Методика преподавания русского языка в школе 2 вида г к коровин

Обновлено: 05.07.2024

План.
1. Задачи и содержание обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
2. Обучение грамоте в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
3. Словарная работа и особенности ее проведения в специальной коррекционной школе VIII вида.
4. Нарушение письма, специфические ошибки письма у учащихся специальной (коррекционной)
образовательной школы VIII вида.

1. Задачи и содержание обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Методика русского языка в специальной коррекционной школе – наука изучающая цели, содержание,
закономерности, принципы, методы и приёмы обучения русскому языку детей с нарушением интеллекта.
Предмет исследования – процесс обучения детей с нарушением интеллекта с целью формирования устной
и письменной речи как средства общения и способа коррекции их познавательной деятельности.

Объект – особенности речи детей с н.и.

Ошибки, допускаемые учащимися с н.и. на письме
1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонетических процессов и слухового восприятия:
• пропуски букв и слогов (трва – трава, кродил – крокодил, пинес – принес);
• перестановки букв и слогов (онко – окно, звял – взял, пеперисал – переписал, натуспила – наступила);
• недописывание букв и слогов (красны – красный, лопат – лопата, набухл – набухли);
• наращивание слов лишними буквами и слогами (тарава – трава, катоарые – которые, бабабушка – бабушка, клюкиква – клюква);
• искажение слова (наотух – на охоту, хабаб – храбрый, мчуки – щеки, спеки – с пенька);
• слитное написание слов и их произвольное деление (нас тупила – наступила, виситиастие – висит на стене, у стала – устала);
• неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений (Мой отец шофер.
Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером);
• замена одной буквы на другую (зуки – жуки, панка – банка, тельпан – тюльпан, шапаги – сапоги);
• нарушение смягчения согласных (васелки – васильки, смали – смяли, кон – конь).
2.Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
• аграмматизмы (Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки);
• слитное написание предлогов и раздельное написание приставок (вкармане, при летели, в зела, подороге).
Классификация ошибок связной письменной речи умственно отсталых школьников
1. Неречевые ошибки:
o композиционные (структурные): нарушение последовательности изложения;
o логические (смысловые): пропуск необходимых слов, фактов, эпизодов; привнесения, не связанные с темой высказывания;
o нарушение причинно-следственной зависимости изложенных фактов.
2. Речевые ошибки:
o неточное употребление слов;
o использование просторечных и диалектных слов;
o употребление лишних слов;
o нарушение порядка слов в предложении;
o наличие речевых штампов.
3. Грамматические ошибки:
o в структуре слова (в словообразовании, формообразовании существительного, прилагательного, местоимения, глагола);
o в структуре словосочетания (в согласовании, управлении, в том числе и в использовании предлогов);
o в структуре предложения (нарушение границ предложения, связи между подлежащим и сказуемым, ошибки в
построении предложений с однородными членами, в сложном предложении, в предложении с прямой речью).
4. Орфографические ошибки:
o письмо по правилу;
o слитное, раздельное и дефисное написание слов и их частей, написание слов с большой и маленькой буквы, перенос слов,
графическое сокращение слов.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

В последнее время особую тревогу вызывает рост количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Все беды современного мира: экономические катаклизмы, неудовлетворительное качество природной среды, вооружённые конфликты, экономические кризисы - своей разрушительной силой направлены, в первую очередь, на детей, как наименее защищенную часть населения. Поэтому, одной из главных проблем, определяющей завтрашний день нашего образования, является проблема здоровья детей, молодёжи, нации в целом.

Ранняя диагностика и комплексная медико-психолого-педагогическая коррекция в значительной степени способствуют дальнейшему обучению таких детей, развитию их как личности и достижению наилучшей социальной адаптации. Современный этап развития специальной педагогики характеризуется не только усилением внимания проблеме совершенствования системы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта, но и способствует дальнейшей разработке новых аспектов теоретических положений по данной проблематике. Всё это требует квалифицированной подготовки учителей.

Дети с ограниченными возможностями здоровья редко имеют полноценную речь. Прежде всего, обнаруживается, как этого и следовало ожидать, что словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Например, дети - олигофрены очень мало пользуются именами прилагательными, которые характеризуют качественные признаки предметов.

При работе с умственно отсталыми детьми педагог становится посредником между ребёнком и создаваемой системой взаимодействия с окружающим миром. Правильное обучение и воспитание ребёнка требует от педагога высокого профессионального мастерства. Для специалиста важно знать и всегда помнить - для кого и для чего он готовит ребёнка.

Важным направлением развития речи детей, в том числе и детей с нарушением интеллекта, является проведение с ними логоритмической работы. О значении логопедической ритмики для коррекции речи детей писали В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Д.С, Озерцовский, Ю.А.Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные отклонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.

1.Общая характеристика и особенности нарушения речи у умственно отсталых школьников

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения умственно отсталых учащихся наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для детей с нарушением интеллекта характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания, например, при овладении произношением, широко представленных в младших классах, а затем, как правило, корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей с интеллектуальной недостаточностью фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движение речевых органов.

Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством специфического и обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объекта. Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения, начинают употребляться поздно, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяет говорить о недоразвитии мышления учащихся.

Для социальной адаптации человека очень важно общение с другими людьми, умение вступать в беседу и поддерживать её, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях - молчат, в других отвечают невпопад. Развернутые ответы, состоящие из 1-2 распространенных предложений, от них можно услышать не часто.

Если в формировании диалогической речи учащихся наблюдаются определенные успехи, то владение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным. Это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи обуславливают трудности овладения грамотой: осуществление звукобуквенного анализа слов, ошибки написания, составление отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь даже учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядочена.

У учащихся младших классов вспомогательной школы недостаточно сформирована одна из основных функций речи - её регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и далеко не всегда дети определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это прежде всего касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действия, переставляют их. Во втором - терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания. Ученики испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для детей с нарушением интеллекта самостоятельное планирование предстоящих действий. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представлений делают ответы учащихся бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речью. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофрении (Г.Е. Сухарева):

1) олигофрения с недоразвитием речи,

2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой). Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

К. Д. Ушинский основал русскую методическую школу, заложил новое научное направление в развитии методики начального обучения родному языку; его последователи и продолжатели его дела Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, Д. Д. Семенов, В. А. Флеров, Ц. П. Балталон, В. П. Вахтеров и многие другие твердо придерживались тех принципов, которые заложил К. Д. Ушинский: воспитание любви к родному слову, внимание к живому языку народа, изучение закономерностей языка, развитие мышления учащихся на основе аналитико-синтетических упражнений и др.

Методика начальной школы, шедшая по пути Ушинского, принципиально отличалась от методики гимназической, в значительной степени формальной, и вторая в своем развитии, несмотря"*на свои традиции, многое заимствовала у методики начального обучения.

И в советской школе, несмотря на временные увлечения некоторыми псевдоноваторскими методами, продолжало и продолжает развиваться направление, у истоков которого стоял наш великий педагог — К. Д. Ушинский.

Не следует думать, однако, будто прогрессивное направление в методике сразу одержало победу, будто ему было обеспечено триумфальное шествие, будто в самом этом направлении не возникали течения, впоследствии не оправдавшие себя.

Система К. Д. Ушинского и его последователей, нацеленная на развитие личности ученика, его интересов, на формирование научных знаний, не могла удовлетворить тех консерваторов и реакционеров, которые руководили Министерством народного просвещения в царской России. Как известно, К. Д. Ушинский не пользовался поддержкой властей и подвергался гонениям, Н. А. Корф в 1872 г. был отстранен от земской деятельности по народному образованию; Н. Ф. Бунакову в 1902 г. было запрещено заниматься педагогической и просветительной деятельностью; репрессиям подвергались и книги К. Д. Ушинского после его смерти.

Дореволюционный период развития методики русского языка характеризуется самостоятельностью развития методики начального обучения, прогрессивной направленностью и в плане социальном, и в плане педагогическом (курс на развитие личности учащегося), твердостью в выбранной линии развития, сохранением основных принципов, заложенных К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым, другими прогрессивными деятелями педагогики и школы.

Как уже отмечалось, после Великой Октябрьской социалистической революции методика русского языка сохранила те достижения, те завоевания, которые были сделаны до 1917 г. Но сами условия развития школы и, следовательно, методики принципиально изменились. Начальное обучение стало массовым, а с 1930 г.— всеобщим и обязательным. Огромное развитие получило обучение грамоте взрослого населения. Нужно было вооружить учителей научно обоснованной, строго проверенной методикой.

Начальное обучение перестает быть самостоятельным, законченным циклом образования: в 50-е годы XX в. оно полностью теряет законченный характер и превращается в начальный, подготовительный цикл семилетней, а затем и средней школы.

Для советского периода развития методики как науки характерна разработка научных обоснований, крупных исследований на рубеже наук: психологии, методики, языкознания. Так, на основе научных исследований в методике обучения правописанию еще в 20-е годы вводится дифференцированный подход в выборе психофизиологических основ усвоения различных орфограмм. Исследуются особенности детской речи на разных возрастных этапах. Проводятся исследования фонетики ребенка, на этой основе усовершенствуются в 40—60-е годы буквари и методика обучения грамоте.

Однако в 20-е годы были допущены и существенные ошибки в развитии школы. Комплексные программы нарушали систематичность изучения родного языка, не уделялось достаточного внимания грамматике, орфографическим умениям. Метод целых слов обучения грамоте, некритически позаимствованный из американской школы, не соответствовал фонетическим особенностям русского языка, не обеспечивал аналитико-синтетической работы, не создавал базы для твердых правописных навыков.

Развитие методики русского языка в 40—60-е годы шло по пути углубления и дифференциации. Глубоко разрабатываются такие области методики, как методика словарной работы, методика работы над предложением и связной речью (М. Л. Закожурникова), методика обучения грамоте (С. П. Редозубов, А. И. Воскресенская, А. В. Янковская-Байдина), методика чтения (Н. Н. Щепетова, Е. А. Адамович), методика орфографии (Н. С. Рождественский), грамматики. Изучаются ошибки по русскому языку, главным образом орфографические, а в 60-е годы — и речевые (в словоупотреблении, в построении предложений и пр.).

Как видим, методика русского языка в советский период своего развития окрепла как наука, расширилась ее теоретическая и экспериментальная база. Это выразилось и в том, что по проблемам начального обучения проведено в эти десятилетия немало исследований общепедагогического, общедидактического и психологического характера, например: исследования психолога Н. И. Жинкина по проблемам речевого развития детей; исследования С. Ф. Жуйкова по психологии усвоения грамматики в начальных классах, исследования возможностей развития учащихся в процессе обучения, проводившиеся под руководством А. А. Люблинской; исследования Лаборатории воспитания и развития под руководством Л. В. Занкова, эксперимент Д. Н. Элькоюша и В. В. Давыдова и мн. др. Эти исследования, с одной стороны, позволяют усовершенствовать имеющуюся методику обучения, с другой — прокладывают пути новому. Известно, что перестройка системы начального обучения, проведенная в 1969 г., опиралась на строгий многолетний массовый эксперимент, что и обеспечило ее успех.

Значительно способствуют развитию методики русского языка также успехи советской лингвистики, помогающей глубже проникнуть и в процессы усвоения языка.

С 1955 г. начали создаваться факультеты педвузов, готовящие учителей начальных классов. Как известно, в настоящее время проводится в жизнь план полного перевода подготовки учителей начальных классов в педвуз. Это положительно сказывается на развитии методики русского языка: во-первых, повысившийся уровень общей и специальной подготовки учителей начальных классов позволит ввести новые, более сложные методы, которые в настоящее время непосильны учителям со средним образованием; во-вторых, наличие научных коллективов на кафедрах пединститутов позволит глубже, строже, научнее решать вопросы методики.

За последние 10—15 лет в методике русского языка появилось немало принципиально нового, что уже внедряется в практику массовых школ или же находится пока на стадии эксперимента.

Во-первых, много внимания и в исследованиях, и в методических рекомендациях стало уделяться ученику, его учебному труду на уроке и вне его, его трудностям, удачам и неудачам, методикам изучения его умений, деятельности, его навыков, закономерностей его развития. Иными словами, преодолевается и в значительной степени уже преодолена односторонность в методике: из науки о труде учителя она превращается в науку двустороннюю — для учителя и для ученика.

Наконец, в последние десятилетия стало возрастать внимание к научной обоснованности методических решений и рекомендаций, к разработке строгого и надежного эксперимента, гарантирующего достоверность выводов.

Методика преподавания русского языка, Ахмедова Л.Т., Кон О.В., 2013.

Учебник адресован будущим учителям-словесникам, готовящимся к работе в средней общеобразовательной школе, а также в средних специальных учебных заведениях. Материалы книги позволяют организовать самостоятельную работу студентов по основным темам вузовского курса методики преподавания русского языка, раскрывают специфику их будущей работы. Учебник может быть использован и учителями школ в подготовке и проведении уроков различных типов, а также преподавателями вузов при разработке занятий с использованием современных педагогических технологий.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие
РАЗДЕЛ I. КРАТКИЙ ОЧЕРК ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
1.Возникновение методики русского языка как науки
2.Богатство и разнообразие методических идей в трудах выдающихся представителей лингвистической и методической наук
3.Основные направления в развитии современной методической мысли
РАЗДЕЛ II. МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА, ЕЁ ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ
4.Предмет и задачи методики преподавания русского языка
5.Связь методики со смежными дисциплинами
6.Основные методы научного исследования, применяемые в методике русского языка
РАЗДЕЛ III. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
7.Понятие о методах и приемах обучения
8.Классификация методов и приемов обучения русскому языку
9.Элементы инновационных технологий в сочетании с традиционными методами и приемами работы
РАЗДЕЛ IV. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
10.Урок - основная форма организации учебно-воспитательного процесса по русскому языку в средних общеобразовательных и специальных учебных заведениях
11.Типы уроков русского языка в зависимости от стадий усвоения учащимися материала
12.Подготовка учителя к уроку
РАЗДЕЛ V. МЕТОДИКА ФОНЕТИКИ И ОРФОЭПИИ
13.Задачи, содержание, методические принципы обучения фонетике
14.Значение фонетико-орфоэпической работы
15.Виды упражнений по фонетике
РАЗДЕЛ VI. МЕТОДИКА ЛЕКСИКИ И ФРАЗЕОЛОГИИ
16.Лингвистические основы школьного курса лексики и задачи ее изучения
17.Место лексики в структуре школьной программы
18.Лексические понятия и умения в школьном курсе русского языка
РАЗДЕЛ VII. МЕТОДИКА СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
19.Задачи изучения словообразования
20.Трудности усвоения учащимися словообразовательных понятий
21.Принципы изучения словообразовательных понятий
22.Специфические особенности словообразовательной работы по русскому языку
23.Словообразовательные упражнения
РАЗДЕЛ VIII. МЕТОДИКА ГРАММАТИКИ
24.Познавательное и практическое значение грамматики
25.Соотношение грамматической теории и речевой практики
26.Специфические особенности грамматики русского языка
27.Виды упражнений при обучении русской грамматике
28.Грамматический разбор, его виды и методика проведения
29.Цели и задачи изучения морфологии и синтаксиса
30.Упражнения при изучении морфологии и синтаксиса
РАЗДЕЛ IX. МЕТОДИКА ОРФОГРАФИИ
31.Система работы по орфографии: значение, содержание и принципы работы по орфографии
32.Типы и виды орфограмм, изучаемые в школе
33.Развитие у обучаемых орфографической зоркости
34.Связь орфографии с работой по фонетике, лексике, словообразованию, морфологии
РАЗДЕЛ X. МЕТОДИКА ПУНКТУАЦИИ
35.Цели обучения пунктуации и её основные принципы
36.Типы пунктуационных ошибок и пути их преодоления
РАЗДЕЛ XI МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
37.Значение и задачи развития речи учащихся
38.Разделы работы по развитию речи, их взаимосвязь
39.Обогащение словарного запаса учащихся. Активный и пассивный словарь
40.Приемы семантизации новых слов. Формирование важнейших коммуникативных умений и навыков
41.Развитие письменной речи
42.Методика проведения обучающего изложения. Виды изложений
РАЗДЕЛ ХII. ВНЕДРЕНИЕ ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
43.Научно-теоретические основы педагогических технологий
44.Дальтон - план в обучении русскому языку
45.Игровые технологии
Краткий справочник методических терминов.

Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку умственно отсталых учащихся.

В настоящее время убедительно доказано, что любая методика является самостоятельной наукой, так как имеет свой предмет исследования. Применительно к специальной методике русского языка таковым является процесс обучения умственно отсталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенствования личности.

Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкретного учебного предмета. Например, олигофренопедагогика выявляет и изучает общие положения реализации принципа научности и систематичности обучения в условиях вспомогательной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психологии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в совокупности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебниках. В результате принцип специальной дидактики конкретизируется, наполняется содержанием, которое вытекает из специфики учебного предмета.

Читайте также: