Леонгард э и особенности обучения устной речи в детском саду для глухих и слабослышащих детей

Обновлено: 02.07.2024

1 Леонгард, Э.И. Бисенсорный подход в обучении произношению дошкольников с нарушениями слуха. Основные принципы обучения [Текст] / Э.И. Леонгард // Дефектология С БИСЕНСОРНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ПРОИЗНОШЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ Э.И. Леонгард Институт дефектологии АПН СССР (Институт коррекционной педагогики РАО), Москва Достижения последних десятилетий в области физики, радиоэлектроники, физиологии, аудиологии, лингвистики, сурдопсихологии проникли в самую специфическую область сурдопедагогики в обучение глухих и слабослышащих детей устной речи. Новые научные данные выявили скрытые прежде возможности детей, с одной стороны, и дали средства для их всестороннего развития и использования с другой. Эти данные коренным образом изменили наши представления о самом дефекте слуха: в младшем дошкольном возрасте, когда нервная система ребенка чрезвычайно пластична, даже рано возникшие глухота или тугоухость не завершают патологический процесс. Они существенно нарушают ход естественного развития ребенка, но в его организме остается много сил, которые могут и должны быть вовлечены в процесс реабилитации. И задача науки заключается в том, чтобы найти адекватные средства для реализации этих возможностей. Одним из таких средств является акустическая аппаратура разных типов. Ее использование в раннем возрасте создает для глухих и слабослышащих детей условия, приближающиеся к условиям овладения речью слышащими детьми. Это, в свою очередь, принципиально меняет сам подход к формированию устной речи. Длительная систематическая слуховая тренировка и пользование звукоусиливающей аппаратурой в процессе общения и обучения приводят к 1

3 Формирование у детей устной речи (восприятия и произношения) осуществлялось нами в условиях целенаправленной работы по развитию их слухового восприятия. Для выяснения возможностей овладения глухими дошкольниками произношением в условиях, приближающихся к естественным (при систематическом пользовании аппаратурой), подход к обучению произношению был изменен. Звуковая сторона речи формировалась на основе подражания ребенка произношению взрослого (на базе слухо-зрительного восприятия). При этом специально внимание ребенка к артикуляции взрослого не привлекалось подражание возникало в естественных условиях. Зеркало также не применялось. В своей работе мы отказались от опоры детей на тактильно-вибрационную чувствительность, не прибегали и к механическим способам постановки звуков. Таким образом, основой овладения произношением глухими дошкольниками экспериментальной группы являлось бисенсорное восприятие. Исходной и основной единицей обучения произношению служило слово. Слоговой структурой, ударением, интонацией и звуками речи дети овладевали в процессе произнесения слов. Слова произносились сопряженно и отраженно, т. е. в совместной с педагогом речевой деятельности у детей вырабатывались условно-рефлекторные реакции на устную речь взрослых, целенаправленно формировалась встречная активность. Постепенно дошкольники переходили от подобного подражания к самостоятельному воспроизведению отработанных слов. По мере овладения устным аналитическим чтением дети начинали самостоятельно произносить и новые слова, не отрабатывавшиеся с педагогом. Это означает, что в результате речевой практики дети достигали самостоятельного непроизвольного фонетического обобщения. Наряду с опорой на целое слово (что служило ведущим методом обучения) при необходимости допускалось членение слова на слоги и даже (крайне редко) на отдельные звуки. К такому анализу мы прибегали в тех случаях, когда ребенок не мог правильно передать количество слогов в слове или затруднялся в 3

4 воспроизведении какого-либо звука. Как правило, исправление звуков проводилось в общей канве слова или слога. Но выделение слога (звука) из состава слова всегда было кратковременным: после нескольких повторений в изолированном виде слог (звук) вводился в состав слова и ребенок пытался произнести все слово целиком. Начиная со второго года обучения в работу была включена так называемая фонетическая ритмика 4. Дети произносили слоги, а затем и слова, сопровождая их разнообразными движениями рук и тела. При вызывании различных групп звуков использовались разные по характеру движения: в связи с произнесением слогов со взрывными согласными дети делали резкие движения руками (хлопали, взмахивали кулачками) или ногами (топали); в связи с произнесением фрикативных или смычно-проходных звуков использовались плавные движения рук, медленное приседание и т. п. Занятия по фонетической ритмике проводились в течение трех с половиной лет. Формирование произношения дошкольников по описанному методу происходило в течение пяти лет. Выбор такого срока не был случайным. Известно, что слышащие дети (без отклонений в развитии), как правило, овладевают фонетической стороной речи к четырем-шести годам, хотя в ряде случаев те или иные дефекты звуков сохраняются до семилетнего возраста. Мы стремились определить возможности овладения глухими детьми произношением в условиях, близких к тем, в которых овладевает произношением слышащий ребенок, и выявить особенности этого процесса у глухих. Срок в пять лет со времени начала обучения наших испытуемых мы определили как минимальный для установления возможностей овладения глухими детьми произносительной стороной речи в естественных условиях. В дальнейшем предполагалось введение в работу обычных для сурдопедагогики методов постановки и коррекции звуков. В экспериментальной группе этот период совпадал с периодом дошкольного детства и завершался к моменту перехода детей к обучению по школьной программе. 4 P. Guberina. Restricted bands of frequencies in auditory rehabilitation of deaf. Zagreb,

8 законом перехода от грубых звуковых дифференцировок к более тонким и точным. Для звуков к и х исходными (у всех детей) оказались не те звуки, которые в настоящее время используются для постановки этих звуков. У двух детей (с разными остатками слуха) звук к появился от с (с с' h' к' к). В другом случае исходным для к оказался х (х хк к). Для звука х, наоборот, исходным явился звук к (к кх х). После четырех с половиной лет обучения (к концу дошкольного периода) в самостоятельной речи детей экспериментальной группы отмечалось следующее количество звуков: Катя Я. 26, Лара М. 27, Дима 3. 28, Ира С. 29, Ириша Я. 34, Андрюша В. 40; в речи всех детей были представлены четыре дифтонга. Особо следует подчеркнуть наличие у всех дошкольников тех или иных мягких согласных звуков (от 5 до 15 у разных детей). Эти звуки появились в речи испытуемых без специального обучения. Известно, что мягкие согласные, как правило, отсутствуют даже в речи глухих школьников и для своего возникновения требует специальной работы. Появление мягких согласных у наших детей обусловлено систематическим пользованием звукоусиливающей аппаратурой и большой работой по развитию остатков слуха. Таким образом, на базе слухо-зрительного восприятия у глухих дошкольников удалось сформировать фонетические элементы речи, с помощью которых дети свободно общались друг с другом и с окружающими, рассказывали о событиях из своей жизни, о виденном, импровизировали придумывали рассказы и сказки на заданную или свободную тему. Таковы основные особенности овладения произношением глухими дошкольниками экспериментальной группы в условиях бисенсорного подхода к обучению. Следует подчеркнуть, что указанные особенности проявились не только у шести детей данной группы. Наши материалы по работе семи групп в детских садах для глухих детей (правила комплектования и нагрузка педагога типичны для всех учреждений этого типа) свидетельствуют о том, что выявленные особенности являются общими для детей, обучение произношению которых происходит в условиях систематической работы по развитию слухового восприятия на слухо-зрительной основе. Это подтверждается также и 8

9 результатами работы с детьми, воспитывающимися по описанной методике в условиях семьи. Те же исходные материалы мы получаем в двух вновь организованных экспериментальных группах глухих дошкольников. Все это позволяет нам говорить об определенных закономерностях овладения глухими детьми дошкольного возраста произношением на базе слухозрительного восприятия в условиях, приближающихся к естественным условиям овладения речью слышащим ребенком. Такой подход к обучению произношению создает маленьким глухим детям возможности для свободного выбора фонетических элементов, подводит их к самостоятельным фонетическим обобщениям. При этом подходе оказывается реальной индивидуализация пути формирования устной речи у каждого ребенка. Бисенсорный подход к первоначальному обучению произношения позволяет сформировать у детей значительно более свободную и естественную устную речь, на базе которой затем ведется работа второго этапа коррекция или постановка тех звуков, которые не удалось вызвать у ребенка естественным путем. Но такое вмешательство уже не меняет самого характера произношения ребенка, его большей естественности. На базе данных, полученных в условиях педагогического эксперимента, в настоящее время разработана новая программа обучения произношению детей. В основу программы положены следующие принципы. Формирование произношения, как и все обучение детей с нарушениями слуха, является развивающим. В процессе обучения необходимо использовать высококачественную звукоусиливающую аппаратуру. Обучение произношению осуществляется в условиях интенсивной работы по развитию слухового (слуховибрационного 6 ) и слухозрительного (слухо-зрительно-вибрационного) восприятия детей с помощью звукоусиливающей аппаратуры разных типов. 6 У глухих детей с минимальными остатками слуха следует развивать не только слуховое, но и слуховибрационное восприятие. 9

10 В течение начального периода (условно его можно назвать периодом естественного, спонтанного развития) овладение произношением осуществляется в естественных условиях. У детей создается необходимая сенсомоторная база, на которой формируются разнообразные голосовые реакции, звуки, звукосочетания (напоминающие гуление слышащего ребенка), лепет, лепетная речь. Это те необходимые для развития устной речи стадии, через которые проходит слышащий ребенок. Овладение произношением слов в период естественного развития происходит на базе подражания речи взрослых с помощью слухо-зрительного (слухо-зрительно-вибрационного) восприятия и на базе развивающейся моторики детей. Большое внимание уделяется формированию естественного темпа речи, ее ритмичности, интонации, поскольку в более старшем возрасте (старшем дошкольном и школьном) названные фонетические элементы, как правило, сформироваться уже не могут. Сензитивным периодом для формирования этих элементов является самый первый этап становления устной речи, поскольку ритм и интонация предваряют у слышащего ребенка появление звукового состава слова слоговая и звуковая структура слова накладываются на уже сформированный интонационный и ритмический каркас. На втором этапе в обучение дошкольников произношению включаются общепринятые в сурдопедагогике методы коррекционной работы и работы по постановке звуков. Но и в этот период опора на слухо-зрительное восприятие детей, использование их движений (фонетическая ритмика) продолжают оставаться ведущим методом обучения. Общепринятые методы коррекции произношения могут включаться в работу на более ранних и более поздних этапах 7. Исходной и основной единицей обучения произношению является целое слово. По мере необходимости допускается слоговой и звуковой анализ слова. Относительная свобода в овладении произносительной стороной речи создает условия для большей индивидуализации процесса обучения. 7 Длительность периода естественного овладения произношением определена в программе для глухих детей полутора годами, и для слабослышащих детей двумя годами. 10

В этой статье изложены основные положения уникальной методики обучения глухих и слабослышащих детей, сурдопедагога Эмилии Ивановны Леонгард 1 .

1 В разработке данной системы участвовали А. А. Катаева (Венгер) и Выгодская Г. Л.

Последние статьи

Ядром нашего подхода к обучению глухих и слабослышащих дошкольников является система слухового воспитания, суть которой состоит в cледующем.

У глухих и большинства слабослышащих детей слуховая функция отсутствует, хотя все глухие дети дошкольного возраста имеют те или иные остатки слуха, а у слабослышащих дошкольников сохранный слух может служить базой для овладения речью при определённом усилении. Поэтому специальной первоочередной задачей обучения является формирование у дошкольников слуховой функции.
На базе формирующейся слуховой функции происходит целенаправленное развитие слухового восприятия речи. Эта работа проводится в течение многих лет на протяжении дошкольного и школьного периодов обучения детей. в отношении глухих дошкольников пока можно говорить о восприятии на слух с помощью аппаратуры определённого речевого материала: слов, словосочетаний, фраз, текстов, а в отношении слабослышащих – о восприятии на слух связной устной речи, речевого потока (с аппаратами или без них).
/Прежде задача развития у глухих речевого слуха не ставилась/
В обучении обязательно используются различные виды акустической аппаратуры коллективного (микрофонные классы) и индивидуального назначения (тренажёры-усилители и индивидуальные слуховые аппараты карманного и заушного типа). Таким образом, восприятие учебного материала и речи в быту происходит на основе слухо-зрительного восприятия.

Слухопротезирование должно быть как можно более ранним – сразу после обнаружения дефекта слуха.

/Прежде всё обучение проводилось без аппаратуры, она использовалась только в слуховых кабинетах и имелась далеко не во всех дошкольных учреждениях/

Развивающееся слухо-зрительное восприятие оказывается одной из основ формирования речи глухих и слабослышащих дошкольников.

Под воздействием обучения базой формирования устной речи слабослышащих дошкольников (в отличие от глухих) становится не только слухо-зрительное, но и слуховое восприятие.

/Прежде сенсорную базу восприятия устной речи составляло зрительное восприятие/

Для детей младенческого и раннего возраста предусматривается специальное обучение гулению и лепету, поскольку эти необходимые стадии доречевого развития ребёнка у детей с нарушениями слуха, как правило, отсутствуют совсем или крайне обеднены. В таком виде они не могут служить для полноценного последующего овладения произношением.

На первом этапе (в течение полутора- трёх лет – в зависимости от возраста к началу обучения) дети овладевают произношением в естественных условиях на основе подражания речи взрослых [3], то есть используется бисенсорный подход. У детей создаётся необходимая сенсомоторная база, на которой формируются разнообразные голосовые реакции, звуки, звукосочетания, лепетная речь, полные слова и фразы. Появление звуков в речи детей в этот период не регламентируется, то есть осуществляется индивидуализация пути формирования устной речи у каждого ребёнка, учитывается его физиологическая готовность к продуцированию тех или иных звуков речи. Свободный выбор фонетических элементов создаёт у маленьких детей положительное отношение к речи, что ведёт к формированию у детей большой речевой активности.

На втором этапе (когда речевая активность уже сформирована) осуществляется коррекция или постановка тех звуков, которые не удалось вызвать у ребёнка естественным путём. Но и в этот период опора на слухо-зрительное восприятие детей, использование их движений (фонетическая ритмика [4]) продолжают оставаться ведущими методами обучения.

Бисенсорный подход к обучению произношению позволяет сформировать у детей значительно более свободную и естественную речь.

/Программа развития речи у детей младенческого и раннего возраста прежде отсутствовала/

Прежде в обучении произношению преобладал аналитический компонент. Вызывание (постановка) звуков было определено программой каждого года обучения, и наличие указанных в программе звуков являлось обязательным для всех детей. сенсорной базой при вызывании (постановке) звуков являлось, главным образом, зрительное восприятие и в редких случаях как вспомогательное средство – слухо-зрительное, но не для произнесения слов и другого речевого материала в целом, а для формирования отдельных, изолированных фонетических элементов. Работа с использованием аппаратуры проводилось в слуховом кабинете, а в остальное время восприятие детьми речи происходило на зрительной основе.

Бисенсорный подход к обучению произношению теперь включён в Проект программы для обязательного использования во всех дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей. но в условиях применения дактильной формы речи в качестве исходного средства обучения речи глухих дошкольников использование бисенсорного подхода сопряжено со значительными трудностями. Причина кроется в том, что эти подходы основаны на разных видах восприятия и способах продуцирования: при бисенсорном подходе в начальный период обучения слово выступает для детей как целостная, нерасчленённая единица, а при дактилировании это же слово распадется на отдельные элементы, поэтому синхронное устно-дактильное проговаривание слов оказывается невозможным или при этом страдает произношение детей – слова произносятся в замедленном темпе (в соответствии с темпом дактилирования), равноударно, без интонации./

На музыкальных занятиях у детей формируются элементы звуковысотного слуха. Музыкальные занятия содействуют выявлению у каждого ребёнка истинного тона его голоса, расширяют диапазон голоса, помогают нормализации его высоты.

При существовавшем ранее подходе такая задача не ставилась совсем. Музыкальное воспитание предусматривало опору на зрительно-вибрационную чувствительность детей. дифференцированное восприятие на слух музыкальных тонов считалось нереальным.

/При существующей системе формирования языка дети, не имеющие речи, овладевают ею на основе грамматических вопросов и правил./

Для более полноценного овладения языком рано вводится аналитическое устное чтение и самостоятельное письмо детей (на 4-м году жизни). В системе слухового воспитания по-новому происходит обучение устному чтению: на основе слухо-зрительного восприятия дети учатся читать слова по слогам путём подражания произношению взрослого. Знанием букв дети овладевают самостоятельно в результате многократного чтения разнообразных знакомых табличек.

Дошкольники пишут печатными буквами слова, предложения при описании сюжетных картинок, во время слухо-зрительных и слуховых диктантов.

/Овладение навыком устного чтения при использовании дактильной формы речи происходит медленнее (чем при нашем подходе), что влечёт за собой задержку развития устной речи, а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие речевого мышления, поскольку именно речевые кинестезии оказывают специфическое влияние на развитие соответствующих мозговых центров, возбуждают их активность и обуславливают возникновение и постоянное увеличение ассоциативных связей.

Обучение детей самостоятельному письму существующей системой не предусматривается/

На ранних этапах обучения глухих дошкольников дактильная форма речи не используется. В этот период она не может быть для детей ни средством общения, ни способом накопления словаря: зрительное восприятие детей раннего и младшего дошкольного возраста до обучения является глобальным, и дети ещё не могут осуществить анализ движений пальцев при дактилировании слов взрослым, чтобы быть в состоянии ему подражать. Кроме того, мелкая моторика детей ещё не развита, и дети не могут без помощи взрослых продуцировать многие дактильные знаки и их сочетания. Ранний и младший дошкольный возраст не являются сензитивными для использования дактилологии. Дактильная форма речи может включаться в обучение школьников при создании у детей определённой сенсорной и моторной готовности.

Дактильная форма речи применяется нами индивидуализировано. Для основной массы детей она вводится на 6-м году жизни и используется как вспомогательное средство при общении (очень ограниченно) и как способ запоминания состава слов дополнительно к устному проговариванию и письму. Для тех детей, которые испытывают трудности в овладении составом слова, дактилология вводится раньше. Части детей, воспитывающихся в семьях и в экспериментальных группах, дактильная форма речи не даётся совсем.

/В существующей системе дактильная форма речи используется как исходное средство обучения языку – наряду с письменными табличками, воспринимаемыми детьми глобально. Дактильная форма речи опережает развитие устной речи/

Очень большое значение имеет среда, окружающая ребёнка с дефектом слуха с раннего возраста. Поэтому одной из задач обучения является создание речевой среды, организация контактов со слышащими детьми и взрослыми.

Помимо системы слухового воспитания, наша система, наша система обучения и воспитания дошкольников с нарушениями слуха включает следующие принципы.

Формирование у маленьких детей действий с предметами и предметной и предметной деятельности.

/Существующей системой такая задача не ставится/

Сенсорное воспитание детей, осуществляемое в течение всего дошкольного периода.

/Система сенсорного воспитания при существующем подходе отсутствует, она заменена непродолжительным периодом на первом году обучения, в течение которого с детьми проводятся упражнения на развитие зрительного восприятия и внимания/

Развитие у детей наглядно-действенного, наглядно-образного и элементов словесно-логического мышления. Развитие мышления пронизывает всё обучение детей. развивается воображение и творчество детей, самостоятельность их мышления. Формируется интерес к деятельности, познавательные интересы.

На развитие мышления направлен

/В существующей программе системы работы по развитию мышления нет. Развитие мышления осуществляется эпизодически на занятиях по развитию речи. Детям предоставляется мало самостоятельности в мышлении – большой упор делается на заучивание и воспроизведение действий взрослых (заучивание правил, построение предложений по вопросам, рассказывание с точным повторением всех действий и эмоций педагога и т. п.)./

Очень большое внимание уделяется развитию двигательной активности детей. с этой целью во всех возрастных группах нами увеличено время занятий по развитию движений.

/По действовавшей программе развитию у детей движений отводилось очень мало времени, в результате чего дети страдали различными отклонениями в развитии осанки и моторики. К концу дошкольного периода у глухих и слабослышащих детей происходило значительное ухудшение осанки по сравнению с состоянием до обучения [5]./

Важное место в обучении занимает развитие у детей положительных эмоций, положительного отношения к самому процессу обучения и к речевой деятельности.

[1] В разработке данной системы участвовали А. А. Катаева (Венгер) и Выгодская Г. Л.

[3] При подражании используются некоторые специфические приёмы обучения.

[5] Трофимова Г. В. Развитие движений у детей с нарушениями слуха в специальном детском саду. Автореферат диссертации на соискание учёной степени к. п. н., М., 1980, стр. 12.

Эмилия Леонгард

Автор уникальной методики формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха

Почитайте больше или свяжитесь с автором — в блоге Эмилии Леонгард

Число детей с нарушением слуха – глухих и слабослышащих, к сожалению, растет во всем мире с каждым годом. Дети теряют слух по разным причинам, иногда еще до рождения. Если нарушение слуха наступает до овладения ребенком речью, она без обучения не развивается совсем; если до потери слуха дошкольник был говорящим, он начинает терять речь и может стать глухонемым. Иногда поражение охватывает очень большую область улитки, и тогда врачи говорят о тотальной глухоте; в других случаях площадь поражения оказывается значительно меньше, и это состояние слуха медики квалифицируют как тугоухость, а детей называют слабослышащими.

Поскольку речь детей не может самостоятельно развиваться, они становятся глухонемыми, что возводит преграду между ними и окружающими, изолирует их от мира и чрезвычайно сужает культурное пространство.

Естественно, что без обучения даже при вполне сохранном интеллекте психическое развитие глухонемых детей тормозится, и субъектами процесса абилитации становятся не просто глухие, а глухонемые малыши. Социальный статус глухонемых детей в дальнейшем зависит от позиции людей, организующих их воспитание и обучение с первых дней жизни.

Метод слухоречевого и языкового развития глухих и слабослышащих детей был разработан в 70-х годах ХХ века. Свое название он получил по имени автора — Эмилии Ивановны Леонгард. За прошедшие десятилетия обучение по методу Леонгард прошли тысячи детей с нарушением слуха. Стабильность результатов, получаемых в разных условиях обучения детей с нарушенным слухом, и высокий уровень их социальной адаптации доказывают практическую эффективность метода.

Нормализация условий происходит в процессе реализации системы слухового воспитания и специальной работы по развитию речевого слуха. Нормальный ход слухоречевого развития осуществляется тогда, когда детям обеспечивается: жизнь в семье (а не в интернате, жизнь в слухе, жизнь в языке, жизнь в общении. Эти условия необходимы, но недостаточны. Обязательной в данном случае является многолетняя специальная работа по формированию у детей речевого слуха. Без этого даже имплантированные дети остаются глухонемыми, о чем свидетельствует печальный опыт, с которым мы сталкиваемся практически ежедневно.

Зарождение и развитие слуховой и слухоречевой систем происходит благодаря функционированию механизма речевого слуха. Это устойчивая структура, состоящая из 4-х элементов: прием речевого сигнала — почти синхронное его устное воспроизведение — синхронное самопрослушивание — осмысливание услышанного и произнесенного.

Однако о сформированности речевого слуха можно говорить только тогда, когда функционируют все элементы структуры, и особенно четвертый элемент. Если ребенок только повторяет то, что слышит, но не понимает значения слова или смысла высказывания, то мы имеем дело не с речевым слухом, а со слуховой функцией (услышал — повторил, но не осмыслил).

Умение слышать в первую очередь означает способность понимать. Поэтому материалом специальных занятий по развитию речевого слуха являются только осмысленные единицы речи: слова, словосочетания, фразы, тексты.

Развитие слухоречевой системы происходит в соответствии с закономерностями развития устной речи слышащих детей. Так же, как и слышащие, глухие люди с аппаратами или имплантами первоначально воспринимают речь на слух целостно, глобально, и их не заставляют сразу же воспроизводить в словах все звуки. Дети соотносят услышанное с предметом, игрушкой, действием. То, что они слышат, им интересно, наполнено содержанием. Как и у слышащих, у ребят с нарушением слуха звуковой анализ слов формируется постепенно, в результате специально подбираемого для занятий речевого материала. В достаточно аморфной структуре звукового комплекса в начале абилитации слабослышащие в процессе занятий и жизни в слухе начинают слышать отдельные элементы, характерные для данного слова: сочетания двух-трех звуков, слоги и даже отдельные звуки. Конечно, этого уровня быстрее достигают хорошо спротезированные слабослышащие дети и бывшие глухие после кохлеарной имплантации. Но закономерности этого пути у всех общие.

Становление слухоречевой системы людей с нарушением слуха оказывается полноценным тогда, когда в этот процесс включено обучение грамоте — чтению и письму. Эту работу лучше начинать в раннем дошкольном возрасте. Здесь также в центре внимания находится смысл, то есть слово, исключается знакомство с отдельными буквами и чтение бессмысленных слогов. При обучении чтению и письму дети проходят путь от глобального к аналитическому. Таким образом, реализуется синхронная деятельность четырех функциональных систем:

• при чтении вслух — зрительной, голосовой, слуховой, двигательной (движение глаз и пальца по строке);

• при письме — зрительной, голосовой (дети одновременно пишут и озвучивают то, что пишут, слуховой (проговаривая, дети слышат себя, двигательной (движение пишущей руки и глаз по строке).

На каждом занятии дети самостоятельно обозначают понимание прочитанного и написанного. Важно отметить, что в работе по нашей системе ни дактилология, ни язык жестов не используются. Проявлять свое понимание смысла могут даже малыши, еще только начинающие говорить и не умеющие объяснить, какой образ возникает у них при восприятии на слух, слухозрительно или при чтении слов или фраз.

Необходимым в работе является развитие слухового восприятия детей с нарушенным слухом. Задачи данной работы:

- развитие их остаточного слуха, осуществляемое в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух речи и неречевых звучаний;

- создание на базе развивающего слухового восприятия качественно новой слухо-зрительной основы для восприятия устной речи;

- обогащение представления детей о звуках окружающего мира.

В соответствии с данными задачами предложены игры-упражнения, направленные на развитие неречевого слуха. Эти игры могут быть использованы в работе сурдопедагога, учителя-логопеда, воспитателей, а также родителями в домашних условиях.

Для того чтобы работа была результативной, нужно придерживаться некоторых общих рекомендаций:

1. Первоначально игровые упражнения проводятся на слухо-зрительной основе, т. е. ребенок видит лицо педагога и его действия и слушает. По мере того, как дети начинают уверенно справляться с предлагаемыми игровыми заданиями, можно переходить к их предъявлению только на слух. Каждый раз в случае ошибки следует предъявлять дошкольникам образец звучания, который они воспринимают на слухо-зрительной основе, а затем, по возможности, и на слух.

2. В ходе игр-упражнений звучания, предлагаемые для различения на слухо-зрительной или слуховой основе, предъявляют в случайной, постоянно изменяющейся последовательности. Это важно для того, чтобы дети не угадывали, а вслушивались в звучания.

3. При проведении игр-упражнений надо учитывать возраст детей, степень снижения слуха и уровень психомоторного и речевого развития, их индивидуальные особенности. Это в первую очередь относится к тому, из какого количества звучаний предлагается выбиратьуслышанное: из двух, трех и более. Целесообразно вначале предлагать детям ограниченный выбор - из двух резко противопоставленных по акустическому признаку звучаний. Постепенно, по мере овладения тем или иным умением в столь облегченных условиях слухового восприятия, следует расширять выбор (до трех-пяти и более) и предлагать звучания более близкие по акустическим характеристикам.

4. Игры-упражнения в основном проводятся с индивидуальными слуховыми аппаратами. Часть из них, где в качестве источника звука выступают речевые сигналы (слогосочетания или слова) и граммофонные или магнитные записи, целесообразно проводить с использованием аппаратуры коллективного пользования (см. программу по развитию слухового восприятия). Если все дети или отдельные дошкольники могут воспринимать на слух предлагаемые для различения звучания без индивидуальных слуховых аппаратов на расстоянии не менее 1,5-2 м (т. е. на том расстоянии, на котором от них обычно находится педагог, то игры-упражнения целесообразно проводить без использования звукоусиливающей аппаратуры. Определение направления источника звука (справа - слева - спереди - сзади) можно проводить либо при использовании каждым ребенком двух индивидуальных слуховых аппаратов заушного или внутриушного типа, либо без них; в последнем случае в качестве источника звука следует использовать те звучания, которые дети могут слышать без аппаратов на расстоянии не менее одного метра (например, барабан, громкая дудка и т. п.).

5. Предлагаемые в играх источники звука, задания, речевой материал следует рассматривать как примерные. Они могут изменяться и дополняться с учетом уровня психомоторного и слухоречевого развития детей группы, их индивидуальных особенностей, а также конкретных условий дошкольного учреждения.

6. При проведении описанных игр фронтальная работа обязательно должна сочетаться синдивидуальной: детям по одному или по двое предлагается выполнять описанные упражнения. При этом индивидуально в первую очередь опрашиваются те дети, которые при различении звучаний на слухо-зрительной или слуховой основе могут ошибаться.

Для развития неречевого слуха предлагаю использовать следующие игры.

Цель: вызвать интерес к звучащим игрушкам, учить извлекать их звучание.

Оборудование: барабан, игрушечные барабанчики.

Речевой материал : будем играть, играйте, да, нет, верно, неверно, молодец, БАРАБАН ( СНОСКА: Здесь и далее крупным шрифтом выделены те слова, словосочетания и фразы, которые предъявляются детям письменно - на табличке).

Ход игры.

Дети полукругом стоят или сидят перед педагогом. Взрослый, заинтриговав детей, достает из коробки (мешочка.) барабан, играет на нем, произнося татата, предъявляет табличку БАРАБАН. Дети смотрят, дотрагиваются до барабана в момент звучания, чтобы ощутить вибрацию его корпуса. Педагог учит детей стучать деревянной палочкой по барабану, извлекая его звук. При этом один ребенок стучит по барабану, а остальные имитируют этодвижение: или стучат пальцем по игрушечным картонным барабанам, или по ладони. Педагог стимулирует детей к сопровождению движений произнесением слогов та-та-та (как могут, но не настаивает.

Речевой материал : будем играть, играйте, да, нет, верно, неверно, молодец, БУБЕН. Ход игры

Игра проводится аналогично описанной выше. По бубну ложно ударять рукой, трясти его, произнося слогосочетания папапа (как могут).

Дудка (гармошка, свисток, металлофон, шарманка)

Оборудование: дудка (гармошка, свисток, металлофон, шарманка, бумажные дудочки, гармошки.

Речевой материал : будем играть, играйте, да, нет, верно, неверно, молодец, ДУДКА, ГАРМОШКА.

Ход игры

· гармошка, металлофон, шарманка - ля-ля-ля,

· свисток – и или пи

Таким образом, можно сказать о том, что работа по развитию слухового восприятия с глухими и слабослышащими детьми, необходима длительная и планомерная, с обязательным включением семьи в данную деятельность.

1. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье", 1991 год.

2. Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, Е. А. Иванова Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования (Методическое пособие, 2001 год

3. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л. А. Головчиц, 2003 год

Развитие фонематического слуха у детей 4–5 лет с помощью дидактических игр Описание проекта:Основания для инициации проекта:На сегодняшний день одной из актуальных проблем в развитии речи ребенка является формирование.

Развитие фонематического слуха у детей дошкольного возраста посредством речевых игр и упражнений Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической (развитие.

Развитие познавательных процессов у детей с нарушениями слуха Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями.

Развитие ритмического слуха у детей дошкольного возраста посредством музыкально-ритмических движений Мастер класс музыкального руководителя МБДОУ детского сада № 136 Васюковой О. А. Тема: «Развитие ритмического слуха у детей дошкольного.

Развитие фонематического слуха с использованием игрового материала В дошкольном возрасте важны развитие и коррекция фонематического слуха (различение звуков в слове, определение их количества и последовательности).

Развитие певческого голоса и слуха ребенка Развитие слуха и голоса ребенка, их взаимообусловленность – одна из фундаментальных проблем певческого воспитания дошкольников. Неслучайно.

Сенсорное развитие детей раннего возраста с нарушениями слуха Сенсорное развития детей раннего возраста с нарушениями слуха. Познание окружающего мира начинается с восприятия предметов и явлений.

Метод слухоречевого и языкового развития глухих и слабослышащих детей был разработан в конце 60-х годов ХХ века. Он получил название по имени автора – Эмилии Ивановны Леонгард. За прошедшие десятилетия обучение по методу Леонгард прошли тысячи детей с нарушением слуха.
Стабильность результатов, получаемых в разных условиях обучения детей с нарушенным слухом, и высокий уровень их социальной реабилитации доказывают практическую эффективность этого метода. Мы предлагаем вам краткое изложение выступления Э.И. Леонгард на семинаре, который прошел в феврале 2011 года в Москве в Центре лечебной педагогики.

Теоретические основы метода

Глухие и слабослышащие дети – это нормальные дети, и при условии оказания соответствующей помощи слабослышащие дети могут развиваться по законам развития слышащего ребенка.

Проблема слуха и речи – это проблема социальная. У ребенка при данном нарушении уже ничего не болит, однако глухота создает изоляцию и нарастание вторичных дефектов. Первичным дефектом в данном случае является глухота или тугоухость, но при отсутствии условий для развития ребенка возникает вторичный дефект, в первую очередь – немота. Возникает далее даже и третичный дефект – то, что мешает человеку с нарушенным слухом адаптироваться в обществе слышащих и нарушает развитие его личности. При нарастании третичного дефекта не только общество отторгает такого человека, но и сам человек начинает отторгать общество, относиться к обществу иждивенчески. Такой человек не может строить полноценные социальные отношения, не может строить отношения в коллективах слышащих.

Основой для овладения речью является слух, который направлен на восприятие речи. Развитие речи детей с нарушенным слухом осуществляется по законам развития речи слышащего ребенка, но в замедленном темпе и только при создании специальных условий, о которых речь пойдет ниже. Речевое общение детей с нарушением слуха возможно, реально и необходимо для предотвращения возникновения социального вывиха. При этом необходимо достигать общения не только средствами дактилологии или языка жестов, но и речевого общения, в том числе с людьми, слух которых не нарушен.

Важным является также развитие восприятия, которое является основой развития мышления. При этом восприятие должно носить активный, исследовательский характер. Смотреть не значит видеть. При изучении предмета необходимо, чтобы ребенок осознал пространственное расположение, размер, назначение и пр. Только так создается основа для развития речи. Восприятие должно идти впереди развития речи. Часто этот факт не учитывается, и ребенка учат словам раньше, чем предмет исследован полноценно, понято его назначение и способы игры с предметом. До получения обозначения предмета, ребенок должен познакомиться с предметом в различных ситуациях.

Занятия с ребенком должны носить форму игры. И эта игра должна быть настоящей и интересной для ребенка. Только при этом условии у ребенка будет желание заниматься, желание вслушиваться и общаться, желание узнать что-то новое.

Основные принципы метода Леонгард:

Ранняя диагностика слуховых нарушений. Проверка слуха должна проводиться в раннем возрасте при малейших подозрениях на нарушение слуха или речи.

Слухопротезирование, как правило, бинауральное, должно проводиться сразу после установления диагноза. При этом слуховые аппараты необходимы также детям с частичным нарушением слуха, с нарушением слуха в разных тональностях. Например, если ребенок не слышит высоких частот, он не имеет возможности правильно воспринимать окончания, предлоги, правильные грамматические формы и т.п.

После подбора слуховых аппаратов необходимо учить ребенка слышать, так как он вместо привычного для него восприятия вибрации оказывается в хаосе звуков. Необходимо обязательно проводить занятия по развитию речевого восприятия и дифференциации слухового различения. В систему абилитации (создания отсутствующих навыков) и реабилитации (восстановления утраченных навыков) обязательно должны быть включены родители.

Необходимо осуществлять у глухих и слабослышащих детей формирование и развитие двух видов речи: устной и письменной. Жестовый язык не должен использоваться в обучении и развитии глухих и слабослышащих детей до овладения ими устной и письменной речью, так как такой язык может приводить к распаду начинающей формироваться речи.

Развитие наряду со слуховым восприятием других видов восприятия. Развитие восприятия должно осуществляться в течение всего дошкольного возраста, с постепенным усложнением программы. Ранняя потеря слуха (особенно в первые месяцы жизни) приводит, прежде всего, к невозможности для ребенка воспринимать мир объемно, пространственно. Помимо контактных воздействий неслышащий ребенок реагирует только на те воздействия, которые возникают в поле его зрения, поэтому у него затрудняется становление полноценного полисенсорного восприятия окружающего мира, т.е. нарушается одно из главных условий нормального развития. Именно поэтому для неслышащих детей неприемлемы занятия типа школьных, когда ребенок обязан неподвижно сидеть за столом. Ребенок должен иметь свободу перемещения, чтобы со всех сторон разглядеть исследуемый предмет и участвовать в различных практических ситуациях.

Развитие мышления. Развитие мышления должно осуществляться во всех видах деятельности ребенка (игра, общение и т.п.), однако необходимы и дополнительные занятия по развитию собственно мышления – классификация, развитие математического и пространственного восприятия, развитие понимания временных и причинно-следственных представлений.

При этом помимо собственно рисования существуют занятия по декоративному искусству, где детей учат воспроизводить отдельные элементы или занятия по сенсорному восприятию, когда ребенок учится воспринимать предметы, их пространственные взаимоотношения и т.д.

Физическое развитие ребенка. Движениям уделяется огромное внимание. Речь является одним из видов движения. Известно также, что при нарушении моторики, как правило, нарушена и речь. В первую очередь такие занятия должны быть направлены на развитие координации движений, так как для глухих детей характерна моторная неловкость, что в дальнейшем отражается на произношении.

Существуют специальные занятия по фонетической ритмике, когда на двигательную активность накладываются речевые упражнения, однако, прежде всего, необходимо научить ребенка выполнять собственно сами движения. Соединение речевых и двигательных движений являются достаточно сложными для дошкольников.

Организация общения.Безречевое социальное общение между детьми или детьми и взрослыми происходит первоначально вокруг предмета. В данном случае взрослый должен организовывать общение и прививать культуру общения, давая ребенку понимание его действий (ты катаешь машинку, давай поменяемся игрушками и т.д.). В детском саду организация взаимодействия осуществляется с помощью педагога. Речевое общение должно в дальнейшем налаживаться в различных видах деятельности. При этом именно на воспитателя ложится основная нагрузка по организации общения, так как именно воспитатель организует общение в неформализованной ситуации.

Музыкальное воспитание. Речевой слух и музыкальный слух имеют различные органические основы. Глухой или слабослышаший ребенок может иметь хороший музыкальный слух и часто имеет возможность полноценно и успешно заниматься музыкой. Нужно слушать музыку, при этом для дошкольника важно не только слышать музыку, но и видеть человека, исполняющего эту музыку, что помогает ему воспринимать эмоциональное состояние исполнителя. Необходимо в первую очередь уделять внимание классической музыке и пению. Глухие или слабослышащие дети часто играют на пианино, скрипке, флейте, различая очень тонкие нюансы звучания. Пение и музыкальные занятия важны для эмоционального развития, развития интонации, говорения.

Организация интеграции глухих и слабослышащих детей в массовые школы и социальную среду. Включение детей в социальные события района, города и т.п. Помимо интеграции самих детей, это носит и просветительский характер, когда факт детской инвалидности не скрывается обществом. При этом необходима работа специалистов не только с самими детьми, но и с воспитателями массовых групп, учителями массовых школ, родителями здоровых детей с целью просвещения. Такой разговор должен носить не просительный, а информационный характер.

Далее мы рассмотрим систему формирования речевого слуха.
(Продолжение следует…)

Читайте также: