Крупнообъемное произведение в начальной школе примеры

Обновлено: 05.07.2024

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

1.1 Эпос как род литературы (виды, жанры, особенности)

Проблема формирования первоначальных представлений о родах и жанрах литературы – одна из тех проблем, которым во ФГОС НОО уделяется значительное внимание. Решение этой проблемы осуществляется сразу по трём направлениям: формирование представлений об эпических произведениях, о лирических произведениях, о драматических произведениях. Мы остановимся на проблемах изучения эпических произведений в начальной школе, так как они представлены в большом объеме в программах и учебных хрестоматиях по литературному чтению для младших школьников.

М.П. Воюшина, Н.Л. Лейдерман в своих работах по литературному образованию младших школьников обращают внимание на формирование представлений об эпических произведениях в начальной школе. Авторами отмечается значимость таких произведений в культурно–нравственном воспитании младших школьников.

Перед учителями начальных классов встает вопрос о технологиях, методах и приемах формирования представлений об эпических произведениях в начальных классах. Н.Л. Жмакиной отмечается роль использования технологий обучения в целом и технологии группового и коллективного взаимодействия в частности в повышении качества образования [Жмакина 2008]. С.А. Макаровой, Ф.С. Капицой, Т.М. Колядич. Т.В. Рыжковой определены структура анализа эпического произведений в школе, рассматривают способы, методы и приемы работы над эпическими произведениями.

Современное литературное образование включает в себя изучение текстов художественных произведений и теории литературы. Школьники также получают знания о способах деятельности по освоению художественной литературы. Учащиеся обучаются приемам анализа и оценки литературного произведения. Основными показателями литературного образования являются: начитанность учащихся в области художественной литературы, систематичность чтения, сформированность эстетического вкуса.

1. Повествовательный род литературы (в отличие от драмы и лирики);

2. Произведения народного творчества – героические сказания, песни [Ожегов 2015].

Эпос это – литературный род, который наряду с драмой и лирикой; представлен такими жанрами, как предание, сказка, эпопея, разновидности героического эпоса, эпическая поэма, рассказ, повесть.

По мнению С.П. Белокуровой эпос – один из трех основных родов литературы, в отличие от драмы и лирики, выдвигающий на первый план авторское описание событий, объективное изображение действительности, повествование о различных явлениях жизни, людях, их характерах,судьбах, поступках и т.д. [Белокурова 2007]. Особенности эпических произведений представлены в таблице 1.1.

По мнению Н.М. Муравьевой, А.Н. Таможниковой необходимо чтобы дети усвоили, что данные произведения повествуют о герое, присущих ему качествах, проявляющихся в событиях с ним связанных.
Таблица 1.1

Позиция автора при этом в более частых случаях не высказывается явно – он выступает в роли очевидца событий, в некоторых случаях автором выбирается рассказчик – один из персонажей; ведущую роль особенно в детской литературе играет нравственная составляющая, автор открыто выражает свои антипатии или симпатии. Идея произведения находится на поверхности, для ее выявления необходимо приложить немного усилий. Основным в эпическом произведении всегда является повествование, рассказ [Муравьева 2016]. К жанрам эпической литературы относятся: сказки, басни, эпические стихи, рассказы, повести, поэмы, романы, мифы, былины (понятие жанров эпических произведений представлено в таблице 1.2).

В учебных хрестоматиях для начальной школы в основном представлены такие виды эпических произведений, как художественный рассказ, эпическое произведение в стихах (или эпическое стихотворение), сказка, басня.

Наиболее распространенным жанром художественных произведений в книгах для чтения является рассказ. Рассказ – это художественное произведение повествовательного характера, в котором изображается какой–либо случай из жизни людей, какое–либо событие. В рассказе есть фабула, т.е. нить происшествий, развивающаяся в хронологической последовательности; могут включаться в рассказ также и художественные описания. Для рассказа характерны простой сюжет (обычно одно основное событие), небольшое количество персонажей, каждый из которых тем не менее наделен автором определенным характером, раскрывающимся в описанном событии.

Рассказ – один из наиболее доступных для понимания младших школьников литературных жанров, что обусловлено его повествовательным характером, событийностью, относительно небольшим объемом. В то же время в силу возрастных особенностей восприятия художественной литературы дети, особенно ученики 1–2 класса, как правило, не способны при самостоятельном чтении рассказа полноценно и глубоко его понять, воспринимая лишь внешнюю сторону изображаемых событий, не отличая художественный мир рассказа от реальности.

Уроки, на которых читаются рассказы, строятся по общей схеме и включают организацию первичного восприятия рассказа, его анализа и вторичного синтеза.

Во время подготовки к первичному восприятию рассказа учитель вызывает в сознании учащихся необходимые для понимания текста представления и понятия; знакомит с жизнью писателя, повышая интерес к писателю как к человеку, к его творчеству; предлагает вспомнить что–либо подходящее из личной жизни и в связи с этим раскрывает лексическое значение самых важных слов, без понимания смысла которых усвоение содержания было бы затруднительно.

Обычно работа над небольшим рассказом начинается с целостного его восприятия, которое часто организуется как слушание чтения учителя. Детям обязательно дается установка на прослушивание, во время чтения книги у учащихся закрыты, их внимание полностью направлено на слушание рассказа и сопереживание учителю–чтецу и героям произведения.

Выбор такого приема первичного восприятия обосновывается несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста, которые при самостоятельном чтении будут сосредоточены на решении технических задач и не смогут эмоционально включиться в ткань повествования.

Однако на более поздних этапах используются и другие приемы организации первичного восприятия: комбинированное чтение (учитель читает диалог, описательные отрывки, начало произведения, заключительные строки произведения), самостоятельное чтение учащимися рассказа. При чтении крупнообъемных произведений допускается их первичное восприятие по законченным смысловым частям.

При этом для обеспечения целостности восприятия обязательно побуждение к прогнозированию дальнейшего развития событий после обсуждения содержания прочитанной части, использование приемов, помогающих детям установить связи между частями текста (актуализация содержания прочитанной части при переходе к чтению новой – пересказ значимых эпизодов, рассматривание иллюстраций в книге, обсуждение нарисованных детьми иллюстраций и т.п.).

При проверке первичного восприятия проводится короткая беседа, прежде всего направленная на выяснение и закрепление первичных читательских впечатлений (Понравился ли вам рассказ? Что особенно понравилось? Кто герои этого рассказа? Было ли вам жалко главного героя ? и т.п.). Ответы детей указывают на качество восприятия рассказа и являются ориентиром при анализе произведения.

В некоторых случаях беседа может завершиться проблемным вопросом, который позволяет выявить общий смысл произведения. Такой вопрос может стать отправной точкой анализа всего рассказа, т.к. поиск ответа на него сделает анализ естественным и необходимым процессом.

Анализ рассказа чаще всего проводится на основе его последовательного перечитывания по частям, соответствующим элементам сюжета. Это нужно для того, чтобы дети уловили логику развития действия, разобрались в структуре рассказа. Анализ текста обычно проводится сразу же после прочтения той или иной части, что помогает детям быстрее ориентироваться в тексте для поиска ответа на заданный учителем вопрос или для подтверждения собственных мыслей.

На уроках в 3 и 4 классе, когда для первичного восприятия рассказа используется самостоятельное чтение и объем текста не позволяет его перечитать целиком, возможно вести анализ на основе выборочного чтения: перечитываются и подробно анализируются только важные фрагменты текста.

Часто анализ рассказа завершается составлением плана произведения и пересказом прочитанного: полным или выборочным. Целесообразно также использование таких видов синтетической работы, как развернутая характеристика героя или творческий пересказ от лица героя рассказа.

Заключительным этапом урока чтения рассказа является обобщающая беседа, в которой учитель обращает внимание учащихся на характерные черты героев, подчеркивает идею произведения, сопоставляет прочитанное с окружающей детей действительностью, останавливает внимание на том, кому сочувствует автор, кого осуждает, какие идеи отстаивает и т.д.

Общие рекомендации по анализу эпических произведений: внимание к развитию действия и средствам создания образа– персонажа, определенная последовательность анализа образа– персонажа, обеспечивающая его целостное восприятие и формирование личностного отношения к нему читателя, – применимы к чтению не только рассказа, но и эпических произведений других жанров. Однако жанровое своеобразие сказки и басни обуславливает некоторые особенности методики их чтения и анализа на уроке.

Главным отличительным признаком сказки является наличие в ней фантастического вымысла. В народных сказках всегда заключен глубокий нравственный и социальный смысл, поучение; для них характерны динамичность сюжета, однозначность персонажей (добрые или злые); композиционные особенности (зачин, концовка, повторы); особый язык (постоянные эпитеты, присказки, фразеологизмы, пословицы и поговорки и др.).

В содержание литературного образования младших школьников входит формирование представления о жанре сказки, ее признаках, разновидностях (народные: о животных, бытовые, волшебные; литературные). Поэтому и при анализе сказки можно находить приметы жанра и доказывать отнесение произведения к этому жанру, его разновидности, сравнивать сказки авторские и народные с целью установления сходств и различий.

Отличительные черты методики анализа сказок обусловлены необходимостью выявления фантастического в содержании сказки и наблюдения над композиционными и языковыми особенностями народной сказки. Кроме того, в народных сказках всегда отражаются особенности культуры, быта создавшего их народа, животный и растительный мир той страны, в которой сказка появилась. Это требует специальной работы над пониманием детьми даже предметного содержания сказки, так как у них может не быть соответствующих представлений.

Даже при восприятии русских народных сказок у современных русских детей может не возникать адекватных образов в сознании, так как в сказке использованы названия утраченных уже предметов быта и одежды. Поэтому целесообразно использование иллюстраций как для объяснения значения отдельных слов, так и для создания национально окрашенных образов в целом.

При анализе народных сказок о животных важно уделить внимание раскрытию аллегории, ведь в образах и повадках сказочных персонажей–животных отражаются человеческие характеры: Бывает ли так у людей? Какими качествами рассказчик наделил лису (зайца, волка. )? Какие черты характера, особенности поведения людей скрываются под маской животных? и т.п. Полезно сравнение образов животных в сказках разных народов, так как в них отражается национальная психология.

Анализируя с детьми бытовые сказки, нужно подвести их к осознанию заключенного в этих сказках нравственного и социального смысла, побуждая к обобщению: Какие человеческие качества ценит народ, какие – осуждает? Над чем смеется народ в этой сказке? и т.п. При чтении этого вида сказок особенно важна, с одной стороны, работа над деталями народного быта, т.к. герои действуют в реальной обстановке, не всегда узнаваемой современными детьми, а с другой – над выделением фантастического допущения, также не всегда очевидного для младших школьников.

В волшебных сказках главному герою, воплощающему народный идеал красоты, нравственной силы, доброты и справедливости, помогают сверхъестественные силы, чудесные помощники, и это приводит его к победе над злом. Работа над этими сказками требует выделения чудесных событий (Какие испытания проходит герой? Какое чудо происходит? Кто его совершает? и т.п.), волшебных предметов и существ и определения их роли в сказке (Какие предметы (существа) помогают герою в беде? Какие волшебные существа творят зло ? и т.п.).

Поучительный характер народных сказок делает целесообразным использование таких приемов обобщения, как выделение главной мысли, сформулированной в тексте сказки; выбор подходящей по смыслу пословицы из нескольких предложенных или самостоятельный подбор пословиц, отражающих смысл сказки.

При анализе басни учитываются такие признаки жанра, как нравоучительный характер (наличие морали), аллегоричность повествования, лаконизм и выразительность языка. В содержание начального литературного образования входит формирование представлений об особенностях басни как жанра, умения отличать басню от других литературных жанров, умения выделять основные структурные элементы басни, понимать их роль.

Композиционно в басне выделяется обычно две части: повествование – короткая история, иллюстрирующая содержащееся в басне нравоучение, и само нравоучение, сформулированное в явном виде, – мораль. Анализ басни может подводить детей к осознанию морали через детальное рассмотрение конкретного содержания, т.е. сначала анализируется повествование (герои, их поведение, характер), а затем формулируется вывод и читается мораль. Может быть и обратный путь анализа басни: от морали к ее конкретизации в повествовании.

Какой бы путь ни избрал педагог, важно обеспечить понимание аллегоричности повествования, для чего при подготовке к восприятию нужно оживить представления о животных– персонажах басни, выделяя в беседе те признаки животных, которые являются ключевыми для понимания аллегории, при анализе текста выявить черты характера персонажей, а при обобщении помочь понять, что персонажи олицетворяют определенные человеческие качества: Бывает ли так у людей? Какие черты характера, особенности поведения людей скрываются под маской животных? Какие человеческие пороки высмеиваются в басне?

Учащиеся под руководством педагога должны выделить и понять мораль: В каких строчках заключена мораль басни? О чем предупреждает баснописец? Чему учит басня? Какая пословица подходит?

Целесообразно при чтении басен побуждение детей к соотнесению с личным опытом: К каким случаям из вашей жизни подходит мораль этой басни? Приведите примеры из жизни, когда люди вели себя так, как герои этой басни. Работая с баснями И. А. Крылова, необходимо особое внимание уделить языковому анализу, выделить крылатые слова, вошедшие в пословицу.

Таким образом, методика чтения и анализа эпических произведений в начальной школе обусловлена событийным характером этих произведений и возрастными особенностями их восприятия младшими школьниками, которым нужна помощь в осознании мотивации поведения и внутреннего состояния персонажей, понимании авторской позиции и осмыслении идеи произведения.

Эмоциональный заряд дети получают в процессе слушания, а при чтенииобщении дети открывают в себе умение раскрыть замысел автора и этот маленький успех (осознание своего я) становится внутренним стимулом для развития интереса к чтению. Дополнительным стимулом читать, а порой и перечитывать, чтобы запомнить как можно больше, является заключительный урокигра. При чтении новой главы стараюсь… Читать ещё >

формирование читательской самостоятельности младших школьников в процессе работы с крупнообъемными произведениями

Особенности работы с крупнообъёмными произведениями в 1 классе ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

С детской книгой и в мире книг первоклассники учатся действовать с учителем. В систему уроков, предложенную НН. Светловской, включены 3 крупнообъёмные произведения, которые читаются вслух.

Чтение учителем вслух увлекательной книги должно стать наградой и отдыхом для первоклассника после их трудов по изучению грамоте. Методист прошлого века В. Шереметьевский советовал учителю читать так, как читает детям мать: её чтение обращено к ребёнку, она следит за его реакцией, делает паузы, чтобы дать ребёнку возможность осмыслить, пережить услышанное. Попутно она поясняет непонятные слова и выражения, иногда при этом перечитывая фразы, показывая картинки. И в данном случае, если пояснение сделано уместно и умело, целостность восприятия не нарушается.

По методике Светловской Н. Н. структура урока по ознакомлению с новой книгой выглядит так: [13].

1. Книга не показывается.
2. Подготовка к чтению.
3. Чтение.
4. Аналитикосинтетическая работа.
5. Упражнения в ориентировке прочитаннной книги.
6. Постраничное рассматривание.
7. Поиск дома подобных.

Структура занятий, предложенная Н. Н. Светловской , помогает разрешать специфические задачи учебной деятельности с книгой 1 классе.

Но, на наш взгляд, знакомство с крупнообъёмными произведениями возможно уже в 1 классе. Читая и обсуждая книги в 1 классе, придерживаюсь данной методики. Но заключительный этап-игра.

Для 1 класса я выбрала 3 книги:

Читая по 1−2 главы в день, на всю книгу затрачивается не более 2- 3 недель. Дети ждут продолжения с нетерпением. Но прежде, чем начинать новую главу, обязательно вспоминаем, на чём закончили читать. Дети учатся слушать и понимать прочитанное. Наблюдая за первоклассниками, отрывая взгляд от книги, понимаешь, что порой надо помочь научиться смеяться над смешным, посочувствовать герою, попавшему в беду (иногда дети боятся показать свои эмоции), понять и воссоздать в воображении образы, предугадать события, увидеть авторскую позицию по отношению к герою или действию.

Восстановление последовательности событий, воссоздание образов позволяет детям ярче представить, запомнить, легче проникнуть в жизнь героев и одновременно формирует важные умения при работе с книгой такие, как пересказ и умение устанавливать причинно-следственные связи.

При чтении новой главы стараюсь разнообразить задания: задаю вопросы, перечитываю отдельные фразы, показываю картинки, даю пояснения, обращаюсь с просьбой предугадать события, и т. д. Новые формы общения поддерживают интерес к слушанию. Ведь интересно только тогда, когда понятно.

Дети с удовольствием отвечают на вопросы, связанные с чувственным восприятием текста:

-когда радовались?
-когда переживали?
-над чем смеялись?

Читаем стихи, сочинённые Незнайкой, и тут же сами пробуем сочинить рифму. Часто использую словесное рисование: какие портреты нарисовал Незнайка? В данном случае помогают иллюстрации.

-что бы ты сделал на месте героя?
-с кем из героев ты бы хотел дружить?

Дети заранее знают, что потребуется от них на игре. Ожидая чуда.

(а игра — это всегда какая-то тайна), у детей есть стимул к внимательному слушанию, размышлению и перечитыванию. Считаю обязательным дать возможность детям, умеющим читать, самим дочитать или прочитать рассказ, пересказать, а также привлекаю родителей.

Задача учителя в 1 классе приучить детей слушать и слышать собеседника — книгу: с помощью учителя научиться устанавливать последовательность событий, дать возможность осмыслить, пережить услышанное, раскрыть замысел автора.

При работе с крупнообъёмными произведениями мы выделили 3 этапа формирования типа правильной читательской деятельности:

1. Слушание-общение (1кл.).

2. Сочетание коллективного и самостоятельного чтения (2-3кл.).

3. Самостоятельное чтение (4кл.).

Границы этих этапов условны и подвижны. На самостоятельный уровень чтения ученик может выйти и раньше 4 класса.

На уроках внеклассного чтения подводится итоги прочитанного.

Но главная работа заключается в подготовке к итоговому уроку. Знакомство с произведением идёт на основе использования методики коллективного чтения: чтение вслух, обсуждение, пересказ, обмен мнениями и т.д. Постепенно уровень самостоятельности повышается. К 4 классу дети должны выйти на уровень читательской самостоятельности, организовывать собственную читательскую деятельность по ознакомлению с большим по объёму произведением.

Формирование читательской самостоятельности зависит от уровня знаний, умений и навыков (чем больше знаний, тем выше интерес).

В соответствии с уровневой организацией произведения м. П. Воюшина выделяет 5 необходимых для полноценного чтения умений:

1) Умение воспринимать изобразительно – выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

2) Умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем. Художественное чтение – чтение медленное. О.И. Никифоров установил, что для возникновения представления в ответ на слово требуется почти в 3 раза больше времени, чем для понимания лексического значения того же слова.

3)Умение устанавливать причинно – следственные связи, видеть логику развития действия, динамику эмоций в лирике. Важно формировать

представление о композиции как одном из элементов содержательной формы, о её связи с её художественной идеей.

4)Умение целостно воспринимать образ – персонаж в эпосе, образ – переживание в лирике, как один из элементов произведения, служащий для раскрытия идеи.

5)Умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения.

На первый план уроков чтения выходит формирование художественного мышления, поэтому ведущим методом для учителя становится анализ художественного произведения, в процессе которого младшие школьники овладевают необходимыми читательскими умениями.

Нет ничего важнее для начинающего читателя, чем умение самостоятельно открывать в тексте тот смысл, который задумывался писателем. Ребёнку интересно читать тогда, когда он видит что-то важное для себя (персонаж, занимательный сюжет).

Методика коллективного чтения помогает начинающему читателю увидеть это важное для себя, а в дальнейшем облегчает переход от коллективного чтения к самостоятельному. А чтение-общение формирует необходимые умения для работы с крупнообъёмными произведениями.

При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руководствоваться родом, видо - жанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы. Прежде всего надо уяснить родовую принадлежность художественного произведения, которое предстоит читать на уроке.

Традиционно в литературоведении выделяется три рода литературы, каждый из которых соответствует определенной функции слова (репрезентативной, эмотивной, коммуникативной) и разра-0,1 гывает ее эстетическую специфику:

1) эпос охватывает бытие в его пластической объемности, пространственно-временной протяженности и событийной насыщенности (сюжетности);

2) л и р и к а запечатлевает внутренний мир личности в его импульсивности и спонтанности, в становлении и смене впечатлений, грез, настроений, ассоциаций, медитаций, рефлексий (экспрессивное т. п);

3) д р а м а фиксирует речевые акты в их эмоционально-волевой устремленности и социально-психологической характерности, в их пи утренней свободе и внешней обусловленности, т.е. в их двойственности экспрессивно-сюжетной соотнесенности, позволяющей видеть в этом роде литературы смешение черт лирики и эпоса (См.: Литературный энциклопедический словарь / Под общ. ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. - М, 1987. - С. 329).

Методика работы над эпическими произведениями в начальных классах

Итак, автор эпического произведения изображает реальную действительность во внешнем проявлении. Художественное содержание эпического произведения представлено в материальном выражении: в действующих л и ц а х, которые участвуют в определенных событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве, т.е. выстраивающихся в с ю ж е т произведения. Главное в этих связях подчеркивается благодаря взаиморасположению изобразительных деталей произведения, т.е. его композиции.

В.учебный материал для чтения в начальной школе включены Такие виды эпической литературы: художественный рассказ, эпическое произведение в стихах (или эпическое стихотворение), сказка, басня.

Из литературной природы эпического произведения выводятся методические приемы работы с ним. При анализе любого эпического произведения внимание сосредоточивается на действующих лицах, главных героях произведения, дается их характеристика. Прослеживается сюжетная линия:

С чего все началось?

Как развивались события?

Какой момент повествования является самым напряженным

Чем все закончилось?

Учитывать специфику произведения необходимо и при выбореи приема для обеспечения первичного восприятия. Так, народную I сказку как фольклорный жанр следует детям рассказывать, в тоИ время как литературная авторская сказка должна быть прочитана I по книге. Эпическое стихотворение может быть прочитано зара-1 нее подготовленными детьми или учителем, так как стихотворный I текст читать с листа трудно. А рассказ можно предложить детям I читать по цепочке или выбрать для первичного восприятия прием I комбинированного чтения. В басне мораль должна быть интона-И ционно отделена от сюжета, поэтому басню учитель всегда читаетИ сам, лучше наизусть.

Работая с малыми фольклорными жанрами, надо I учесть, что содержание таких произведений детям знакомо еще с Я дошкольного возраста, поэтому они могут прочитать их само- I стоятельно.

Знакомое содержание произведений малых фольклорных жан-.И ров дает возможность сосредоточить внимание детей на их форме.? Для наблюдений структуры следует выбрать такие жанры, в кото-И рых форма наиболее функциональна, поэтому ребенку ее легчЯ заметить и наблюдать. Например, чист оговорки предназна-1 чены для тренировки произнесения одного звука в окружении 1 других; скороговорка - произнесения сочетаний звуков,! близких или, напротив, далеких по способу и месту образования; I в считалках ведущим компонентом является ритм; побазс е н к а композиционно построена на диалоге и т.п. После работы но уяснению структуры таких произведений можно предложить детям самим сочинить по аналогии считалки, скороговорки, пооасенки и др.

Загадки и пословицы традиционно используются на уроках чтения как дополнительный материал для чтения.

Я в бору, бору, бору Лапой меду наберу, Наберу я меду Полную колоду! Я берлогу-дыру Разыщу себе в бору, Буду спать-зимовать, Буду лапу сосать!

Я боюсь, я боюсь Я боюсь, я боюсь

Волка и кукушки, Муравья и мушки,

Я боюсь, я боюсь И ужа, и ежа,

Курицы-пеструшки, И чижа, и стрижа.

Я боюсь, я боюсь Поглядите, как дрожат

Жабы и лягушки, Ушки на макушке!

После того как дети, читая и анализируя загадки, уяснили их] структуру, можно провести в классе утренник, для которого сочинить собственные загадки об окружающих предметах.

Пословицы рождаются как обобщение богатого жизненного опыта, поэтому сочинять произведения этого жанра с детьми нецелесообразно. В основе каждой пословицы лежит конкретный факт, случай, но это конкретное обобщено, возведено в степень типического в типических обстоятельствах, поэтому пословица приложима ко многим схожим ситуациям.

1) уяснить прямой смысл пословицы, т.е. тот конкретный факт, который лежит в ее основе. Например, разбирая пословицу Без труда не вытащить рыбки из пруда, объясняется: чтобы поймать рыбу, нужно приложить усилия, подготовить удочки, корм, иметь терпение дождаться клева, суметь вытащить рыбу из воды;

2) уяснить переносное значение, ее подтекст, тот иносказательный смысл, который позволяет употреблять ее в других конкретных ситуациях. В нашем примере: в любом деле результат будет достигнут, если к нему приложены старания, терпение, труд и умение;

Такой порядок работы над пословицей обосновывает методическую рекомендацию - привлекать пословицы только на завершающие этапы урока (обобщение, перечитывание текста) и не использовать их при подготовке к восприятию произведения.

Методика анализа таких жанров, как сказка и басня, также определяется их литературной спецификой.

начала: Жили ~ были. В некотором царстве, в некотором государстве. ;

продолжения: Долго ли, коротко ли. Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается. ;

конца: И я там был, мед-пиво пил, по усам текло, а в рот не попало. Вот вам сказка, а мне кринка масла.

Басня - небольшое произведение повествовательного рода в стихах или - реже - в прозе с нравоучительным, сатирическим или ироническим содержанием. В хрестоматии для начальной школы входят в основном басни нравоучительного характера И.А. Крылова.

Как поет кукушка? (Ку-ку, ку-ку)

Как можно назвать такое пение? (Однообразное, монотонное.) А как поет петух? (Ку-ка-ре-ку)

Что можно сказать о его пении? (Громкое, крикливое.) А кто-нибудь слышал пение соловья? (Соловей выводит разнообразные рулады, пощелкивает и посвистывает, его пение приятно слушать.)

Про чье пение можно сказать - красивое, приятное? (Про соловьиное пение.)

После такой беседы детям легче будет уяснить нравоучитель-" ный смысл басни:

За что же, не боясь греха, Кукушка хвалит Петуха? За то, что хвалит он Кукушку.

Для басни характерно наличие иносказания и нравоучения (морали). В отличие от сказки, при чтении которой, как было отмечено выше, аллегория не разбирается, иносказательный смысл басни обязательно раскрывается и обсуждается с детьми, иначе ее эстетическое содержание и жизненная мудрость не предстанут перед детьми в полном объеме. Встает вопрос: когда раскрывать аллегорию - до анализа конкретного содержания или после него? В методике существуют два взгляда на этот вопрос. Одни методисты (Адамович, Каноныкин, Щербакова, Рамзаева, Горецкий и др.) исходят из того факта, что в басне имеет место высокая степень обобщения и ребенок, который учится читать и тратит усилия на раскодирование и осмысление отдельных слов и фраз, не в состоянии сразу воспринять текст на таком уровне обобщения. Он должен сначала уяснить конкретное содержание, эмоционально пережить его и только затем осмыслить мораль басни. В истории методики можно найти крайнее проявление такого взгляда - рекомендацию исключить мораль при первичном чтении и анализе басни, знакомить детей со строчками, содержащими авторское моральное суждение, только на этапе обобщения.

Другие методисты, в частности Л.В. Занков и его после-1 дователи, считают, что такой подход к анализу басни разрушает очарование басенного художественного мира, вся прелесть I которого в том и состоит, что об известных моральных истинах говорится особым, образным, языком. Поэтому в обучении по системе Занкова начинать анализ басни предлагается с ее морали, потом обсуждать позицию автора и только затем разбирать конкретное содержание, давать характеристику персонажам, наблюдать изобразительно-выразительные средства языка. I Только при этом условии, по мнению ученых, возможно раскрыть | перед детьми всю неповторимость языка и художественного мира басни.

Выбирая ту или иную методику прочтения басни в своем классе, учитель должен руководствоваться степенью сформированности I навыка чтения, уровнем обученности детей, их читательской фелостью. На этапах перечитывания и творческой деятельности Ведущими приемами работы с текстом басни являются такие: i рафическое иллюстрирование, чтение по ролям, драматизация.

Глава 6. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ РАЗНЫХ РОДОВ И ЖАНРОВ

О родах литературных произведений