Методика обучения решению задач в коррекционной школе

Обновлено: 05.07.2024

Автор: Лукичева Ольга Александровна
Должность: учитель математики
Учебное заведение: МБОУ "ФСОШ №5"
Населённый пункт: Федоровский, Сургутский район
Наименование материала: методическая разработка
Тема: "Методика обучения по решению простых арифметических задач обучающихся VIII вида"

Текстовая часть публикации

обучающихся VIII вида
подготовила учитель математики Лукичева Ольга Александровна

Введение
3
Глава 1 Простые арифметические задачи
5 1.1 Виды арифметических задач 5 1.2. Основные этапы планирования урока 10 1.3 Методы обучения и их ценность 18 1.4 Особенности практического использования наглядных средств 23 Выводы по первой главе………………………………………………………. 26
Глава 2 Особенности обучения умения решать арифметические задачи
2.1 Формы организации деятельности детей 27 2.2 Основные этапы решения арифметических задач 30 Выводы по второй главе………………………………………………………. 38
Заключение……………………………………………………………………. 40

Актуальность исследования
обусловлена тем, что в последние годы быстрыми темпами развиваются научно- технические и информационные технологии, изменяются экономические и социальные условия общественной жизни. Уровень современного производства требует максимального преодоления недостатков познавательной деятельности школьников с нарушением интеллектуального развития. Огромное значение для повышения общего уровня развития логических способностей и коррекции познавательной деятельности умственно отсталых школьников имеет изучение математики. Математические знания служат средством интеллектуального развития ребенка, его познавательных и творческих способностей. В ходе математического развития у детей формируются социально опосредованные психические функции и процессы, совершенствуется наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.
Объект исследования -
обучение математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Предмет исследования -
методика обучения математике в специальной (коррекционной) школе
Цель исследования

-
изучить и разработать рекомендации по совершенствованию работы по развитию математических представлений у учащихся VIII вида 3
Выдвижение данной цели обусловило постановку следующих
исследовательских задач:
-изучить теоретико-методологические подходы обучению математике учащихся коррекционных школ; -научиться обосновывать свои утверждения; -проанализировать существующие закономерности; -использовать полученные выводы в конкретной ситуации. В своей работе мною использованы следующие
методы

исследования:
- изучение научно-популярной литературы; - анализ изученного; - сравнение полученной информации; - интерпретация результатов.
Практическая значимость
исследования заключается в том, что в работе предложены рекомендации по формированию математических представлений у учащихся, которые могут быть использованы для развития математических способностей у учащихся с нарушением интеллекта.
Структура исследования
: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, выводов по главам, заключения, библиографического списка, приложения. 4

Глава I. Простые арифметические задачи

- выбор цели и средств ее достижения;
7

- регулирование действий учеников;

- побуждение учащихся к деятельности на уроке;

- развитие интереса к уроку;

Выводы по первой главе
Использование разнообразных приемов и методов работы будет способствовать повышению эффективности обучения умению решать текстовые арифметические задачи в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. 26

II. Особенности обучения умения решать

арифметические задачи

2.1 Формы организации деятельности детей
При обучении школьников с интеллектуальной недостаточностью математике большое внимание уделяется решению текстовых арифметических задач. Это объясняется тем, что задачи на уроке математики могут быть использованы для самых разных целей: для подготовки к введению новых понятий; для ознакомления с новыми понятиями; для показа области применения изучаемых понятий; для углубления и расширения формируемых математических знаний и умений; для формирования вычислительных навыков; для обучения методам и приемам решения задач на разных этапах обучения. Решение арифметических задач, как известно, является одним из самых сложных разделов программы по математике. От ребенка требуется осуществление довольно сложной аналитико- синтетической деятельности: с одной стороны он должен наглядно представить описанную в задаче жизненную ситуацию, с другой – уметь отвлечься от конкретной ситуации и перевести ее в арифметический план, записав решение в виде примера. Отбор задач и тех способов их решения, с которыми учитель должен познакомить учащихся, определены программой. Соответствующие требования программы реализованы в учебниках. В учебниках благодаря поурочному их построению в основных чертах намечена, и система распределения соответствующих упражнений во времени, и некоторые основные методические направления работы над задачами. Подбор и расположение простых текстовых задач подчиняется логике рассмотрения новых вопросов арифметической теории и вместе с тем отвечает требованию постепенного усложнения заданий. Это 27
усложнение может быть связано с некоторыми особенностями той формы, в которой представлены в задаче математические связи и отношения, определяющие выбор арифметического действия, необходимого для ее решения. Усложнения заданий происходит также при введении новых величин, при рассмотрении новых для детей связей между ними. Поскольку на разных этапах обучения функции, выполняемые текстовыми арифметическими задачами, меняются, меняется и характер самих задач, и приемы работы над ними. Решение задачи на уроке может отличаться формой организации деятельности детей, характером и степенью руководства процессом решения, содержанием решаемых задач, способом оформления решения: 1. Фронтальное (коллективное) решение задачи под руководством учителя. Оно может преследовать разные цели, а потому и отличаться расстановкой акцентов на определенных шагах этого решения. 2. Фронтальное (коллективное) решение задачи под руководством учащихся. Этот вид работы чаще всего может быть использован для овладения учащимися умением последовательно выполнять этапы решения задачи, для закрепления умения пользоваться определенными приемами и методами решения. 3. Самостоятельное решение задачи учащимися. Здесь так же возможна ориентация на разные цели: на формирование умения решать задачи определенного вида, решать задачи с помощью определенных средств, приемов и методов; проводить проверку и самопроверку, оценку и самооценку. Реализовать разнообразные функции задач поможет и выполнение такого известного вида работы с задачами, как 28
составление задач самими учащимися. Составление задач тоже может осуществляться в разных видах работы. С разной степенью полноты. Это: 1) дополнение задачи недостающими данными; 2) постановка вопроса к данному условию; 3) составление задачи по краткой записи, рисунку, чертежу, числовым данным т.п.; 4) составление задачи, аналогичной данной по способу решений, по сюжету; с такими же числовыми данными, но с другим решением; аналогичной данной по количеству действий, по величинам, о которых идет речь в задаче; 5) составление задачи по данной записи решения; 7) составление и решение задачи, обратной данной. Многообразие видов и форм работы с задачей на уроке сделает встречу учеников с задачами интересной и увлекательной. Важно только помнить, что нет, и не может быть раз и навсегда принятого алгоритма работы с задачами на уроке. Вид и форма организации деятельности детей с помощью задач полностью зависит от цели, для достижения которой задача включена в урок. У учащихся с интеллектуальным недоразвитием навык решения текстовых арифметических задач формируется долго, при этом учащиеся испытывают ряд трудностей, поэтому обучение требует специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений. Обучение детей в специальной (коррекционной) школе отличается своеобразием, поскольку требует предварительной и более длительной подготовки учеников к решению задач, изменения дозировки материала, большей поэтапности, наглядности, использования дополнительных способов преподнесения материала и поиска средств для облегчения его усвоения. 29

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ УМЕНИЮ

РЕШАТЬ ТЕКСТОВЫЕ АРИФМЕТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIIIВИДА

Кадыкова Ирина Филипповна, учитель математики, ГБОУ СК школа-интернат №6 Красногвардейского района Санкт-Петербурга

При обучении школьников с интеллектуальной недостаточностью математике большое внимание уделяется решению текстовых арифметических задач. Это объясняется тем, что задачи на уроке математики могут быть использованы для самых разных целей: для подготовки к введению новых понятий; для ознакомления с новыми понятиями; для показа области применения изучаемых понятий; для углубления и расширения формируемых математических знаний и умений; для формирования вычислительных навыков; для обучения методам и приемам решения задач на разных этапах обучения.

Решение арифметических задач, как известно, является одним из самых сложных разделов программы по математике. От ребенка требуется осуществление довольно сложной аналитико-синтетической деятельности: с одной стороны, он должен наглядно представить описанную в задаче жизненную ситуацию, с другой – уметь отвлечься от конкретной ситуации и перевести ее в арифметический план, записав решение в виде примера.

Отбор задач и тех способов их решения, с которыми учитель должен познакомить учащихся, определены программой. Соответствующие требования программы реализованы в учебниках. В учебниках благодаря поурочному их построению в основных чертах намечена и система распределения соответствующих упражнений во времени, и некоторые основные методические направления работы над задачами.

Подбор и расположение простых текстовых задач подчиняется логике рассмотрения новых вопросов арифметической теории и вместе с тем отвечает требованию постепенного усложнения заданий. Усложнения заданий происходит также при введении новых величин, при рассмотрении новых для детей связей между ними. Вид и форма организации деятельности детей с помощью задач, полностью зависит от цели, для достижения которой задача включена в урок.

У учащихся с интеллектуальным недоразвитием навык решения текстовых арифметических задач формируется долго, при этом учащиеся испытывают ряд трудностей, поэтому обучение требует специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Обучение детей в специальной (коррекционной) школе отличается своеобразием, поскольку требует предварительной и более длительной подготовки учеников к решению задач, изменения дозировки материала, наглядности, использования дополнительных способов преподнесения материала и поиска средств для облегчения его усвоения.

Стойкие затруднения у учащихся с интеллектуальным недоразвитием вызывает решение составных арифметических задач, поэтому продумывая методику изучения какой-либо составной задачи, я вычленяю в ней наиболее трудное звено и предварительно провожу упражнения, которые подготавливают учащихся к восприятию. На уроках я стараюсь использовать красочный наглядный материал, а в настоящее время – это ЭОР, который способствует активизации внимания и познавательной деятельности учащихся.

Развитию познавательного интереса и лучшему усвоению материала способствуют и действия детей с дидактическим материалом. Поэтому на уроках я предлагаю делать зарисовки, раскрашивать, штриховать. Эффективным приемом для нормализации учебной деятельности школьников с интеллектуальным недоразвитием является алгоритмизация. Слабоуспевающие ученики часто не знают, в какой последовательности нужно работать над задачей. Для этого я приучаю детей пользоваться памяткой следующего типа:

1. Внимательно прочитай задачу два раза.

2. Подумай, что в задаче известно.

3. Что спрашивается в задаче?

4. Запиши задачу кратко.

5. Рассмотри краткую запись задачи и подумай, как найти неизвестное.

6. Реши задачу. Объясни решение.

7. Проверь правильность решения.

Главная цель учителя математики – научить каждого ученика самостоятельно решать арифметические задачи. У школьников с интеллектуальным недоразвитием, наблюдаются заметные индивидуальные различия в овладении этим умением. Одни дети более успешно справляются с задачами какого-либо вида. Другим требуется увеличение числа подготовительных упражнений. Часть детей нуждается в более подробном развертывании какого-либо этапа работы над задачей. Некоторым детям необходимо больше тренировочных упражнений для того, чтобы подвести их к нужному обобщению. Поэтому в процессе обучения очень важен дифференцированный подход к детям.

Решение текстовых арифметических задач требует от ребенка сложной аналитико-синтетической деятельности, а трудности, возникшие в процессе решения задач, связаны с недостаточным пониманием предметно-действенных ситуаций, описанных в задачах, математических связей и отношений между числовыми данными и между данными и искомыми. Процесс решения текстовых арифметических задач требует от ребенка владения не только математическими знаниями и умениями, но и тесно связан с навыком чтения, где особенно существенны такие качества чтения как правильность и осознанность. Поэтому на уроке приходиться отводить время и для развития связной устной и письменно речи, так как дети должны уметь воспроизвести задачу по краткой записи, сформулировать ответ в соответствии с требованием задачи на основе правильного согласования и управления слов. Трудности, которые испытывают учащиеся вспомогательных школ при решении задач, связаны прежде всего с недоразвитием их познавательной деятельности. А тем не менее, работа над арифметической задачей от усвоения её содержания до поиска решения содержания содержит в себе широкие возможности для эффективной коррекции познавательной деятельности учащихся, именно поэтому оптимально реализовать эти возможности при обучении решению задач всех видов – основная цель учителя на уроках математики. Учащиеся испытывают трудности на разных этапах работы над задачей. Общий прием решения задач включает: знания этапов решения (процесса), способов, решения, типов задач, оснований выбора способа решения, а также владение предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами.

При всем многообразии подходов к обучению решению задач, к этапам решения можно выделить следующие компоненты общего приема:

Анализ текста задачи является центральным компонентом приема решения задач.

Перевод текста на язык математики.

Установление отношений между данными и вопросом.

Составление плана решения.

Осуществление плана решения.

Проверка и оценка решения задач.

Общий прием решения задач должен быть предметом специального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих его компонентов. Овладение этим приемом позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач.

Работа над содержанием задачи

Работа над задачей начинается с ее чтения. Если дети еще не достаточно овладели техникой чтения, учитель сам прочитывает или рассказывает задачу. Важно дать учащимся пример правильного, четкого выразительного чтения. Таким образом, первое восприятие текста задачи учащиеся должны получить при чтении ее учителем или учеником с хорошей техникой чтения.

Учитывая то факт, что многие дети читают текст задачи невнимательно, не вдумываясь в содержание, следует приучать их прочитывать задачу неоднократно. Нужно настроить учащихся на то, что они, прежде всего, должны мысленно представить себе, о чем рассказывается в задаче, чтобы понять, что происходит с величинами. Первые задачи носят характер инсценировок. Надо постараться ввести каждого ученика в задачу как действующее лицо (ребенок представит себе, что он едет в лодке, собирает урожай, разгружает вагоны и т.п.).

Для детей с умственной отсталостью, особенно важен первоначальный этап работы над арифметической задачей, когда ее содержание связывается с предметно-практическими действиями самих детей.

Следует приучать учащихся анализировать содержание задачи, выделяя данные и искомое, устанавливать зависимость между ними, находить решение и формулировать ответ на вопрос задачи. Все слова, содержащиеся в тексте задачи, должны быть понятны ученикам. Для детей, имеющих недостаточный жизненный опыт и ограниченный словарный запас, требуется разъяснение некоторых слов и выражений. Особенно это касается тех слов, которые помогают уяснить зависимости

В работе над словами, влияющими на выбор арифметического действия, следует показать детям, что и в составных задачах, и в простых одно отдельно взятое слово еще не определяет выбор действия – для этого нужен внимательный и всесторонний анализ жизненной ситуации, описанной в задаче. Следует приучать производить анализ даже самой легкой задачи.

Краткая запись условия задачи

На первых порах обучения решению текстовых арифметических задач используется предметная наглядность, которая впоследствии применяется лишь частично, для иллюстрации процесса, о котором говорится в задаче. В специальной (коррекционной) школе VIII вида широко применяется краткая запись задачи с помощью рисунка, схемы, чертежа. Это помогает уяснить структуру задачи, зависимость между данными и искомыми величинами. Слабоуспевающие школьники часто формально выполняют краткую запись задачи и не обращаются к этой записи при поиске решения.

Работа по обучению детей выполнять краткую запись задачи на основе ее тщательного анализа проводится постепенно. Сначала в тексте задачи выделяются отдельные смысловые части, подчеркиваются наиболее важные слова и числа. Первоначально это делает учитель. Для детей с умственной отсталостью, необходимо записывать задачу несколько подробнее, чем это принято, так, чтобы, глядя на запись, ученик мог самостоятельно рассказать задачу.

Разбор решения задачи

Ученику с интеллектуальным недоразвитием легче усвоить синтетический способ разбора задачи, особенно если он сопровождается наглядной интерпретацией или графической схемой.

Запись решения задачи

Формулировка ответа

Проверка решения задачи

проводится с целью установления правильности решения. Способы проверки могут быть разными:

Если позволяют числовые данные задачи, то проверку правильности решения можно осуществить, выполнив практические действия с предметами и полученный ответ задачи соотнести с результатом счета.

- Учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида важно приучать проверять реальность ответа (соответствие его жизненной действительности) и его соответствие условию и вопросу задачи.

В данной статье представлены результаты исследования особенностей решения составных арифметических задач учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Исследование проводилось на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных школ №39, №31.

Вложение	Размер
dokument1.doc	82.5 КБ

Предварительный просмотр:

Особенности решения составных арифметических задач учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида

Математика в специальной (коррекционной) школе VIII вида является одним из основных учебных предметов.

Задачи преподавания математики во вспомогательной школе состоят в том чтобы:

дать учащимся достаточные количественные, пространственные, временные, геометрические представления, которые помогут им в дальнейшем включаться в трудовую деятельность;
использовать процесс обучения математике для повышения уровня общего развития учащихся вспомогательных школ и коррекции недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств;
воспитывать у учащихся целенаправленность, терпеливость, работоспособность, настойчивость, трудолюбие, самостоятельность, навыки контроля и самоконтроля, развивать точность и глазомер, умение планировать работу и доводить начатое дело до завершения [1].

Поэтому цель данной работы заключается в выявлении особенностей решения составных арифметических задач учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Объект исследования : процесс решения составных арифметических задач.

Предмет исследования: особенности решения составных арифметических задач младшими умственно отсталыми школьниками.

База исследования: специальные (коррекционные) общеобразовательные школы №31, 39.

Цель констатирующего эксперимента - изучить особенности решения составных арифметических задач учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. В эксперименте принимали участие 15 младших школьников в возрасте 10-13 лет с диагнозом легкая умственная отсталость. Из них 3 девочки и 12 мальчиков.

В ходе проведения исследования учащимся предлагалось решить шесть задач, две из которых простые (для того чтобы рассмотреть трудности перехода от простой задачи к составной) и четыре составных.

1 - В одной корзине 4 арбуза, а в другой на 3 арбуза больше. Сколько арбузов во второй корзине?

2 - В двух пакетах 15 пряников. В большом пакете 10 пряников. Сколько пряников в маленьком пакете?

3 - Люся нашла в лесу 10 рыжиков и 5 белых грибов. Из собранных грибов 4 отдала брату. Сколько грибов осталось у Люси?

4 - В коробке лежало 4 карандаша. Вова положил в коробку еще 3 карандаша. Затем он отдал 5 карандашей Тане. Сколько карандашей осталось в коробке?

5 - В одном кувшине было 3 литра молока, а в другом на 2 литра молока больше. Сколько литров молока в обоих кувшинах?

6 - Один мальчик поймал 9 рыбок, а другой на 4 рыбки меньше. Сколько рыбок поймали оба мальчика?

Исследование проводилось в индивидуальной форме. Задачи предъявлялись в той же последовательности, в которой представлены в методике. При этом оценивалось:

Понимание условия задачи

Прочитай задачу.
О чем задача?
Что известно?
Во сколько действий задача?
Какое первое действие?
Какое второе? Почему?

Осознанность выполнения арифметических действий

Почему выполняешь именно такое действие?

Умение различить составную задачу от простой

Во сколько действий задача?
Можно ли решить задачу одним действием?

Умение соотносить ответ с вопросом задачи

Что надо было найти?
Ответил ли ты на вопрос задачи?

Понимание слов и словосочетаний, несущих математическую нагрузку

2.2.Анализ полученных результатов.

В ходе проведения исследования нами были получены следующие результаты:

В процессе решения задач, учащиеся допускали следующие ошибки:

Количество нерешенных задач очень велико; это объясняется наличием особенностей решения составных арифметических задач учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида :

решение задач осуществляется на основе неясного осознания, непонимания их предметного содержания и отраженной в них жизненной ситуации;
неясное осознание предметного содержания задачи приводит к формальным действиям с содержащимися в ней числами;
арифметические действия оказываются у некоторых детей недостаточно дифференцированными и обобщенными по предметному значению;
приравнивают решаемую задачу другой, менее сложной по своей структуре задачей, т.е. содержание задачи упрощается, и она решается как менее сложная;
не умеют устанавливать необходимые связи и отношения между числовыми данными задачи, а также между условием и вопросом;
не всегда правильно понимают и воспроизводят содержание задачи;
многие слова и словосочетания, несущие математическую нагрузку, неверно осознаются умственно отсталыми детьми.

2) Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) VIII школе вида: Учебник для студ. дефект. фак. педвузов.- 4-е изд., перераб.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 408с.

3) Тишин П.Г. Решение некоторых видов арифметических задач во вспомогательной школе//Дефектология—1974, №4.

Арифметические задачи в курсе математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида занимают значительное место. Почти половина времени на уроках математики отводится решению задач [5]. Решение арифметических задач в большей мере, чем другие виды работ, способствуют коррекции недостатков умственного развития учащихся школы VIII вида в процессе их обучения математике. При решении задач у умственно отсталых школьников развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность. Решение задач способствует развитию таких процессов познавательной деятельности, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. В процессе решения арифметических задач школьники учатся планировать и контролировать свою деятельность, овладевают приемами самоконтроля (проверка задачи, прикидка ответа, решение задачи разными способами и т.д.), у них воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к поиску решения задачи. Велика роль решения задач в подготовке умственно отсталых учащихся к жизни, к их дальнейшей трудовой деятельности.

Анализ специальной литературы показывает, что при решении арифметических задач умственно отсталые дети сталкиваются с большими трудностями. Эти трудности обусловлены прежде всего, особенностями развития познавательной сферы, также тем, что ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида осуществляют решение арифметических задач, не уяснив предметного содержания и отраженной в них жизненной ситуации. Р.А.Сулейменова указывает, что при отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя, ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида не устанавливают необходимых связей и отношений между числовыми данными задачи, опираются на ее несущественные элементы, фрагменты, руководствуются отдельными словами, выражениями. Умственно отсталые ученики обычно не фиксируют свое внимание на внутренних математических отношениях, с учетом которых должно выполняться задание. Неглубокий, поверхностный анализ содержания задач приводит к тому, что они отклоняются от конечной цели.

Поэтому, по мнению М.Н.Перовой, к обучению решению составных арифметических задач должна предшествовать подготовительная работа, которая представляет собой систему упражнений, приемов, целенаправленно ведущих учащихся к овладению решением составных задач. Необходимо сопоставлять решение простой и составной задач. Причем составная задача должна отличаться от простой только дополнительным числовым данным и вопросом. Выработка обобщенного способа решения составных арифметических задач обеспечивается многократным решением задач с разными фабулами, решением готовых и составленных самими учащимися задач, сравнением задач данного вида с ранее решавшимися видами задач.

Результаты собственного исследования позволили выявить следующие особенности решения составных арифметических задач у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида:

решение задач осуществляется на основе неясного осознания, непонимания их предметного содержания и отраженной в них жизненной ситуации;
неясное осознание предметного содержания задачи приводит к формальным действиям с содержащимися в ней числами;
арифметические действия оказываются у некоторых детей недостаточно дифференцированными и обобщенными по предметному значению;
учащиеся приравнивают решаемую задачу другой, менее сложной по своей структуре задачей, т.е. содержание задачи упрощается, и она решается как менее сложная;
школьники не умеют устанавливать необходимые связи и отношения между числовыми данными задачи, а также между условием и вопросом;
учащиеся не всегда правильно понимают и воспроизводят содержание задачи;
многие слова и словосочетания, несущие математическую нагрузку, неверно осознаются умственно отсталыми детьми.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Творческая работа учащихся 7 класса специальной(коррекционной) школы VIII вида "Зеленая коллекция нашего класса".

Работа учащихся проводилась в рамках предметной недели экологии.

Развитие индивидуальных способностей и компетенций учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида

Появилось целое направление в педагогической науке – игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей младшего школьного возраста, и поэтому, упор на игру (иг.

«Коррекционная работа по обогащению словаря исторических терминов на уроках истории с учащимися старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Проблема речевого развития является одной из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике. Отклонения в развитии у детей с нарушением интеллекта обнаруживаются во всех проявлениях, но о.

Рабочая программа факультативного курса "Элементы физики" для учащихся 7 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

Рабочая программа факультатива "Элеметы физики" содержит основные темы из курса физики средней школы, но в более сжатой и упрощенной форме. Курс предусматривает изучение элементарных сведений, доступн.

"Интернет-технологии" для учащихся 8 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

"Интернет-технологии" , "Мультимедийные технологии" для учащихся 7-8 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

ТЕСТЫ для учащихся 3 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Развивать умения различать временные формы глагола и правильно их употреблять.Развивать умения различать временные формы глагола и правильно их употреблять, корректировать зрительное восприятие на осн.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ УМЕНИЮ

РЕШАТЬ ТЕКСТОВЫЕ АРИФМЕТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА

Свердлова Любовь Александровна,

специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа (VIII вида) № 502 Кировского района Санкт-Петербурга, учитель

Решение арифметических задач, как известно, является одним из самых сложных разделов программы по математике. От ребенка требуется осуществление довольно сложной аналитико-синтетической деятельности: с одной стороны он должен наглядно представить описанную в задаче жизненную ситуацию, с другой – уметь отвлечься от конкретной ситуации и перевести ее в арифметический план, записав решение в виде примера.

Подбор и расположение простых текстовых задач подчиняется логике рассмотрения новых вопросов арифметической теории и вместе с тем отвечает требованию постепенного усложнения заданий. Это усложнение может быть связано с некоторыми особенностями той формы, в которой представлены в задаче математические связи и отношения, определяющие выбор арифметического действия, необходимого для ее решения. Усложнения заданий происходит также при введении новых величин, при рассмотрении новых для детей связей между ними.

Решение задачи на уроке может отличаться формой организации деятельности детей, характером и степенью руководства процессом решения, содержанием решаемых задач, способом оформления решения:

1. Фронтальное (коллективное) решение задачи под руководством учителя. Оно может преследовать разные цели, а потому и отличаться расстановкой акцентов на определенных шагах этого решения.

2. Фронтальное (коллективное) решение задачи под руководством учащихся. Этот вид работы чаще всего может быть использован для овладения учащимися умением последовательно выполнять этапы решения задачи, для закрепления умения пользоваться определенными приемами и методами решения.

3. Самостоятельное решение задачи учащимися. Здесь так же возможна ориентация на разные цели: на формирование умения решать задачи определенного вида, решать задачи с помощью определенных средств, приемов и методов; проводить проверку и самопроверку, оценку и самооценку.

Реализовать разнообразные функции задач поможет и выполнение такого известного вида работы с задачами, как составление задач самими учащимися. Составление задач тоже может осуществляться в разных видах работы. С разной степенью полноты. Это: 1) дополнение задачи недостающими данными; 2) постановка вопроса к данному условию; 3) составление задачи по краткой записи, рисунку, чертежу, числовым данным т.п.; 4) составление задачи, аналогичной данной по способу решений, по сюжету; с такими же числовыми данными, но с другим решением; аналогичной данной по количеству действий, по величинам, о которых идет речь в задаче; 5) составление задачи по данной записи решения; 7) составление и решение задачи, обратной данной.

Обучение детей в специальной (коррекционной) школе отличается своеобразием, поскольку требует предварительной и более длительной подготовки учеников к решению задач, изменения дозировки материала, большей поэтапности, наглядности, использования дополнительных способов преподнесения материала и поиска средств для облегчения его усвоения.

Пропедевтике изучения арифметических действий и задач разных видов служат упражнения на различение и выделение предметов и групп предметов. Задания целесообразно предлагать с постепенным усложнением: сначала использовать однородные предметы, затем однородные, но разного цвета, величины; потом разнородные предметы и, наконец, отвлеченные числа. Например, получению вывода о том, как узнать, на сколько одно число больше или меньше другого, должна предшествовать длительная по времени работа с предметной наглядностью. Требуется рассмотреть много частных случаев, в которых повторяется наблюдаемая закономерность – из большего числа вычитается меньшее. После такой подготовки ученики делают и запоминают нужный вывод, справляются с арифметическими задачами на разностное сравнение.

Стойкие затруднения у учащихся с интеллектуальным недоразвитием вызывает решение составных арифметических задач. Учитель должен особое внимание уделить этапу пропедевтики. Продумывая методику изучения какой-либо составной задачи, педагог вычленяет в ней наиболее трудное звено и предварительно проводит упражнения, которые подготавливают учащихся к восприятию.

Г.М. Капустина рекомендует следующие задания, направленные на подготовку детей к пониманию задач в два действия:

- постановка вопроса к данному условию;

- подбор числовых данных к вопросу;

- решение задач с недостающими данными;

- решение задач-вопросов без числовых данных, требующих одних лишь рассуждений;

- составление задачи по данному решению;

- выполнение упражнений, помогающих осмыслить математические выражения, составленные по задаче;

- решение цепочек простых задач, из которых вторая задача является продолжением первой.

Работа над содержанием задачи

Учитывая то факт, что многие дети читают текст задачи невнимательно, не вдумываясь в содержание, следует приучать их прочитывать задачу неоднокатно. Нужно настроить учащихся на то, что они, прежде всего, должны мысленно представить себе, о чем рассказывается в задаче, чтобы понять, что происходит с величинами. Первые задачи носят характер инсценировок. Нужно постараться ввести каждого ученика в задачу как действующее лицо (ребенок представит себе, что он едет в лодке, собирает урожай, разгружает вагоны и т.п.).

Для детей с умственной отсталостью особенно важен первоначальный этап работы над арифметической задачей, когда ее содержание связывается с предметно-практическими действиями самих детей.

Следует приучать учащихся анализировать содержание задачи, выделяя данные и искомое, устанавливать зависимость между ними, находить решение и формулировать ответ на вопрос задачи. Для детей представляет большую трудность уяснить, что в задаче есть известные числа и неизвестное, которое указывается в вопросе, что решить задачу – это значит ответить на ее вопрос, выполнив арифметическое действие, и что полученное число является ее ответом. Чтобы ученики различали условие задачи и вопрос, рекомендуется использовать известные методические приемы: выделение вопроса другим шрифтом, подчеркивание. А также дополнение задачи, чтение задачи по частям (один ученик читает условие, другой вопрос задачи) и др.

Все слова, содержащиеся в тексте задачи, должны быть понятны ученикам. Для детей, имеющих недостаточный жизненный опыт и ограниченный словарный запас, требуется разъяснение некоторых слов и выражений. Особенно это касается тех слов, которые помогают уяснить зависимости величин: поровну, в каждом, одновременно и др.

Разбор условия задачи представляет для детей с интеллектуальным недоразвитием важный этап обучения. Эти дети слабо осуществляют перенос усвоенного способа решения при предъявлении им другой задачи. В работе над словами, влияющими на выбор арифметического действия, следует показать детям, что и в составных задачах, и в простых одно отдельно взятое слово еще не определяет выбор действия – для этого нужен внимательный и всесторонний анализ жизненной ситуации, описанной в задаче. Следует приучать производить анализ даже самой легкой задачи.

Краткая запись условия задачи

На первых порах обучения решению текстовых арифметических задач используется предметная наглядность, которая впоследствии применяется лишь частично, для иллюстрации процесса, о котором говорится в задаче. Наглядность используется лишь как основа для перехода к абстракции: от реальных предметов и их изображений переходят к символам.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида широко применяется краткая запись задачи с помощью рисунка, схемы, чертежа. Это помогает уяснить структуру задачи, зависимость между данными и искомыми величинами. Слабоуспевающие школьники часто формально выполняют краткую запись задачи и не обращаются к этой записи при поиске решения.

Работа по обучению детей выполнять краткую запись задачи на основе ее тщательного анализа проводится постепенно. Сначала в тексте задачи выделяются отдельные смысловые части, подчеркиваются наиболее важные слова и числа. Первоначально это делает учитель. При этом не рекомендуется сокращать слова, выражающие отношения между предметами. Для детей с умственной отсталостью необходимо записывать задачу несколько подробнее, чем это принято, так, чтобы, глядя на запись, ученик мог самостоятельно рассказать задачу.

Разбор решения задачи

Запись решения задачи

При обучении умению решать текстовые арифметические задачи проверка решения задачи и последующая работа над ней имеют важное значение, так как служат активизации мыслительной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью, приучают контролировать свои действия, оценивать результат. Необходимо использовать разнообразные приемы работы в зависимости от вида решаемой задачи и с учетом возможностей обучающихся.

Проверка решения задачи проводится с целью установления правильности решения. Способы проверки могут быть разными:

- Если позволяют числовые данные задачи, то проверку правильности решения можно осуществить, выполнив практические действия с предметами и полученный ответ задачи соотнести с результатом счета.

- Если составная задача допускает различные варианты решения, то правильность решения данной задачи можно осуществить, решив ее другим способом. При правильном решении задачи ответ должен совпасть.

- При решении обратной задачи должны получиться числа, заданные в условии прямой задачи.

Последующая работа над решенной задачей в методической литературе рассматривается как важный прием, формирующий умение решать задачи данного вида, так как способствует осознанному выбору действий и подходу к решению задачи. Варианты последующей работы над решенной задачей:

- Прием варьирования данных, условия, вопроса и изменение отношений между данными задачи помогает детям лучше осознать ситуацию, предлагаемую в задаче, учит ребенка не относиться к решению задачи формально, применять элементы поиска и творчества в процессе решения задачи.

- Прием составления задач учащимися помогает глубже понять структуру задачи, учит различать задачи различных видов и осознавать приемы их решения. Сначала рекомендуется ч а с т и ч н о е составление задач: в готовое условие вставляется одно, а затем и два пропущенных числовых данных; к готовому условию ставятся вопросы; к вопросу подбирается условие задачи. Для п о л н о г о составления задачи ученикам предлагают разные варианты заданий – составить задачу: по инсценировке; по иллюстрации; по числовым данным; по готовому решению; по готовому плану; на указанное арифметическое действие; определенного вида; по аналогии.

Некоторым детям требуется дополнительная работа по подготовке к решению задач различных видов. Другие учащиеся нуждаются в дополнительных заданиях по закреплению умения решать задачи того или иного вида. Для отдельных учеников эффективно обучение решению данного вида задач на аналогичных задачах с меньшими числами. При этом практическая деятельность самих учащихся помогает успешно преодолевать неправильный способ выбора арифметического действия.

На уроках рекомендуется использовать красочный наглядный материал, который будет способствовать активизации внимания и познавательной деятельности учащихся.

Развитию познавательного интереса и лучшему усвоению материала способствуют и активные действия детей с предметами и дидактическим материалом. Ученики должны делать зарисовки, раскрашивать, штриховать.

Эффективным приемом для нормализации учебной деятельности школьников с интеллектуальным недоразвитием является алгоритмизация. Слабоуспевающие ученики часто не знают, в какой последовательности нужно работать над задачей. Для этого полезно приучать детей пользоваться памяткой следующего типа:

1. Внимательно прочитай задачу два раза.

2. Подумай, что в задаче известно.

3. Что спрашивается в задаче?

4. Запиши задачу кратко.

5. Рассмотри краткую запись задачи и подумай, как найти неизвестное.

6. Реши задачу. Объясни решение.

7. Проверь правильность решения.

Сначала такую памятку можно вывесить на доске в виде плаката для фронтальной работы в классе, а затем составить индивидуальные памятки. Для учеников, которые достаточно усвоили последовательность работы над задачей, можно опускать некоторые звенья и постепенно свертывать рассуждения. Некоторым же учащимся придется пользоваться такими памятками более длительное время. Виды памяток рекомендуется время от времени менять, в зависимости от типа задач и от тех затруднений, которые могут появиться при их решении на том или ином этапе.

Использование разнообразных приемов и методов работы будет способствовать повышению эффективности обучения умению решать текстовые арифметические задачи в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

Главная цель учителя – научить каждого ученика самостоятельно решать арифметические задачи. У школьников с интеллектуальным недоразвитием наблюдаются заметные индивидуальные различия в овладении этим умением. Одни дети более успешно справляются с задачами какого-либо вида. Другим требуется увеличение числа подготовительных упражнений. Часть детей нуждается в более подробном развертывании какого-либо этапа работы над задачей. Некоторым детям необходимо больше тренировочных упражнений для того, чтобы подвести их к нужному обобщению. Поэтому в процессе обучения следует применять дифференцированный подход к детям.

Процесс решения текстовых арифметических задач требует от ребенка владения не только математическими знаниями и умениями, но и тесно связан с навыком чтения, где особенно существенны такие качества чтения как правильность и осознанность. Важную роль следует отводить и развитию связной устной и письменно речи, так как дети должны уметь воспроизвести задачу по краткой записи, сформулировать ответ в соответствии с требованием задачи на основе правильного согласования и управления слов. Особое внимание следует уделять и лексической стороне языка – детям должны быть понятны значения тех или иных слов, содержащихся в задаче.

1. Белошистая А.В.Решение задач в 1 и 2 классах четырехлетней начальной школы: методическое пособие. – М.: айрис-пресс, 2006.

2. Моро М.И., Пышкало А.М. Методика обучения математике в 1-3 классах. – М.: Просвещение, 1978.

3. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск: Россиянка, 1994.

4. Перова М.Н.Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIIIвида. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.

5. Царева С.Е. Виды работы с задачами на уроке математики // Начальная школа. 1990. № 10.

Читайте также: