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуждений, доказательств;

• исправление логических ошибок: неоправданных повторов, нарушений последовательности мысли, восполнение пропусков чего-то важного, и т. д.

Таким образом, мы видим, что опираясь на принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) можно понять, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций с опорой на вспомогательные средства, а затем сокращается, свертывается и постепенно осуществляется во внутреннем плане.

2. Система развития речи на уроках в специальной (коррекционной) школе 5 вида.

Для правильной и эффективной организации коррекционной работы необходимо диагностическое исследование уровня речевого развития ребенка (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина), состояния других психических функций, оценка личности учащегося в целом (И.К. Колповская).

При поступлении в школу у детей с ОНР отмечаются грубые нарушения звукопроизношения, искажения слоговой структуры.

Как следствие, наблюдается неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов, что в свою очередь (наряду с другими факторами) приводит к значительным затруднениям и в обучении грамоте.

Словарь у таких детей бедный, причем его состав своеобразен у каждого ребенка, поступающего в первый класс специальной школы. Используемые слова искажаются в произносительном плане и употребляются неверно. Слово-пользование характеризуется частыми заменами одного слова другим на основе фонетического сходства или непонимания ребенком значения слова.

Словоизменение нарушается, попытки образовать формы слова чаще всего следует признать неудачными. Нарушаются нормы управления и согласования, грамматические закономерности построения фразы не соблюдаются.

У детей, страдающих ОНР, отмечается бедность жизненного и коммуникативного опыта, ограниченность познавательных интересов, снижение внимания, нерасчлененность восприятия.

Несформированность мотивационной стороны речевой деятельности проявляется в стремлении избежать развернутой речи. Доречевые умения, необходимые для создания и полноценного понимания высказывания, недостаточны или отсутствуют.

Связная речь отсутствует или страдает во всех случаях, ее нарушение является стойким, типичным элементом недоразвития речи независимо от клинической формы речевой патологии. Однако уровень сформированности умений по построению связных высказываний неодинаков у учащихся одного класса и повышается в целом от класса к классу.

Говоря о динамике речевого развития учащихся специальной школы, следует отметить значительные положительные сдвиги в состоянии речи детей (Л.Ф. Спирова). У учащихся старших классов при сохранении сходства в структуре дефекта с младшими школьниками наблюдается более слабая степень выраженности речевых нарушений, что позволяет выпускникам достаточно хорошо адаптироваться в различных социальных условиях (Л.Р. Давидович).

Раздел 1. Контингент учащихся. Задачи и организация учебно-воспитательной Коррекция и формирование речи детей с ее глубоким недоразвитием в процессе школьного обучения и воспитания проводятся планомерно и целенаправленно, исходя из основных положений системы специального обучения (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина).

Реализация дидактических требований к процессу обучения в специальной школе определяется отклонениями в развитии учащихся специальной школы, необходимостью изыскивать пути компенсаторного влияния, средства коррекции речевого недоразвития и связанных с ним вторичных нарушений.

пропедевтического характера, нацеленных на общее развитие детей, расширение, уточнение их представлений об окружающем мире, формирование у них наглядных обобщений;
логопедической работы по преодолению нарушений различных компонентов речевой системы, практическому овладению языком, формированию языковых обобщений;
связанных с учебным процессом как таковым, т. е. с процессом обучения основам наук (в том числе и языку), сознательным овладением общеобразовательными знаниями и навыками.

Задачи и организация учебно-воспитательной стороны, требуется обоснованное определение целей, содержания и способов обучения русскому языку с учетом специфики языка как средства общения, психолого-педагогических закономерностей процесса обучения языку детей с речевым недоразвитием, социальных потребностей общества (О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова).

На основе базовых принципов анализа и коррекции речевых нарушений и данных общей дидактики были разработаны специальные принципы обучения русскому языку школьников с речевым недоразвитием (К.В. Комаров). С учетом особенностей и закономерностей усвоения языкового материала детьми с речевой патологией определяется коррекционная направленность уроков русского языка, возможность использования традиционных методов и приемов обучения в целях коррекционного воздействия, реализуется взаимосвязь уроков русского языка с уроками развития речи и индивидуальными занятиями (Т.П. Бессонова).

Система обучения русскому языку рассматриваемой категории детей предполагает активное коррекционное воздействие на речь учащихся на протяжении всего времени пребывания ребенка в школе. В связи с этим особую роль приобретает взаимодействие учителя и воспитателя в условиях применения всех существующих в школе организационных форм: уроки, индивидуальные занятия, самостоятельная работа (выполнение домашних заданий), внеклассная и внешкольная учебно-воспитательная работа (С.И. Маевская).

Читайте также: