Культурно исторический характер воспитания кратко

Обновлено: 02.07.2024

Основные цели воспитания обусловлены исторической необходимостью общества в качественно подготовленном подрастающем поколении, способном сыграть нужные общественные роли и выполнять разнообразные функции. Существует зависимость характера воспитания от конкретных исторических условий, поскольку каждое государство и народ ставили перед воспитанием свои собственные цели. На исторический характер воспитания указывает изменение педагогических ценностей. В целом можно сказать, что цели воспитания характеризуются изменчивостью и конкретно-историческим характером.

Например, Я.А Коменский полагал, что существует три основных цели воспитания:

познание окружающего мира и самого себя (умственная часть воспитания);
обучение управлению собой (нравственная часть воспитания);
обучение почитанию Бога (религиозная часть воспитания).

Что касается современного положения дел, то оно отличается большим разнообразием воспитательных целей, поскольку общество постоянно развивается. На цели воспитания влияет темп научно-технического и социального прогресса, степень развития педагогики, рост возможностей преподавателей, студентов, учебных заведений. В зависимости от того, в какой конкретно исторической обстановке происходит воспитание, цели могут ставиться самые разные.

Отечественная педагогическая доктрина в наши дни выдвигает в качестве приоритетной цели воспитания всестороннее, полноценное развитие личности.

Различные исторические подходы к воспитанию

В период Средневековья воспитание приобрело явный конфессионный характер. Восхвалялась религиозная аскетичность, неприятие ко всему плотскому, поощрялось стремление к духовному возвышению личности, чтобы поддерживать божественное благочестие. Эпоха Возрождения внесла некоторые коррективы: так, Эразм Роттердамский провозгласил принцип активного воспитания и призвал прибегать к нему с первых лет жизни ребенка. Томас Мор отверг бесчеловечность рыцарского кодекса воспитания и заявил, что в человеке должны сочетаться общественные и личностные достоинства – скромность, трудолюбие, добродетельность.

Становление и развитие капитализма способствовало перемене взглядов на воспитательные цели. А Дистервег в период Нового времени указывал на то, что воспитание должно заключаться в подготовке подрастающего поколения к будущей благополучной жизни, Н. Пирогов – в том, чтобы готовить его к службе Родине, К. Ушинский – в том, чтобы сделать из человека патриота и труженика. Я.Коменский был первым, который аргументировал, почему воспитание должно согласовываться с природой. Ж.Ж. Руссо, И. Гербарт и Г. Песталоцци считали, что главное место в воспитании принадлежит формированию нравственности личности. Двадцатый век принес идеи, основанные на демократических концепциях как религиозного, так и светского направления. Ж. Сартр и Э.Шпрангер считали, что главными аспектами являются ценностные и психологические установки личности.

Любая историческая ситуация изменяла сущности и цели воспитания, плавно подстраивая их под актуальные исторические условия.

Общественная обусловленность

Характер, цели и задачи воспитания являются общественно обусловленными, то есть во многом формируются социальным заказом общества и государства в конкретном периоде. Социальная обусловленность процесса воспитания относится к изучению поведения людей в обществе.

Каждый человек является членом особой социальной группы, а значит, в определенной степени подвержен ее влиянию. Проходя через взаимодействие с другими, он социализируется, то есть усваивает опыт и знания, получает конкретные примеры поведения и ориентируется на них. Это двусторонний процесс, ведь люди не только получают от общества то, что им нужно, но и сами являются источником информации, ценностей, умений и т.д. Многие осуществляют свою деятельность в дальнейшем, учитывая исключительно отношение окружающих к ней.

Социальная обусловленность – мощный механизм, но он, как правило, соотносится с общественными институтами – образованием, работой, отдыхом, массовой культурой, религией, духовностью, домашней жизнью.

Общественная обусловленность – актуальная тема обсуждения в контексте роли и сущности воспитательного процесса, формирования мировоззрения и характера человека.

Так, при оказании воспитательного воздействия на сознание и самосознание ребенка влияет деятельность и межличностное общение. В становлении личностных качеств и нравственной направленности эти два фактора играют главную роль.

Сегодня большое количество воспитательных целей выдвигается социальными группами, такими, как партии, религиозные и общественные организации, а также отдельными людьми. Их разнообразие сильно влияет на детей и ведет к растерянности, цинизму, скепсису и формированию отчужденности от истинной культуры, поэтому целью педагогической науки является выявление и обозначение общественных устремлений, эталонов, обозначение тенденций, нравов и их истинной значимости в публичном взаимодействии.

Работа содержит 1 файл

ПЕДАГОГИКА60.docx

Вопрос №1. Происхождение воспитания. Исторический характер воспитания.

Воспитание возникло тогда, когда возникло человеческое общество. По мнению некоторых зарубежных педагогов, зародыш воспитания надо искать в мире животных. Наблюдая жизнь разных животных, натуралисты столкнулись с явлением похожим на воспитание в человеческом обществе (медведица, волчица).

Опирался на эти и аналогичные факты фр. социолог Шарль Лижурно. Он настолько сближал воспитание в человеческом обществе и в мире животных, что пришел к их полному отождествлению. Однако существенное отличие заключается в том, что животное в лучшем случае собирает, в то время как человек производит. В мире животных действуют инстинкты, в человеческом обществе воспитание представляет собой сознательно осуществляемую передачу подрастающему поколению социального опыта, знаний, умений и навыков.

Научное толкование происхождение воспитания дает диалектический материализм, который рассматривает воспитание, как социальное явление присуще только человеческому обществу.

Исходным вопросом происхождения воспитания является труд. Изготовление самых примитивных орудий труда требовало от людей определенных знаний, умений и навыков, и передачи их подрастающему поколению – а это и есть начало воспитания.

Воспитание – целенаправленный, организованный процесс формирования личности.

В широком социальном смысле - это передача накопленного опыта от старшего поколения к младшему. (Под опытом понимается всё созданное человечеством в процессе исторического развития).

В узком социальном смысле – это направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов, с целью формирования у него определённых знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

В широком педагогическом смысле – это специально – организованное, целенаправленное и управляемое взаимодействие коллектива воспитателей и воспитуемого, с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле – воспитание, это процесс и результат воспитательной работы, направленной на расширение конкретных воспитательных задач.

Воспитание – это общая и вечная категория.

Общая категория – воспитание было во всех общественно – экономических формациях.

Вечная – эта категория была, есть и будет.

Возникнув в глубокой древности воспитание, передает с меняющим друг друга поколением социальный опыт. Чем сложнее этот опыт, тем больше его передача нуждается в специально – организованной деятельности, т.е. обучении.

Характер воспитания может быть различным. Он зависит от того, в чьих интересах оно осуществляется. Например, в классовом обществе воспитание носит классовый характер.

Истории известно 5 общественно – экономических формаций. Каждой формации присущ свой характер воспитания.

Первобытно – общинный строй.

Воспитание было одинаково для всех, лишь с некоторой дифференциацией для мальчиков и девочек. В период разложения этого строя нарушается равноправие, которое начинает подразделяться на умственное и физическое.

Умственное воспитание становится привилегией детей жрецов, старейшин, вождей. Простое население стало получать трудовое воспитание.

Цель воспитания – выжить.

Воспитание носит классовый характер.

Самыми сильными рабовладельческими государствами были Спарта и Афины, в которых сложились своеобразные системы воспитания.

Так в Спарте 9 тыс. рабовладельцев держали в повиновении 250 тыс. рабов, это и определило характер воспитания, которое было военно-физическим.

Дети рабовладельцев с 7 до 18 лет направлялись в военные лагеря, где они закалялись в трудностях и различных физических упражнениях, развивались мужество, воинственность и выносливость.

В спартанском воспитании преобладал военный дух.

Умственное воспитание ограничивалось изучением элементов счета, письма; эстетическое – к заучиванию военных песен, стихов, танцев.

В Спарте физическое воспитание получали и девочки.

Несколько по – иному строилось воспитание в Афинах, где процветала торговля, развивалось искусство, кипела политическая борьба. Вот почему аристократы большое значение предавали ораторскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии. С Юношами проводили политические и философские беседы, стремились подготовить к политической деятельности.

Вполне понятно, что ни в Спарте, ни в Афинах дети угнетенных специального образования не получали. Они овладевали только трудовыми навыками. Удел раба – смирение и покорность.

Воспитание носило богословский характер или, иначе говоря, церковно-догмастический.

Школа была преимущественно церковной: соборная, приходская, монастырская. Лучшими считались монастырская и соборная. Если в приходской школе учили церковному пению и чтению религиозных книг, то в монастырской и соборной изучали тривиум (риторика, грамматика, диалектика) и квадривиум (арифметика, астрономия, геометрия, богословие).

В средние века на базе соборных и монастырских школ открывались первые университеты: Болонский, Парижский, Оксфордский и другие. Преподавание велось на латинском языке.

Воспитание в средние века, его цели, содержание и методика отражали сословный характер феодального общества, низкий уровень его экономического и духовного развития, не требовавшего высокой грамотности.

Капиталистический строй – это классовое общество. Воспитание здесь носит двойственный характер: одна система воспитания для детей трудящихся. Это начальная школа, проф.- тех. заведения; другая – для детей буржуазии. Это классические гимназии, лицеи, колледжи, университеты.

Таким образом, в разные эпохи воспитание было разным. Оно отличалось целью, содержанием, задачами, формами и методами. В этом смысле мы рассматриваем воспитание, как историческую категорию.

Вопрос №2 Основные методы научно-педагогических исследований

Педагогика как всякая наука развивается. В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью целой системы разнообразных методов.

Методы научно-педагогических исследований – это способы получения научной информации с целью установления связей и зависимостей.

Существует два уровня педагогических исследований:

К эмпирическому уровню относятся такие исследования как наблюдение, изучение документации и результатов деятельности, изучение творчества учащихся, беседы, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент.

К теоретическому - моделирование, изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Научное наблюдение – это специально организованное, более или менее длительное восприятие педагогического процесса в естественных условиях. Это наиболее доступный и распространенный метод в этой группе. Научное наблюдение отличается от обычного. Главное отличие заключается в следующем:

Выделяются задачи.
Выделяются объекты наблюдения.
Разрабатывается план наблюдения.
Результаты обязательно фиксируются.
Полученные данные обязательно обрабатываются (в этом и отличается наблюдение).

Для того чтобы наблюдение было объективным и результативным оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним.

Но этот метод имеет свои недостатки:

Не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений.
Невозможно обеспечить объективность информации.

Более объективные результаты дает включенное наблюдение, когда исследователь является непосредственным организатором разнообразной деятельности, а также при наблюдении использует ТСО: видеозапись, звукозапись.

Изучение документации и ученического творчества (журнал, тетради, рисунки, протоколы собраний, расписание учебных занятий, календарное планирование, личные дела и др.).

Изучение данных материалов дает знание о состоянии здоровья и успеваемости ученика, системно ли проходит опрос учащихся, насколько дифференцированно подходит к опросу учеников, грамотно ли составлено расписание и как это влияет на работоспособность детей. Этот метод следует сочетать с другими методами педагогических исследований.

К ученическому творчеству относятся: поделки, рисунки, домашние работы, рефераты и др. Изучение этих материалов дает исследователю очень многое (насколько развиты психологические процессы: память, мышление, воображение, какой психологический климат в семье и др.). Ведь даже древние говорили, что творение указывает на творца.

Беседа – это сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он используется как дополнительный для получения необходимых уточнений и разъяснений.

Чтобы результаты беседы были объективны необходимо:

Разновидностью беседы является интервьюирование. Этот метод пришел из социологии. Исследователь заранее подготавливает вопросы.

Также к социологическим методам исследования относятся анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок.

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами, письменные ответы на специально подготовленные вопросы, с дальнейшей их обработкой. Таким образом, можно сравнительно быстро изучить проблему и опросить большое количество учащихся.

Рейтинг (оценивание) – испытуемым предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии личности. Близким к нему является метод компетентных оценок. Суть его состоит в том, что оценка поведения, характера и других качеств учащихся дается компетентными лицами (учителями, администрацией школы и др.) На основании этой оценки исследователь делает соответствующие выводы.

Тестирование – целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Педагогический эксперимент – строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор сам наблюдает процесс, который сам целенаправленно и планомерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Данный метод требует:

Выдвижение гипотезы.
Детальную разработку исследуемого вопроса.
Составление плана и строгое его соблюдение.
Точную фиксацию результатов и формулировку выводов.

По месту проведения эксперимент может быть естественный (без нарушения учебно-воспитательного процесса) и лабораторный. По цели различают констатирующий, проверочный, формирующий эксперименты.

Моделирование – это имитирование реально существующей педагогической системы путем создания реальной модели.

Изучение передового педагогического опыта – изучение и теоретическое осмысление практики работы лучших школ и учителей. К.Д.Ушинский отмечал, что для педагогической науки практический опыт имеет значение лишь тогда, когда из него выводится теоретическая мысль, или обобщенное методическое положение.

Любая педагогика укоренена в соответствующей ее времени культуре и стремится передать следующим поколениям накопленный запас знаний и умений. Но тогда следует ли вводить новый термин, если по большому счету никакой иной педагогики, кроме культурно-исторической, просто не может существовать?

Между тем банальное признание обусловленности образования достигнутым уровнем науки и культуры, как и модное совсем недавно требование связи школы с жизнью, лишь затемняет проблему. Тонкая деликатная сфера образования чутко реагирует на духовные и идеологические сдвиги, напрямую зависит от общественно-политической ситуации. Не вызывает сомнения, что педагогика Третьего рейха, в буквальном смысле насмерть связанная с жизнью, была одновременно и антикультурна и антиисторична. С другой стороны, теорема Пифагора - она и в Африке теорема Пифагора, и передавать положительные знания, развивая интеллект ребенка, вполне возможно вне рамок господствующей идеологии, сохраняя автономию от любого политического режима. Но педагогика от века никогда не сводилась к холодной передаче позитивной информации, а напротив - стремилась затронуть глубинные пласты личности, сформировать человека в целом. Сегодня, как никогда, решению этой коренной педагогической задачи препятствуют не только всевозможные духовные искажения и срывы, но само движение современной цивилизации, ее бурное, интенсивное развитие вширь. В экстремальных условиях, когда когнитивно-информационнная педагогика предъявляет все больше прав на ребенка, задача достижения педагогической целостности обостряется. Именно этим обстоятельством и объясняется необходимость вычленения самого предмета культурно-исторической педагогики, обозначения ее специфического особого места в педагогической теории и практике, выявления базовых оснований, необходимых для ее зарождения и развития. Для уяснения места и роли культурно-исторической педагогики необходимо хотя бы в самом общем виде сформулировать конечную цель образования. Очевидно, что любое определение не может претендовать на исчерпывающую полноту, но в данном случае оно необходимо как рабочий инструмент, своего рода исходная аксиома, не нуждающаяся в доказательствах.

Итак, цель образования - передать следующим поколениям ценности культуры и научить их жить в быстро меняющемся мире.

Разумеется, обе задачи переплетены как в теории, так и в практике; пытаться оторвать одну от другой - значит повредить живую ткань педагогического процесса. Где, в какой момент урока, учитель транслирует ценности культуры, а где учит ориентироваться в лавинообразном массиве информации, сказать можно лишь условно.

Современная культура имеет такую сложную, разветвленную топологию, что зачастую, для того чтобы добраться до искомой ценности, необходимо уже владеть изрядными навыками и умениями, иметь серьезные информационные накопления. Да и сами ценности в значительной степени величины переменные. Часто в истории получалось так, что вчерашняя игрушка, безделица, аттракцион, стремительно превращалась в самоценное культурное явление. (Пример тому - история кинематографа.) Сегодня, по мере вхождения в глобальные сети Интернета, мы сталкиваемся с похожей ситуацией, далеко выходящей за рамки узко прикладной проблемы информационного обеспечения, но неизбежно затрагивающей глубинные пласты сознания человека с отдаленными, не всегда предсказуемыми последствиями.

Тем не менее, при всей размытости границ внутри сформулированной цели образования, попытаемся хотя бы в самом общем плане выявить специфику каждой из поставленных задач.

Очевидно, что сложная ответственная цель - научить молодого человека жить в быстро меняющемся мире, затрагивая преимущественно когнитивно-информационную сферу развития личности, - носит по большей части обеспечивающий адаптационный характер.

Однако даже при выполнении утилитарных педагогических задач мы вновь сталкиваемся с размытостью границ внутри двуединой цели образования. Так, например, у последней черты так называемой прагматической педагогики - креативная сфера образования, предполагающая развитие творческих способностей личности, нестандартного мышления. Недавний советский опыт открытия и закрытия (по идеологическим соображениям) элитных физико-математических школ, выпускники которых почти в равных долях пополняли ряды сотрудников спецслужб и диссидентов, наглядно продемонстрировал тщетность попыток развивать одаренность в какой-то одной, в данном случае нужной тоталитарному государству сфере. Жизнь и судьба А.Д. Сахарова - тому убедительное доказательство.

По большому счету, творческое состояние плохо совместимо с голым прагматизмом, потому что захватывает человека целиком, давая в награду ощущение полноты бытия. Между тем достижение полноты и целостности миросозерцания выходит далеко за рамки прагматической когнитивно-информационной педагогики, образно говоря, отвечающей за развитие вширь, вослед бурному развитию цивилизации, но не обеспечивающей необходимого личностного роста. Поэтому при оценке ее результатов более уместно говорить о качестве обучения, нежели оценивать качество образования в целом.

Слов нет, современные сложнейшие информационные, технологические, финансовые и другие системы для своего успешного функционирования требуют мастерства, быстроты реакций, вышколенности и точности. Однако при внимательном рассмотрении оказывается, что в конечном итоге, даже прагматические доблести зиждутся на глубоких ценностных основаниях, без которых при любой обученности мы рискуем многим - вплоть до технологических катастроф типа Чернобыля, ибо элементарная безответственность, приводящая к ним, не что иное, как сигнал, говорящий о несформированности ценностных оснований личности.

Между тем, затрагивая ценностные основания образования, мы неизбежно вступаем на поле культурно-исторической педагогики, которая несет всю полноту ответственности за целостность и ценностность образования, выполняя синтезирующую и смыслообразующую функции.

Еще Л.С. Выготским и его последователями была убедительно доказана культурно-историческая обусловленность созревания высших психических функций человека. ("Образование бежит впереди развития".) Так более полувека назад родилась культурно-историческая психология. Но в еще большей мере эта закономерность распространяется на духовный рост личности, способствовать которому едва ли не важнейшая педагогическая задача, выполнение которой свидетельствует о подлинном качестве образования. Во всех иных случаях, как уже говорилось выше, мы фиксируем лишь качество обучения.

Легко сказать: помочь ребенку почувствовать культуру как единое целое. Как достичь этого, когда педагог, будучи пленником собственной фрагментарной, предметной подготовки, зачастую даже не видит этой грандиозной педагогической задачи? С него никто никогда не требовал такого качества образования. Сложившееся положение дел говорит лишь о том, что, вопреки стереотипам и привычным установкам, центральной фигурой культурно-исторической педагогики на долгие годы становится не ребенок, а учитель, ибо в духовной сфере нельзя передать то, чем не владеешь сам.

При всех общекультурных и психологических сложностях, сама постановка проблемы целостности и ценностности образования, осознание учителем ее сокровенного педагогического смысла - первый и необходимый шаг на пути освоения культурно-исторической педагогики.

Ощутить культуру как живое целое означает расстаться с уютной мифологемой линейного прогресса, что учителю, в силу профессиональной психологии, сделать трудней, чем кому бы то ни было. Иными словами, необходимо принять самому и передать ребенку понимание того, что, при любых цивилизационных достижениях, мы не можем чувствовать себя диалектичной Сократа, целостней Платона и нравственней Серафима Саровского. Безусловно, список постоянных величин в культуре можно продлить, но суть не в перечне, а в отрицании взгляда на культуру как на лавку древностей, где хранится красивый, но давно отработанный материал.

Отсюда следует, что ни одно значительное явление в культуре не может быть исчерпано до конца, ни один спор, хотя бы и начатый тысячелетия назад, не закончен по сию пору.

Всё это, казалось бы, достаточно очевидно, но, к сожалению, в реальной педагогической практике проблемы глубинных преемственных связей в культуре представлены слабо. В лучшем случае нагружается память ученика, наращивается его эрудиция, но не происходит самого главного: реального включения молодого человека в контекст культуры, в результате которого существование вне этой насыщенной атмосферы становится немыслимым, неполноценным, ущербным. Потребуется долгая кропотливая работа по переработке содержания образования и переподготовке педагогов, прежде чем мы сможем приблизиться к решению этой задачи. Длящиеся веками диалоги по коренным вопросам человеческого бытия создают напряженное поле, втягивающее в дискуссии каждое новое поколение. Именно ощущение целостности и преемственности культуры дает интеллектуальное и нравственное право вступить в достойный диспут с, казалось бы, навсегда выбитыми на скрижалях истории утверждениями и истинами. Так, например, каждый культурный человек должен знать десять заповедей Моисея, но, как справедливо утверждает французский религиовед Мишель Малерб:

Историку религии вторит психолог В.Франкл:

Действительно: аборты, суррогатное материнство, клонирование - относительно новые цивилизационные проблемы, о которых понятия не имели наши великие предшественники. Расставаясь по необходимости с иллюзией линейного прогресса, мы приходим к осознанию истории как цепи усложняющихся нравственных задач, решать которые, тем не менее, необходимо с опорой на прошлое. Культурно-историческая педагогика потому и культурна, что передает следующим поколениям постоянные величины культуры, а исторична, ибо показывает их живую пульсацию в реальных цивилизационных обстоятельствах. Тогда, при таком подходе, благоговейное отношение к вечным ценностям не мешает их непрестанному переосмыслению.

В принципе, существование в культуре есть не что иное, как непрекращающийся диалог с теми, кто жил и творил до тебя. Одновременно уважительное, достойное и незашоренное отношение к культуре возможно лишь при одном необходимом условии. И здесь мы подходим к ядру культурно-исторической педагогики. Дело в том, что ее основанием, сердцевиной, сущностью и одновременно важнейшим условием является духовная свобода личности. Вне духовной свободы мы в лучшем случае имеем дело с когнитивно-информационной педагогикой, адаптирующей ребенка к среде.

Жить в мире с собой не менее важно, нежели приспособиться к известным обстоятельствам. К сожалению, внутренний покой и социальное благополучие чаще всего антиподы. Само осознание этого непреложного факта достаточно драматично, но свидетельствует о живом освоении уроков культуры - от Сократа до наших дней:

Секрет стремительной модернизации дальневосточных экономических лидеров в значительной мере обусловлен традициями плюрализма дальневосточной культуры, которая никогда не была моноконфессиональной: конфуцианство, даосизм и буддизм уживались и дополняли друг друга. Отсюда - удивляющая мир способность, сохраняя свое национальное лицо, принимать чужие инновации.

Один из перестроечных мифов, положенных в основу попыток реформирования российского образования, заключался в том, что советская авторитарная педагогика готовила услужливых исполнителей, сознательно ограничивая задачу творческого развития ребенка, что справедливо лишь отчасти. Отсюда, в последующие годы акцент сознательно переносился на развитие творческих способностей учащихся, часто в ущерб отработке навыков и умений. Результаты сказались незамедлительно. Между тем, как это ни покажется парадоксальным, но с творчеством на просторах нашего отечества дело всегда обстояло несколько лучше, нежели с исполнительством.

Глубокий философ и великий поэт Р.М. Рильке, чья судьба пересеклась с культурой России, как-то тонко заметил:

Будучи востребованы в краткие исторические промежутки, творцы совершали чудеса на полях брани и в мирной жизни, а затем уходили в свои экологические ниши. Так не от хорошей жизни формировалась наша повышенная креативность, до сих пор удивляющая мир. Но всё на свете имеет оборотную сторону: благополучное комфортное существование в меньшей степени стимулирует прорывы духа - зато приучает получать удовлетворение от филигранно точного исполнения поставленной задачи. Для того, чтобы впервые подковать блоху, - нужно быть гением своего дела, но кто-то еще должен из месяца в месяц терпеливо менять подковки по мере износа. Это уже - технология. Мой давний друг - академик медицины, специалист по детским лейкозам (рак крови), рассказывал, что отечественные хирурги операции по пересадке костного мозга делают не хуже своих западных коллег. Неожиданности, неприятности и трагедии происходят по большей части при долечивании, где творчество противопоказано и опасно, зато требуется скрупулезно точное исполнение инструкций и протоколов средним медицинским персоналом. Исполнительское мастерство, доведенное до виртуозности, принято высоко оценивать в музыке, где любая фальшивая нота режет слух. А в других сферах человеческой деятельности? Поэтому, делая акцент на ценностях и смыслах, культурно-историческая педагогика неотрывается от земли, но придает высокое звучание самым прозаическим, рутинным вопросам обучения и воспитания. В предельно лаконичной форме пафос будничного служения выразил С.Я.Маршак:

Не было подковы –

Враг вступает в город,

Пленных не щадя,

Оттого что в кузнице

Мир не стоит исключительно на творчестве. Значительная, если не большая часть человечества всегда - во все времена - трудится в режме обеспечения:

Я человека сотворил для будничных забот, Коран, сура 11(90).

Объектом культурно-исторической педагогики является духовная сфера личности.
Ее предметом следует считать процесс передачи ценностей культуры следующим поколениям.
Одновременно целью, основанием и важнейшим условием существования культурно-исторической педагогики является духовная свобода, вне которой невозможны осмысленные движения в культуре.
Воспринимая культуру как единое живое целое, культурно-историческая педагогика выполняет особую синтезирующую функцию: синтез культур, научных знаний и духовного опыта человечества.
В контексте культурно-исторической педагогики когнитивно-информационная линия сохраняется, но уточняется, углубляется и переосмысливается.
Результатом такого переосмысления является постепенное расширение сферы влияния культурно-исторической педагогики ценностей и смыслов не только на отбор содержания образования, но также на методы, способы и условия трансляции культуры.
Не игнорируя важность отработки адаптационных механизмов, позволяющих молодому человеку с наименьшими потерями и в краткие сроки встроиться в бурный цивилизационный процесс, культурно-историческая педагогика, вслед за психологией, но уже на философском и культурологическом уровне, настаивает на продуктивности духовных и нравственных кризисов, преобразующих личность.
Культурно-историческая педагогика концентрирует свое внимание не только на высотах человеческого духа, но стремится укрепить основы достойного обыденного человеческого существования.
Принципиальной позицией культурно-исторической педагогики является осознание того, что воспитанные столетиями привычки, образ мыслей и культура народа в не меньшей степени влияют на материальное производство, нежели экономика на духовную сферу. В итоге она утверждает примат духовного над материальным.
Осуществляя процесс передачи нетленных ценностей в контексте глубинных цивилизационных процессов, происходящих в мире, культурно-историческая педагогика расширяет и укрепляет свои основания, существуя на стыке философской антропологии и культурологии, не игнорируя накопленный человечеством опыт прозрений и интуиции.

Воспитание – важнейшая функцией общества с древнейших времен. Без передачи общественно-исторического опыта от одного поколения другому, без вовлечения молодежи в социальные отношения невозможно развитие общества, сохранение и обогащение его культуры, существование человеческой цивилизации.

Воспитание как социальное явление было и остается объектом изучения, предметом многих наук:

философия формулирует наиболее общие мировоззренческие представления о высших целях и задачах воспитания;

социология изучает социальные проблемы развития личности;

этнография рассматривает закономерности воспитания у разных народов мира;

психология выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и законы развития и поведения людей;

педагогика выполняет раскрывает закономерности воспитания.

1) Императивный подход: взгляд на ребенка как на объект педагогического процесса, т.е. важнейшими факторами развития человека признаются внешние воздействия, формирующие личность. Подобный взгляд на воспитание как на управление, влияние, воздействие, формирующие личность, характерен для традиционной педагогики, целью которой является гармоничное и всестороннее развитие личности в соответствии с внешне заданными нормативами. Данному направлению соответствуют следующие определения:

воспитание – целеустремленное, систематическое управление процессом формирования личности в целом или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества (Н.Е.Ковалев);

воспитание – процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (Ю.К. Бабанский);

воспитание – планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни производительному труду (А. В. Петровский);

воспитание – воздействие на личность общества в целом, целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, воззрений и убеждений (А. В. Мудрик).

признание ребенка высшей ценностью в педагогическом процессе; признание способности и прав ребенка на саморазвитие;

приоритетность субъект-субъектных отношений; ребенок – активный субъект не только жизни, но и воспитания;

воспитание – целенаправленный процесс культуроемкого развития человека; важнейшим условием для воспитания является способность человека к саморазвитию; роль ребенка в собственном развитии является определяющей;

ребенок выступает как объект и субъект культуры; культура общества является источником принципов воспитания, она определяет его характер, цели и содержание; воспитание как элемент национальной культуры имеет все ее основные признаки, его содержание детерминировано культурой конкретного народа и общества культура каждой отдельной личности, с которой взаимодействует воспитанник также является фактором воспитания;

потенциальные возможности развития человека заложены природой; развитие психических функций происходит в ходе физиологического развития под влиянием стихийных социальных отношений и целенаправленных воздействий, которые либо стимулируют, либо замедляют развитие личности в течение всей жизни; саморазвитие детерминировано потребностями и мотивами личности.

важнейшей задачей в организации учебно-воспитательного процесса является обеспечение положительной мотивации воспитанников в преодолении постепенно нарастающих трудностей в ходе саморазвития и самореализации.

важнейшим движущим моментом воспитания и самовоспитания является положительная Я-концепция личности – динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на личность внешних факторов.

Таким образом, воспитание превращает человека из объекта культуры в ее субъект. Воспитание детерминировано культурой общества. Эффективность воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в самовоспитание. Она зависят от гармоничной связи всех структурных элементов, участвующих в воспитательном процессе: цели, содержания, форм, методов, средств, адекватных ребенку и педагогу.

Читайте также: