Личностно ориентированное общение воспитателя с детьми в детском саду

Обновлено: 04.07.2024

Применение личностно-ориентированного подхода в воспитательной работе с детьми

Технология личностно-ориентированного взаимодействия – это методика организации учебно-воспитательного процесса, базирующаяся на уходе от четко поставленных правил обучения и воспитания и жесткого регламента педагогической деятельности; применении творческого подхода в воспитательном процессе, нацеленном на личностное развитие учащегося, постановку его интересов во главу воспитательного процесса.

Технология личностно-ориентированного взаимодействия между педагогом и воспитанником базируется на гуманистической направленности современного образования. Это означает:

Изменение отношения к воспитанию. Теперь на центральное место ставится ребенок, выступающий субъектом в отношениях воспитатель-ребенок;
Воспитание опирается на личностно-ориентированную модель. Такая модель предполагает уделение особого внимания личности ребенка, ее потребностям, интересам и стремлениям. Воспитание ориентируется, прежде всего, на развитие личности во всех направлениях, с учетом ее индивидуальной специфики;
Изменение формы взаимодействия педагога с воспитанниками. Теперь, общение в классических видах детской деятельности и в быту строится по-иному принципу. Ребенок не рассматривается в качестве объекта воспитательного воздействия, а выступает полноправным субъектом взаимодействия.

Воспитательное взаимодействие с ребенком строится на основании сотрудничества во всех направлениях деятельности, развития партнерских отношений в игре, в труде и в познании.

Опора на личностно-ориентированную модель воспитания, применяемую в дошкольных заведениях, предполагает переход к новому типу взаимодействия между воспитателем и ребенком. Командный стиль воспитания, авторитаризм педагога уходит в прошлое. Теперь отношения строятся на сотрудничестве. Итоги такого взаимодействия не особенно важны. Проводится анализ самого процесса этого сотрудничества, анализируется протекание процессуальной деятельности воспитанника.

Готовые работы на аналогичную тему

Структура занятия по технологии личностно-ориентированного взаимодействия

По своему структурному устройству, личностно-ориентированное занятие не отличается от традиционного. Изменения коснулись принципов его организации, методов, форм, содержания и целевых ориентаций.

Личностно-ориентированное занятие включает в себя следующие блоки:

Само учебное занятие, базирующееся на личностном подходе, протекает по такому алгоритму:

Принципы организации личностно-ориентированного взаимодействия

Личностно-ориентированная модель взаимодействия между педагогом и воспитанником базируются на следующих принципах:

Сегодня в условиях разработки федеральных стандартов дошкольного образования опыт педагогического общения с ребенком вынужден пересматриваться под новым углом зрения: в частности, это касается организации ситуаций педагогического взаимодействия с детьми, исходя из принципов комплексно-тематического планирования образовательного процесса и интеграции. Поэтому педагогические коллективы дошкольных образовательных учреждений интенсивно внедряют разнообразные инновационные технологии работы. При этом одной из основных задач является формирование активного, деятельного отношения педагогов к познанию мира и педагогической действительности и себя в них, вынесение оценки им и сосредоточенным в них ценностям.

Сущность современных педагогических технологий выражается в организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса, предложении новых форм и методов формирования и развития профессиональных знаний и умений, комплексной оценки достижений педагогов в логике компетентностного подхода, а также способов развития качеств личности педагога, необходимых ему для самообразования, творческой самоорганизации самопрезентации своих компетентностей на рынке труда. Развитие образовательных процессов в современном обществе, огромный опыт педагогических инноваций педагогов-новаторов, результатов психолого-педагогических исследований постоянно требуют обобщения и систематизации. Одним из средств решения этой проблемы является технологический подход, применение понятия “технология” к педагогическим процессам.

Существуют различные группы педагогических технологий, а поскольку весь образовательный процесс направлен не на обучение детей дошкольного возраста (которое имеет в своей основе передачу определенных знаний, умений, навыков), а на развитие и воспитание детей, то следовательно целесообразно вести разговор о педагогических технологиях не как о технологиях обучения, которые конечной своей целью ставят формирование у детей знаний, умений, навыков, а как о технологиях, которые помогают эти знания, умения, навыки сделать средством развития личностных качеств ребенка (активности, инициативности, самостоятельности, креативности и др.)

Одним из направлений таких технологий являются технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми. Они представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога – уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании – понимание и взаимопонимание.

При объяснении – только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение – всегда взгляд “сверху вниз”, всегда назидание. Понимание – это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании. Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это ключевая слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования. Поддержка основывается на трех принципах, сформулированных Ш.А.Амонашвили: любить ребенка, очеловечить среду, в которой он живет; прожить в ребенке свое детство.

смена педагогического воздействия на педагогическое взаимодействие; изменение направленности педагогического “вектора” - не только от взрослого к ребенку, но и от ребенка к взрослому;
основной доминантой является выявление личностных особенностей каждого ребенка как индивидуального субъекта познания и других видов деятельности;
содержание образования не должно представлять собой только лишь набор социокультурных образцов в виде правил, приемов действия, поведения, оно должно включать содержание субъектного опыта ребенка как опыта его индивидуальной жизнедеятельности, без чего содержание образования становится обезличенным, формальным, невостребованным.

При рассмотрении сущности личностно-ориентированного подхода во взаимодействии педагога с детьми необходимо остановиться на ряде понятий, понимание которых при осуществлении педагогических действий является главным инструментом мыследеятельности педагога.

Важно признать, что основной формой взаимодействия детей дошкольного возраста с педагогом является их совместная деятельность, которая с позиций личностно-ориентированного взаимодействия не может не быть партнерской. Дошкольный возраст связан с потребностью ребенка в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним. Именно в рамках взаимодействия ребенка с другими людьми, строящегося на основе отношений взаимного уважения, закладываются начала умения взглянуть на вещи, события с разных сторон, а также умения увидеть вещи глазами другого, встать на его позицию, понять его желание. Ведь именно взгляд на ребенка как на партнера, уважение и принятие личности ребенка, сотрудничество с ним, обеспечение чувства защищенности, опора на его интересы, формирование базиса личностной культуры с сохранением индивидуальности ребенка – все это существенные компоненты личностно-ориентированного взаимодействия.

Следовательно, можно предположить, что сущность личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста заключается в умении выстраивать партнерское общение. Программное содержание образования при этом органично вплетается в стиль взаимодействия взрослого с ребенком и выполняет обслуживающую функцию в процессе образования. Необходимо организовать такую совместную деятельность с детьми, в которой ребенок и взрослый приобретает общее искомое – новый способ её организации: для ребенка неизвестным выступает принцип решения поставленной перед ним задачи – новый общий способ действия; для взрослого искомым являются конкретные пути поиска и открытия этого принципа детьми – непредсказуемый маршрут путешествия через зону ближайшего развития ребенка. Задачами совместной деятельности в личностно-ориентированном взаимодействии взрослого с детьми соответствуют такие образовательные ситуации, в которых идет равноправный поиск субъектами решений проблемы (задачи) в ходе совместных наблюдений, рассказов, экскурсий, дискуссий, экспериментирования и др. Эти ситуации можно с полным правом назвать развивающими, так как они являются таковыми как для детей, так и для взрослых: и у тех и у других развивается опыт взаимодействия с миром – расширяется круг средств и способов познания.

Создаваемые педагогом в процессе взаимодействия с детьми ситуации, ориентированные на личностное развитие (ситуация успеха; ситуация, обращенная к личному опыту ребенка; ситуации выбора задания, способа выполнения задания, оборудования, партнера по деятельности и т.д.), должны предоставлять ребенку возможность реализовать себя как личность и ставить ребенка перед необходимостью самостоятельно принимать решения о выборе, проявлять волевое усилие для достижения цели, выражать свою индивидуальность. В процессе личностно-ориентированного взаимодействия ребенку предоставляется право выбора (возможность избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности). Предлагая ребенку совершить осознанный выбор, педагог помогает ему формировать свою неповторимость. Создаваемая ситуация выбора – это спроектированная педагогом деятельность, когда детям предоставляется возможность (для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля поведения) отдать свое предпочтение одному из вариантов задания, тому или иному оборудованию, способу действия, партнеру по деятельности. Ситуация выбора при правильном построении позволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности, оказывает успешное влияние на развитие его личностных качеств (активности, инициативности, самостоятельности).

Социально-педагогическая ориентация – осознание педагогом необходимости отстаивания интересов, прав и свобод ребенка на всех уровнях педагогической деятельности.
Рефлексивные способности, которые помогут педагогу остановиться, оглянуться, осмыслить то, что он делает: “Не навредить!”
Методологическая культура – система знаний и способов деятельности, позволяющих грамотно, осознанно выстраивать свою деятельность в условиях выбора образовательных альтернатив; одним из важных элементов этой культуры является умение педагога мотивировать деятельность своих воспитанников.

Одной из технологий, направленных на личностное развитие ребенка дошкольного возраста, на развитие его неповторимой индивидуальности, является педагогическая технология целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта специфических детских видов деятельности.

конструировании единого процесса социализации (приобщение к современному миру, первые социальные ориентировки, азы социальной компетенции); раскрытии индивидуализации (осознание ребенком своих способностей, раскрытие творческого потенциала, его первых проявлений); создании педагогических условий для освоения детьми позиции субъекта разнообразных видов детской деятельности;
инициировании совместно с родителями активности ребенка, помощи ему в овладении рациональными способами практического осуществления простейших видов детской деятельности, предоставлении ребенку права в пределах возрастных возможностей самостоятельно делать выбор, принимать решения в игровых и бытовых ситуациях.

Построение субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, которое требует от педагога высокого профессионального мастерства, развитой педагогической рефлексии, способности конструировать педагогический процесс на основе педагогической диагностики.
Построение педагогического процесса на основе педагогической диагностики, которая представляет собой набор специально разработанных информативных методик и тестовых заданий, позволяющих воспитателю в повседневной жизни детского сада диагностировать реальный уровень развития ребенка, находить пути помощи ребенку в его развитии (задания направлены на выявление успешности освоения содержания различных разделов программы, на определение уровня владения ребенком позиции субъекта, на возможность отслеживания основных параметров эмоционального благополучия ребенка в группе сверстников, на выявление успешности формирования отдельных сторон социальной компетентности (экологическая воспитанность, ориентировка в предметном мире и др.)).
Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода, при котором воспитатель дифференцирует группу на типологические подгруппы, объединяющие детей с общей социальной ситуацией развития, и конструирует педагогическое воздействие в подгруппах путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и образовательных ситуаций (цель индивидуально-дифференцированного подхода помочь ребенку максимально реализовать свой личностный потенциал, освоить доступный возрасту социальный опыт; в старших группах конструирование педагогического процесса требует дифференциации его содержания в зависимости от половых интересов и склонностей детей).
Творческое конструирование воспитателем разнообразных образовательных ситуаций игровых, практических, театрализованных и т.п.), позволяющих воспитывать гуманное отношение к живому, развивать любознательность, познавательные, сенсорные, речевые, творческие способности.
Наполнение повседневной жизни группы интересными делами, проблемами, идеями, включение каждого ребенка в содержательную деятельность, способствующую реализации интересов и жизненной активности.
Нахождение способа педагогического воздействия для того, чтобы поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности (использование игровых ситуаций, требующих оказание помощи любому персонажу, использование дидактических игр, моделирование, использование в старшем дошкольном возрасте занятий по интересам, которые не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых и детей на основе свободного детского выбора, строятся по законам творческой деятельности, сотрудничества, сотворчества).
Создание комфортных условий, исключающих “дидактический синдром”, заорганизованность, излишнюю регламентацию, при этом важны атмосфера доверия, сотрудничества, сопереживания, гуманистическая система взаимодействия взрослых и детей во взаимоувлекательной деятельности (этим обусловлен отказ от традиционных занятий по образцу, ориентированных на репродуктивную детскую деятельность, формирование навыков).
Предоставление ребенку свободы выбора, приобретения индивидуального стиля деятельности (для того используются методика обобщенных способов создания поделок из разных материалов, а также опорные схемы, модели, пооперационные карты, простейшие чертежи, детям предоставляется широкий выбор материалов, инструментов).
Сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями (выделяются три ступени взаимодействия: создание общей установки на совместное решение задач воспитания; разработка общей стратегии сотрудничества; реализация единого согласованного индивидуального подхода к ребенку с целью максимального развития его личностного потенциала).
Организация материальной развивающей среды, состоящей из ряда центров (сенсорный центр, центр математики, центр сюжетной игры, центр строительства, центр искусства и др.), которая способствовала бы организации содержательной деятельности детей и соответствовала бы ряду показателей, по которым воспитатель может оценить качество созданной в группе развивающей предметно-игровой среды и степень ее влияния на детей (включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность; низкий уровень шума в группе; низкая конфликтность между детьми; выраженная продуктивность самостоятельной деятельности детей; положительный эмоциональной настрой детей, их жизнерадостность, открытость).
Интеграция образовательного содержания программы.

Таким образом, педагогическая технология целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта специфических детских видов деятельности должна помочь дошкольнику войти в современный мир, приобщиться к его ценностям, осознать свое “я”, научиться строить на гуманистической основе взаимоотношения со взрослыми и детьми в реальных, привычных бытовых ситуациях повседневного общения.

Существуют различные группы педагогических технологий, а поскольку весь образовательный процесс направлен не на обучение детей дошкольного возраста (которое имеет в своей основе передачу определенных знаний, умений, навыков), а на развитие и воспитание детей, то, следовательно, целесообразно вести разговор о педагогических технологиях не как о технологиях обучения, которые конечной своей целью ставят формирование у детей знаний, умений, навыков, а как, о технологиях, которые помогают эти знания, умения, навыки сделать средством развития личностных качеств ребенка (активности, инициативности, самостоятельности, креативности и др.)

При объяснении – только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение – всегда взгляд “сверху вниз”, всегда назидание. Понимание – это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании. Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования. Поддержка основывается на трех принципах, сформулированных Ш.А.Амонашвили:

очеловечить среду, в которой он живет;

прожить в ребенке свое детство.

Следовательно, можно предположить, что для педагогических технологий, ориентированных на развитие личностных качеств ребенка, его индивидуальности, характерно следующее:

смена педагогического воздействия на педагогическое взаимодействие; изменение направленности педагогического “вектора” - не только от взрослого к ребенку, но и от ребенка к взрослому;

основной доминантой является выявление личностных особенностей каждого ребенка как индивидуального субъекта познания и других видов деятельности;

содержание образования не должно представлять собой только лишь набор социокультурных образцов в виде правил, приемов действия, поведения, оно должно включать содержание субъектного опыта ребенка как опыта его индивидуальной жизнедеятельности, без чего содержание образования становится обезличенным, формальным, невостребованным.

для ребенка неизвестным выступает принцип решения поставленной перед ним задачи – новый общий способ действия;

для взрослого искомым являются конкретные пути поиска и открытия этого принципа детьми – непредсказуемый маршрут путешествия через зону ближайшего развития ребенка.

Задачами совместной деятельности в личностно-ориентированном взаимодействии взрослого с детьми соответствуют такие образовательные ситуации, в которых идет равноправный поиск субъектами решений проблемы (задачи) в ходе совместных наблюдений, рассказов, экскурсий, дискуссий, экспериментирования и др. Эти ситуации можно с полным правом назвать развивающими, так как они являются таковыми как для детей, так и для взрослых: и у тех и у других развивается опыт взаимодействия с миром – расширяется круг средств и способов познания.

Существует три важнейших интегрированных свойства личности педагога, которые в основном определяют его успешность в личностно-ориентированном взаимодействии.

Социально-педагогическая ориентация – осознание педагогом необходимости отстаивания интересов, прав и свобод ребенка на всех уровнях педагогической деятельности.

Рефлексивные способности, которые помогут педагогу остановиться, оглянуться, осмыслить то, что он делает: “Не навредить!”

Методологическая культура – система знаний и способов деятельности, позволяющих грамотно, осознанно выстраивать свою деятельность в условиях выбора образовательных альтернатив; одним из важных элементов этой культуры является умение педагога мотивировать деятельность своих воспитанников.

В основе технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми лежит модель субъект-субъектного взаимодействия, позволяющая воспитателю как субъекту педагогической деятельности творчески использовать весь арсенал педагогических приемов для постановки ребенка, в позицию субъекта детской деятельности исходя из его индивидуальных особенностей, потенциальных возможностей, половой принадлежности, уровня развития.

Сущность педагогической технологии личностного развития ребенка как субъекта специфических детских видов деятельности состоит в:

конструировании единого процесса социализации (приобщение к современному миру, первые социальные ориентировки, азы социальной компетенции); раскрытии индивидуализации (осознание ребенком своих способностей, раскрытие творческого потенциала, его первых проявлений); создании педагогических условий для освоения детьми позиции субъекта разнообразных видов детской деятельности;

инициировании совместно с родителями активности ребенка, помощи ему в овладении рациональными способами практического осуществления простейших видов детской деятельности, предоставлении ребенку права в пределах возрастных возможностей самостоятельно делать выбор, принимать решения в игровых и бытовых ситуациях.

Существуют основные составляющие педагогической технологии целостного развития ребенка как субъекта специфических детских видов деятельности.

Построение субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, которое требует от педагога высокого профессионального мастерства, развитой педагогической рефлексии, способности конструировать педагогический процесс на основе педагогической диагностики.

Построение педагогического процесса на основе педагогической диагностики, которая представляет собой набор специально разработанных информативных методик и тестовых заданий, позволяющих воспитателю в повседневной жизни детского сада диагностировать реальный уровень развития ребенка, находить пути помощи ребенку в его развитии (задания направлены на выявление успешности освоения содержания различных разделов программы, на определение уровня владения ребенком позиции субъекта, на возможность отслеживания основных параметров эмоционального благополучия ребенка в группе сверстников, на выявление успешности формирования отдельных сторон социальной компетентности (экологическая воспитанность, ориентировка в предметном мире и др.)).

Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода, при котором воспитатель дифференцирует группу на типологические подгруппы, объединяющие детей с общей социальной ситуацией развития, и конструирует педагогическое воздействие в подгруппах путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и образовательных ситуаций (цель индивидуально-дифференцированного подхода помочь ребенку максимально реализовать свой личностный потенциал, освоить доступный возрасту социальный опыт; в старших группах конструирование педагогического процесса требует дифференциации его содержания в зависимости от половых интересов и склонностей детей).

Творческое конструирование воспитателем разнообразных образовательных ситуаций игровых, практических, театрализованных и т.п.), позволяющих воспитывать гуманное отношение к живому, развивать любознательность, познавательные, сенсорные, речевые, творческие способности.

Наполнение повседневной жизни группы интересными делами, проблемами, идеями, включение каждого ребенка в содержательную деятельность, способствующую реализации интересов и жизненной активности.

Нахождение способа педагогического воздействия для того, чтобы поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности (использование игровых ситуаций, требующих оказание помощи любому персонажу, использование дидактических игр, моделирование, использование в старшем дошкольном возрасте занятий по интересам, которые не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых и детей на основе свободного детского выбора, строятся по законам творческой деятельности, сотрудничества, сотворчества).

Создание комфортных условий, исключающих “дидактический синдром”, заорганизованность, излишнюю регламентацию, при этом важны атмосфера доверия, сотрудничества, сопереживания, гуманистическая система взаимодействия взрослых и детей во взаимоувлекательной деятельности (этим обусловлен отказ от традиционных занятий по образцу, ориентированных на репродуктивную детскую деятельность, формирование навыков).

Предоставление ребенку свободы выбора, приобретения индивидуального стиля деятельности (для того используются методика обобщенных способов создания поделок из разных материалов, а также опорные схемы, модели, пооперационные карты, простейшие чертежи, детям предоставляется широкий выбор материалов, инструментов).

Сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями (выделяются три ступени взаимодействия: создание общей установки на совместное решение задач воспитания; разработка общей стратегии сотрудничества; реализация единого согласованного индивидуального подхода к ребенку с целью максимального развития его личностного потенциала).

Организация материальной развивающей среды, состоящей из ряда центров (сенсорный центр, центр математики, центр сюжетной игры, центр строительства, центр искусства и др.), которая способствовала бы организации содержательной деятельности детей и соответствовала бы ряду показателей, по которым воспитатель может оценить качество созданной в группе развивающей предметно-игровой среды и степень ее влияния на детей (включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность; низкий уровень шума в группе; низкая конфликтность между детьми; выраженная продуктивность самостоятельной деятельности детей; положительный эмоциональной настрой детей, их жизнерадостность, открытость).

Интеграция образовательного содержания программы.

Таким образом, педагогическая технология целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта специфических детских видов деятельности должна помочь дошкольнику войти в современный мир, приобщиться к его ценностям, осознать свое “я”, научиться строить на гуманистической основе взаимоотношения с взрослыми и детьми в реальных, привычных бытовых ситуациях повседневного общения.

Список литературы.

Баркова Н.Н. Понятие “личность” в российской педагогике// Педагогика. 2002. №3

Бунеев Р.Н. Еще раз о личностно-ориентированном образовании// Начальная школа до и после. 2006. №12. С. 3 – 5.

Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности/Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ “Сфера”, 2003. 128 с.

Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие. М.: Педагогика-ПРЕСС, 1999. 144 с.

Паршукова И.Л. Виды и структура исследовательских занятий в детском саду// Дошкольная педагогика. 2006. №1. С.19 – 22

Хабарова Т.В. Педагогические технологии в дошкольном образовании. – СПб.: ООО “ИЗДАТЕЛЬСТВО “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2012. – 80 с.

Чистякова Н.Д. Развивающее взаимодействие педагога и детей дошкольного возраста в условиях совместной деятельности// Проблемы аксиологического подхода в дошкольном образовании: теория и практика. Материалы международной научно-практической конференции. В 2 ч. Ч.1/ Под ред. Л.В.Коломийченко, Л.С.Половодовой, О.Р.Ворошниной, Н.А.Зориной. Пермь: Пермский государственный педагогический университет ,2005. С. 254 – 259.

т.е. должна б ыть педагог ика сотрудни чества и педагог ика развития.

Рассматривая в опрос личностн о – о риентированной м одели, необход имо помнить о

Бронфенбенне р подчеркивал, чт о современная ц ивилизаци я, все более отдаля ет от

условий, благоп риятных для п олноценного пс ихического развития ребё нка, у величивая

Касаясь периода м ладенчества, изоля ция общени я достигается с помощью прибора

существу ют «программные иг ральные пре дметы для сенсорной и физ ической практ ики.

Частые переез ды с одного места на другое, прер ывающиеся сосед ские и родстве нные

связи, поток телеви зионных пе редач, работающая мать, с огласно Брон фенбреннеру

уменьшаю т возможности и п отребности в содержательн ом общении меж ду детьми и

Можно отмет ить, что начи ная с младенчества, ребёнок н е получает полного обще ния

Если рассматр ивать теорию социального нау чения, то основ ной проблемой стала

социализация - это процесс, которы й помогает за нять своё мест о в общес тве.

Концепция с оциального нау чения пок азывает, что ребё нок входит в обще ство как

крыса в лабир инт, а взросл ый должен провести его по э тому лабиринту, чтоб ы в

Таким образом, все начинает ся с задачи вз рослого – социализировать ребенка,

При помощи вз рослого, овладевая пра ктическими действиями, нормами м орали и

формами языка, ре бенок про ходит нелёгки й путь становления человеком. Т олько

взрослый м ожет помочь осво ить новый мир, найти в нё м своё место, так как он у же

«состоявшийся г ражданин ми ра, живой носитель трад иций, норм и зак онов.

цель проявление, раскрытие, рас крепощение личного пси хического поте нциала ребёнка –

того, что он у же унаследовал о т природы. Активиз ирующее обу чение создаёт условия

для саморазвити я детских спос обностей на базе уже дост игнутого, д остаточно выс окого

Активизиру ющее обу чение отличается от развивающего обучения.

Активизирующ ее обучение - это проявлен ие и раскр ытие способн остей, дарован ий их

Развивающее о бучение - проект ирует условия воз никнов ения и развития у ребёнка

таких психич еских способн остей и св ойств, которым и он на данный моме нт не

обладает. Оно на правляет про цесс их стан овления – путём пост роения реал ьной

совместной деятель ности пе дагога и ребенка, исхо дя из её идеаль ной модели. Её

предназначе ние не замыкать свободн ый и непре дсказуемый ход дет ского развит ия, в

Поступая в дом ребёнка ( детский сад) , дети преодолеваю т кризис. И задача педагога

1. Не относится к ребёнку как существу низшего ранга. Воспринимать его как

равного, но д ругого, со сво ими проблемами, жела ниями, и нтересами.

2. Не ограничивать общение с детьми т олько дисципли нарными указаниями,

связанными с вы полнением у чебных задач или осуществ лением реж имных

3. Чаще разгова ривать с детьми, инт ересоваться н астроение м, проектами сег одняшней

жизни, т.е. чем на меривается за няться, во что поиграть.

4. Использовать для общения все подходящие м оменты повседневной жизни ( во

Показать, что воспитатель такой же человек , как и о ни, а если есть увлечение, то

обязательно ра скрыть его ре бёнку, ведь взрослый настол ько значим дл я ре бё нка, что

у него сразу возникает желание приобщиться к делу взрослого.

Характерные чер ты личн остно – ориентированн ой модели.

1. Обеспечить ребёнку чувства психологическо й защищённ ости.

3. Радости существов ания (психол огического зд оровья)

4. Формировать н ачало лич ности (базис л ичной куль туры)

Создавать благ оприятные у словия для того чт обы обеспе чить наиболее п олное

развитие заме чательных , в ходе обще ния с детьми спос обностей каж дого –

разрешается всё, что не пр отиворечит нравств енным нор мам и не у грожает

Способы общ ения: понимание, приз нание и принятие личност и ребёнка.

Личная позиц ия педагога : исходить из интересов ребёнка и перспектив его

дальнейшего разв ития. Взгля д на ребенка ка к полноп равного парт нёра в у словиях

Эти составляющ ие задают ориен тиры развития современной сист емы

образовани я в отличии от прошлой учебно – дисциплинарной моде ли.

Как прийти к личностно – ориен тированной модели взаимодействи я с

Для этого педаг огу надо знать пс ихологию ребёнка и те жизненные

Эрик Берн счит ал, что существу ет 4 жизн енные установки, сценария:

Это личность , у которой развит ком плекс непол ноценно сти, этот комплекс

закладывается ре бёнку с детства, появляется у становка, что о н неудачник, ч то у

него ничего не получится, ему всё безразлич но и у него появляется пост оянное

чувство бесп окойства. Такого ре бёнка постоя нно ру гают за что – то, никт о его « не

Такого ребё нка ничто не у спокаивает . Такие дети и вз рослые живу т , не имея

своего собстве нного мнения, о риентиру ются на других л юдей, поэтому развитие

Это позиция превосходства, неуважения к д ругим, это агресс ивно – оборонческая

позиция. Это неблагополу чные дети, у них потребн ость унижать д ругих и

поднимать св ою самооце нку, чтобы д оказать дру гим, что он лу чше и выше всех.

Это семьи, где ре бёнок культ семьи и он кома ндует всеми. Семьи, где с

ребёнком был и очень жестоки, гру бы, он эти комплекс ы компенсирует на других

Диагностика э тих чувств: хам ство, сарказ м, цинизм, аг рессия. В первую

Это отчаяние, безн адёжность, челове к чу вствует себя никчёмным,

Причина: су ровые, неласк овые родите ли, частые нак азания и у ребёнка появляется

ощущение, чт о я плохой и все плохие. П оявляется ощу щение, что жизнь

бессмысленная и проживать ёё не стоит. У взрослых л юдей эт о сценарий

неудачников – теряе тся интерес к жизни. В этой категории лю дей бывает много

Это самый светлы й, лучший сценар ий. Это оптим истическая , здоровая ,

позиция, где не указывают и не приказывают, а сотр удничают . Этот сце нарий

формируется в счастливых семьях, где л юди уважают друг друга, ребёнка с

раннего детства садят на в ысокие стул ья, когда голова ребёнка должна быть на

рос в тако й семье), из них вырастаю т люди ми ротворцы. О ни всех защищают ,

всегда пытаютс я скорректи ровать ситу ацию в лу чшую сторону.

Диагностика и х чувств: до брожелательность, ув ажительное отношение к

Педагог, кот орый знает психологию ребёнка, понимает о важном зн ачении акта

Поглаживание – это любой ак т, который п редполагает п ризнание, п рисутствие

В корне кажды й человек и спытывает жажду общения, а особенно мале нький

поглаживания на в ысоком у ровне: он одному ребёнку ул ыбается, дру гого

много видов погл аживаний существу ет, чтобы оказать внимание ребёнку,

огромну ю роль играет качество, к оличество, интенсив ность (напр. Реб ёнку надо

Чтобы легче по дойти к личност но – ориентирова нной мо дели воспитания, ну жно

знать о позици ях общения в оспитателя с детьми – это дистанция, прос транство

Начиная с ПОЗИЦ ИИ ОБЩЕНИЯ , американский психолог Ви рджиний

Один из у частников ску льпту ры садиться на пол, а дру гой встаёт пе ред ним

на стул. Задача каждого зафикси ровать, что он видит (участву ют при этом тол ько

Проделав это можно ощутить, что видит ре бёнок общаясь со взрослым, как им

длинноруким и и т.д. – это то, что ребёнок у видел снизу.

Партнёры подают друг другу руки, не наклоня ясь и не припод нимаясь и

оставаясь в этом положении в ы почувству ете прилив раздраже ния, захочетс я взрослому

поднять ру ки вверх, а ребёнку опустить. А теперь освобожд ая руки и пог лаживая

партнёра вы даёте ему ласку и вас хватает на долг о.

Поэтому из вышесказанного ви дно, что н ормальное обще ние невозмож но: хочется

Наилучший ко нтакт устанавл ивается, когда с обеседники не просто могу т вид еть глаза

другого, но и когда они за нимают равные позиции в пс ихологичес ком плане.

контакт, если это устраивает тог о и дру гого партнёра. Но развивающим в заимодействи е

не будет: имен но такое общен ие закрепляет стереотипы: уверенность в собственн ой

непогрешим ости у одного и появлени е инициативы, вер ы в собстве нные силы у

другого, т.е. здесь прослеживает ся учебно – дисципл инарная м одель: су ровый

воспитатель – кот орый знает л учше, что делать ребёнку, не помышляя ни о каких

Захочет ли мал ыш общаться ? НЕТ. Ему просто страш но и поск орее хочется отвязаться

Таким образом, необходим о знать какая п озиция преоб ладает в обще нии с

Но если позици я на равных, з начит относ иться к личн остно – ориентированной м одели

Чтобы сказать, что следу ет личностно – ориентирова нной модели тр ебуется а нализ

1. Представьте себ е ситуацию, что к огда чел овек пришёл п о делу к «большому

2. Воспитатель на ходится на о дном конце гру ппы, пришёл родитель, бесе ды не

будет. О казывается, когда дистан ция между собеседниками физиче ски

вопрос. В чём же дело? Он глу п? Нет, он х очет сделать ся самостоятельн ым и

свободным, т.е . у величить дистан цию между собой и вз рослым.

Если взрослый н е понимает этог о, то не толь ко невозможен к онтакт, но и приве дёт

Дистанция об щения должна быть такой, чт обы обеспечить для его у частников

контакт и свободу одновременно, св ободу действовать так как считаешь нужным,

целесообразным, в конце ко нцов, так как х очется посту пать в данной с итуации, не

На пример: что дети понимают по д самостоятельн остью?

Конечно , каждый в зрослый счита ет необходим ым, чтобы воспита нник стал

самостоятельны м: одевался, у бирал игру шки, ухаживал са м за цветами и др.

Оказывается меж ду детьми и взросл ыми всег да возникают против оречия.

Дети: мы не х оти у бирать игрушки, мы х отим , чтобы с нами иг рали и убирали, т. е.

Было бы невер но прину ждать ребёнка перейти в прост ранство вз рослого. Да вряд

ли получится, х отя весьма часто в идим. Восп итатель говорит: - Пригот овьтесь к

занятию ! Сели! В роде бы все пришл и и сели, куда б ыло указано. Н о это не значит,

что дети прису тствуют там, где хочется. Потому что мысленн о может быть где

угодно в игре, в сказке и т. д., т.е. не подг отовленный пе реход.

Иное дело есл и переход запла нирова н к другой деят ельности, ил и даётся время,

чтобы не резк о, а постепе нно перейти в другое – пока ч у жое для взрослого «

только так что бы ему самому захотелось, чтобы он сам стремился ту да войти.

чувствовать взаимный конт акт не нару шающий в т о же время своб оду и равенств о

Вывод: таким образом личнос тно – ориентированное отноше ние к ребёнку и

связанные с ним педагог ика сотрудн ичества и педа гогика развит ия, являются

Читайте также: