Ковалева методика обучения труду во вспомогательной школе м педагогика 1995
Обновлено: 04.07.2024
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Министерства образования и молодежной политики ЧР
Составитель: учитель с/х труда Кузьмина З. А.
Цивильск - 2015
Самостоятельная работа и дидактические принципы ее организации на уроках сельскохозяйственного труда в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида
Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических ( либо тех и других вместе) действий. [11, стр. 152].
На уроках сельскохозяйственного труда с помощью разнообразных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.
Под системой самостоятельных работ мы понимаем [11], прежде всего, совокупность взаимосвязанных, взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ.
Всякая система должна удовлетворять определенные требования или принципы. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений. При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие [26]:
1.Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач — приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.
2.Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности.
4.Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически. Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.
Виды и типы самостоятельных работ, формы их организации на уроках сельскохозяйственного труда в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида
Для организации самостоятельных работ учителю важно знать их формы и виды, место в процессе обучения.
В зависимости от целей, которые ставятся перед самостоятельными работами, они могут быть [1, 26]:
1) обучающими; 2) тренировочными; 3) закрепляющими;
4) повторительными; 5) развивающими; 6) творческими; 7) контрольные.
1) Смысл обучающих самостоятельных работ заключается в самостоятельном выполнении школьниками данных учителем заданий в ходе объяснения нового материала. Цель таких работ развитие интереса к изучаемому материалу привлечение каждого ученика к тому, что объясняет учитель. Здесь сразу выясняется непонятное, выявляются сложные моменты, дают о себе знать пробелы в знаниях, которые мешают прочно усвоить изучаемый материал.
Самостоятельные работы по формированию знаний проводятся на этапе подготовки к введению нового содержания, также при непосредственном введении нового содержания, при первичном закреплении знаний, т.е. сразу после объяснения нового, когда знания учащихся еще не прочны.
Учителю необходимо знать следующие особенности обучающих самостоятельных работ: их надо составлять в основном из заданий непродуктивного характера, проверять немедленно и не ставить за них плохих отметок.
Так как самостоятельные обучающие работы проводятся во время объяснения нового материала или сразу после объяснения. Цель этих работ - не контроль, а обучение, поэтому им следует отводить много времени на уроке.
2) К тренировочным самостоятельным работам относятся задания на распознавание различных объектов и свойств.
В тренировочных заданиях часто требуется воспроизвести или непосредственно применить свойства, знания тех или иных объектов (например: определить грубые и концентричные корма; определить нормы молока, …).
Тренировочные самостоятельные работы состоят из однотипных заданий, содержащих существенные признаки и свойства данного определения, правила. Конечно, эта работа мало способствует умственному развитию детей, но она необходима, т.к. позволяет выработать основные умения и навыки тем самым создать базу для дальнейшего изучения основ сельскохозяйственного труда.
3) К закрепляющим можно отнести самостоятельные работы, которые способствуют развитию логического мышления и требуют комбинированного применения различных правил (например: закладка компоста, подготовка кормов к скармливанию; разметка рядов под посев моркови, лука…). Они показывают, насколько прочно усвоен учебный материал. По результатам проверки заданий данного типа учитель определяет, нужно ли еще заниматься данной темой.
4) Очень важны так называемые повторительные (обзорные или тематические) работы. Перед изучением новой темы учитель должен знать, познавательны ли школьники, есть ли у них необходимые знания, какие проблемы смогут затруднить изучение нового материала.
5) Самостоятельными работами развивающего характера могут быть домашние задания по составлению отчетов на определенные темы, проведение в школе предметной недели и др.
6) Большой интерес вызывают у учащихся творческие самостоятельные работы, которые предполагают высокий уровень самостоятельности. Здесь учащиеся открывают для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в новых ситуациях (например: работа на парниках, свиноферме, на пришкольном участке).
7) Контрольные работы являются необходимым условием достижения планируемых результатов обучения.
По существу разработка текстов контрольных работ должна быть одной из основных форм фиксирования целей обучения, в том числе и минимальных. Поэтому:
во-первых, контрольные задания должны быть равноценными по содержанию и объему работы;
во-вторых, они должны быть направлены на отработку основных навыков;
в-третьих, обеспечивать достоверную проверку уровня знаний;
в-четвертых, они должны стимулировать учащихся позволять им продемонстрировать прогресс в своей общей подготовке.
В зависимости от форм обучения выделяют несколько форм организации самостоятельных работ [1]:
1) Индивидуальная форма организации самостоятельных работ имеет преимущества перед другими формами. Она состоит в том, что лучше способствует вовлечению в работу исключительно всех учеников. Каждый из них получает конкретное задание, которое предполагает выполнение определенной письменной работы. В этом случае можно проверить степень участия ученика в выполнении этого задания. Эта форма организации позволяет работать в индивидуальном темпе, каждый ученик может выполнять задания в собственном стиле в соответствии со своими умениями и способностями.
Индивидуальная форма организации самостоятельных работ активизирует учащихся в том смысле, что все ученики, даже более пассивные и ленивые, должны выполнить задания сами, не дожидаясь остальных учащихся, как это не редко происходит при фронтальной работе.
2) В качестве другой формы организации самостоятельной работы выдвигается групповая форма. При такой организации письменных работ учащиеся делятся на группы по несколько человек для выполнения той или иной задачи. Задание дается группе, а не отдельному ученику. Групповая форма работы регулирует сотрудничество учащихся и добивается этим не только дидактических, но и воспитательных целей.
Группы для самостоятельной работы могут быть структурированы различным образом. Во-первых, это группы, которые формируются на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе достаются более сложные задания, а более слабой менее сложные задания. Во-вторых, группа может быть сформирована на основе пожеланий самих учащихся. В таком случае работают ученики со сходными интересами и связанные дружескими отношениями. Работа в такой группе создает особо благоприятные условия для проявления личностных качеств.
Однако вместе с тем в групповой форме организации работы таится и известная опасность для активности учащихся: более сильные и старательные из них начинают заглушать инициативу более пассивных и слабых учащихся и сами решают за них задания.
Группы из двух человек наиболее эффективны при взаимопроверке. Каждый учащийся выполняет самостоятельно задание, данное всему классу, а затем организуется взаимопроверка.
3) В качестве третьей формы организации самостоятельных работ является фронтальная форма.
Очень важным этапом при фронтальной форме является обоснование каждого шага решения. Одним из значимых компонентов фронтальной формы является сопоставление разных способов решения, выявление наиболее рациональных из них.
В процессе обучения возможно объединение нескольких самостоятельных форм организации работ. Например, сочетание групповой и фронтальной форм организации работы над новой темой помогает создать ту деятельность учащихся, на основе которой они сами приходят к новым для них выводам. Правильно организуя фронтальную, групповую и индивидуальную форму работы учащихся на уроках сельскохозяйственного труда и умело их сочетая, можно достичь значительных успехов в вооружении учащихся знаниями и подготовке их к активному применению этих знаний.
Бабанский Ю.К. Педагогика.- М.:Просвещение, 1988. - 479 c.
Буряк, В. К. Самостоятельная работа учащихся / В.К. Буряк. - М.: Просвещение, 1984. – 56с.
Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых детей. //Дефектология. – 1997. - №5.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. - 175с.
Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей вспомогательной школы. – М., Педагогика, 1994. - 416 с.
Гаврилычева Г. Воспитание самостоятельности / Г.Гаврилычева // Воспитание школьников. – 2008. - №5. - с.24 -27.
Горностаева З.Я. Проблема социальной познавательной деятельности. Открытая школа – 1998. - №2.
Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности учащихся //Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельность школьников. – Казань,1982. – с.15-19
Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. – М., 1989. - 160с.
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1991. - 315с.
Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебной деятельности учащегося: Учебное пособие по спецкурсу /Л.В.Жарова – Л.: Изд-во ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1986. - 76 с.
Казакевич М.В., Поляков В.А., Ставровский А.Е. Основы методики трудового обучения. – М.: Просвещение, 1983. - 192 с.
Качура Л.Ф. Опыт активизации контроля знаний и самостоятельной работы учащихся с помощью карточек-заданий.
Кирсанова Л.А. О некоторых особенностях самостоятельной работы в проблемном обучении. – В сб.: формирование направленности личности школьника, Владимир, 1975.
Ковалева Е.А. Технология. Сельскохозяйственный труд. 7 класс: учеб. для спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида. – М.: Просвещение, 2012. – 168с.
Ковалева Е.А. Технология. Сельскохозяйственный труд. Рабочая тетрадь для учащихся 7 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. – М.: Просвещение, 2008. – 71с.
Ковалева Е.А. Методика обучения труду во вспомогательной школе. – М., Педагогика, 1995. - 152 с.
Колесников Е.В. Основы сельскохозяйственных знаний. – М.: Просвещение, 1986.
Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся. –М.: Учпедгиз, 1993. – 176 с.
Мирский С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах. //Дефектология. – 1986. - №1
Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении.-М.: Педагогика, 1990. - 69 с.
Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся – Таллин, 1996. - 116 с.
Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся – 1998. - 221 с.
Пидкадистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. –М., 1981. - 238 с.
Пидкадистый П.М. Самостоятельная деятельность учащихся. – М.: Педагогика, 1980. - 184 с.
Пинский Б.И. Коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития.- М., Педагогика, 1985. - 128 с.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 5-9 кл.: В 2 сб. / Под ред. В.В.Воронковой. – М.: Гуманитар.изд.центр Владос, 2011.- Сб.2.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986. – 192с.
Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. – М.: Просвещение, 1985. - 223 с.
Цейтлин Н.Е., Демидова А.П. Справочник по трудовому обучению. – М.: Просвещение, 1983. - 288 с.
Трудовое обучение является одной из основных задач коррекционной школы VIII вида. Проблема трудового воспитания и обучения детей с недостатками интеллектуального развития представляет собой одну из наиболее значимых областей знаний, разрабатываемых коррекционной педагогикой и психологией.
Научное обоснование этой проблемы связано, прежде всего, с именем Л. С. Выготского. Он рассматривал ее как неотъемлемую часть программы социализации личности ребенка с нарушениями интеллекта, и подчеркивал, что организованный особым образом труд такому ребенку обеспечивает все: общение, речь, сознание.
В трудовом обучении умственно отсталых школьников, как в обучении общеобразовательным предметам, проявляется большой разброс уровней способностей учащихся. У одних больше нарушено восприятие, мышление, формирование знаний, но относительно сохранены моторика, работоспособность, волевые качества, сформировалось устойчивое положение отношение к труду. У других наблюдаются иные сочетания нарушенных и относительно сохраненных свойств трудовой деятельности. Таким образом, в оценке результатов трудового обучения необходимо исходить из разных уровней минимальных требований к результатам обучения. Проблема состоит в том, что у умственно отсталого школьника отсутствует резкий переход, граница между относительно сохранным и глубоко нарушенными профессионально важными качествами.
Основой эффективного трудового воспитания является осуществление следующих задач:
- формирование положительного отношения учащихся к труду;
- воспитание понимания необходимости участия в труде;
Трудовая деятельность наиболее эффективно способствует развитию личности умственно отсталых школьников.
Основная часть.
В процессе труда у них формируются такие ценные черты личности, как коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, настойчивость, самостоятельность. В процессе труда, осуществляемого под руководством и направляющим воздействием учителя, у умственно отсталых школьников происходят значительные сдвиги в умственном развитии познавательных, учебных, общественных и иных потребностей и интересов.
Изготовление общественно полезных вещей и выполнение общественно значимых трудовых заданий повышают интерес к работе, активность, способствуют формированию у детей социальных мотивов деятельности.
Формирование положительного отношения умственно отсталых учеников к своей будущей профессии, к доступным видам труда часто осложняется тем, что они завышают свои возможности. Таким образом, формирование у учащихся правильного понимания своих возможностей и должного отношения к доступным видам труда становятся средством воспитания нравственных качеств учащихся. Большое внимание уделяли ручному труду первые организаторы коррекционных школ в России.
Трудовая деятельность умственно отсталых школьников характеризуется глубоким своеобразием, обусловленным особенностями их психофизического развития. Как известно, познавательные процессы у умственно отсталых школьников недостаточно развиты и обнаруживают существенные отклонения от нормы. Это накладывает большой отпечаток на их трудовую деятельность, которая состоит не только из практических, но и познавательных действий. От развития этих познавательных действий зависят характер и результаты трудовой деятельности.
Большое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых школьников оказывает то, что их восприятие является недостаточно аналитическим. В ряде случаев это приводит к тому, что трудовые действия выполняются учащимися без учета пространственных связей и отношений между отдельными деталями, без предварительного установления порядка и последовательности действий.
Сознательная трудовая деятельность невозможна без запоминания, без привлечения прошлого опыта. Без работы памяти невозможно усвоение новых знаний, формирование трудовых навыков и умений и их использование в самостоятельной работе.
Как показали исследования Л. В. Занкова, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова и др., процессы памяти или включены в определенную деятельность, или сами выступают как особая форма деятельности. В обоих случаях они непосредственно связаны с целью, направленностью, мотивами и способами деятельности. Поскольку эти компоненты деятельности формируются у умственно отсталых школьников в аномальных условиях, процессам памяти (как и другим познавательным процессам) у умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей.
Одной из основных особенностей памяти умственно отсталых детей является то, что она у них слабее, чем у нормальных детей.
Другой важной особенностью памяти умственно отсталых школьников является отсутствие существенных различий между продуктивностью непреднамеренного и преднамеренного запоминания. У нормальных школьников эти различия больше.
Я работаю учителем сельскохозяйственного труда в коррекционной школе 8 вида и считаю, что одна из основных задач преподавателя сельскохозяйственного труда является воспитание в детях любви к родной земле, уважения к труду и людям труда. Знакомлю детей с простейшими сельскохозяйственными приспособлениями и инвентарем, учу рациональным приемам работы, соблюдать правила техники безопасности. Для совершенствования практических умений и навыков включаю в программный материал упражнения для развития мотивации, мелкой моторики рук, глазомера, цветоразличения, которые создают условия для развития памяти, мышления и речи, творческих способностей. Это оказывает положительное влияние на трудовую деятельность детей с проблемами в здоровье, способствует их интеллектуальному развитию. Игры или несколько игровых моментов, подобранных на одну тему, дают большой результат. Значение игры на уроке трудно переоценить. Здесь развивается кругозор ребенка, сообразительность. Игра дает возможность переключаться с одного вида деятельности на другой и тем самым снимать усталость, утомляемость. Дети узнают много нового, полезного: названия деревьев, цветов, животных, знакомятся с профессией. В своей практике применяю урок-сказку, урок- конкурс, урок-путешествие, урок-игру и т.д. каждый из этих уроков имеет ряд своих особенностей, но все они позволяют создать атмосферу доброжелательности, зажечь огонек пытливости и любознательности, что, в конечном счете, облегчает процесс усвоения знаний. Применяю дидактические игры.
Задача: закрепить знания детей об овощах, определить их по вкусу; психологическая разгрузка на уроке.
Игровые правила: отгадывать овощи только на вкус, не открывая глаз.
Ход игры: нужно попробовать на вкус, съев кусочек, назвать овощ и рассказать о нем.
1. Для вскапывания почвы. 1.
2. Для рыхления почвы. 2.
3. Для полива растений. 3.
4. Для окучивания картофеля. 4.
5. Для уплотнения почвы после посева. 5.
Ход игры: играют всем классом. У каждого перфокарты с двумя столбиками окошечек. На одном табло перечислены признаки инструментов по назначению (все признаки пронумерованы). На втором - названия инструментов под номерами, не совпадающими с номером признака, нужное выбрать.
клубни лист луковица плод корнеплод
капуста чеснок огурец свекла редис
Подумайте и скажите, что вы можете съесть, а что вырастить на острове и какую часть растения употребить в пищу после выращивания.
Зарисуйте растение, которое вы посадили и вырастили, и укажите на нем части растения.
Назначение загадок - средство, развивающее логическое мышление, любознательность, и игровые элементы в учебном процессе. Я задумала слово. Это - название того блюда, которое очень часто готовит ваша мама и в котором много овощей (щи).
Задание: выберите из овощей, лежащих в корзине те, которые обязательно будут присутствовать в этом блюде. Практическую работу 1-2 ученика. Кто может назвать последовательность закладки овощей в щи? Правильный ответ найдем, отгадав загадки:
Прежде чем его съели, все наплакаться успели (лук).
Красная девица сидит в темнице, а коса на улице (морковь).
Лоскуток на лоскутке - зеленые заплатки (капуста).
Тематические кроссворды на уроках с/х труда помогают повысить
активность учащихся, развивать их память, наблюдательность, лучшему усвоению материала. Кроссворды предлагаю учащимся индивидуально или всему классу, например, при повторении инвентаря. Использую и кроссворды, составленные на основе загадок. Это оживляет урок, делает его занимательным, развивает у детей интерес к предмету.
Для развития мыслительной деятельности, умения находить общее, выделять только существенное предлагаю такие упражнения, например,
1. Сад – растение, садовник, собака, забор, земля.
2. Лес – охотник, яблоня, дерево, лист, звери.
Так определенное количество рядов, за некоторое время для каждого ряда нужно найти два слова, которые по смыслу ближе других к обобщаемому слову в строке 30-60 сек. Или наоборот несколько рядов слов из пяти слов, четыре из них объединены общим понятием, а одно не подходит для этой группы.
1. Лист, почва, кора, чешуя, сук.
2. Простокваша, молоко, сметана, сыр, сало.
К пословицам обращаюсь на разных этапах урока: при объяснении нового материала, при его закреплении, во время опроса. Некоторые пословицы применяю с целью объяснить их смысл, например:
При изучении тем об овощах применяю разгадывание ребусов.
Применяю упражнения – энергизаторы.
Заключительная часть.
В результате применения игровых технологий решается несколько задач обучающего, воспитывающего и коррекционного направления, а также позволяет успешно решать задачи социальной реабилитации детей с проблемами интеллекта.
Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показали, что, в отличие от нормальных школьников, они никогда не прибегали к припоминанию способов выполнения повторяющихся действий с целью их рационализации. Умственно отсталые школьники пользовались припоминанием лишь в тех случаях, когда они оказывались перед необходимостью преодолеть повторно одни и те же затруднения.
В трудовой деятельности исключительно велика роль мыслительных процессов. Для того чтобы отобрать необходимые материалы для работы, наметить правильный план действий, контролировать их выполнение, вносить в работу нужные изменения, необходимо использовать анализ, синтез, обобщение и т. д. От развития мыслительных процессов зависит успех выполняемой работы.
Формируясь на основе плохо развитой речи, бедного запаса представлений об окружающей действительности и на фоне общего недоразвития психики, мыслительные процессы умственно отсталых школьников обнаруживают существенные отклонения от нормы. Как показали специальные психологические исследования (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, А. И. Липкина, М. В. Зверева и др.), у умственно отсталых детей крайне несовершенны процессы анализа и синтеза.
При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя умственно отсталые дети относятся к получаемым результатам недостаточно критически. Они не соотносят эти результаты с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов. Так, например, они не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимся образцом изготавливаемые ими на уроках труда изделия.
Трудовая деятельность умственно отсталых школьников в значительной степени зависит от особенностей их физического развития.
Учащиеся коррекционной школы значительно отстают от учащихся массовой школы в физическом развитии. Это проявляется у них наиболее ярко при выполнении упражнений и действий, требующих физической силы и быстроты. Эти дети быстро устают, если к сказанному прибавить, что у умственно отсталых школьников не развита ориентация в пространстве и времени, то станет совершенно ясно, какое большое влияние оказывают особенности их физического развития на трудовые действия.
Успешность трудовой деятельности зависит в сильной мере от работоспособности человека. Если человек быстро устает и начатую работу продолжает в неоптимальных условиях, то это не может не повлиять на ее результаты. Было также обнаружено, что продуктивность умственно отсталых учащихся при выполнении различных учебных заданий в два-три раза ниже, чем у нормальных учащихся.
На протяжении урока работоспособность учащихся коррекционной школы сильно меняется. Причем снижение работоспособности наблюдается у них не только в конце урока, но и в начале, и в середине. В начале урока их низкая работоспособность обусловлена неумением мобилизовать себя и взять необходимый темп работы. В середине урока она часто вызывается отсутствием умения преодолевать трудности, настойчиво и самостоятельно добиваться необходимых результатов.
Труд как методический прием является важнейшим средством коррекции, давая возможность осуществлять наглядность обучения в ее наиболее развернутой форме: делания, воспроизведения, моделирования и конструирования
Привычка постоянно оперировать с инструментами и материалами, вскрывать их свойства, устанавливать отношения, создавать определенные материальные ценности в виде тех или иных поделок, видеть использование этих поделок другими - все это ведет к выработке у учащихся прочных трудовых установок.
1. Воронкова В. В. Воспитание и обучение детей вспомогательной школы. М., Педагогика, 1994.
2. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе – М.: Просвещение, 1969.
3. Ковалева Методика обучения труду во вспомогательной школе. М., Педагогика, 1995.
4. Крылов А. М. Учет индивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе. //Дефектология. – 1993. - №5.
5. Кузьмицкая М. И. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М., 1971 г., с. 83-95
6. Мирский С. Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах. //Дефектология. – 1986. - №1.
7. Мирских С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1988.
Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.
Ссылка скопирована в буфер обмена
Вы запросили доступ к охраняемому произведению.
Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).
Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.
В процессе исследования детям предлагалось рассказать о процессе выполнения разных швов: стачного, вывернутого, подрубочного. С этой целью было предложено вспомнить и назвать швы, которые они изучали раньше.
5. Необходимо обучать детей анализировать данный образец или рисунок, установить определённые связи и отношения и на основе этого наметить те или иные действия и операции и последовательность их осуществления. Не будучи в состоянии организовать свою деятельность в соответствии с требованиями образца или рисунка, умственно отсталые школьники не способны тем самым составить план действий и при их выполнении придерживаться заранее намеченной последовательности.
6. Умственно отсталые дети нуждаются в специальной коррекционно-воспитательной работе и систематическом воздействии со стороны учителя, для того чтобы овладеть необходимыми для учебной и практической деятельности целенаправленными способами действий. Необходимо добиваться понимания объяснений учителя.
На основании проведенного исследования мы пришли к выводу, что положительных результатов в деле воспитания у учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания можно достичь при соблюдении следующих основных требований.
1. Трудовое обучение не должно ограничиваться формированием у учащихся только рабочих двигательных навыков. Оно, кроме того, должно быть направлено на воспитание у учащихся умений решать умственные задачи, связанные с практическим выполнением трудовых заданий / планирование, выполнение заданий при помощи различных инструкций, образца, рисунка и т.д./. Это в свою очередь способствует коррекции умственного развития учащихся коррекционных школ вообще.
2. Проблема воспитания у учащихся самостоятельности должна решаться при строгом соблюдении правила: от простого к сложному, от более известного к менее известному, от конкретного к абстрактному. Так, при обучении швейному делу следует осуществлять постепенный переход от простейших к более сложным операциям, а также к инструкциям, планам, образам и т.д.
3. Профессионально-трудовое обучение можно и необходимо использовать для развития речи воспитанников коррекционной школы, словесный отчет – устный и письменный – о проделанной работе, рассказ о выполнении предстоящего задания и т.д., что в свою очередь будет способствовать умственному развитию детей.
Как показал наш опыт, наиболее эффективным является такой путь воспитания самостоятельности у учащихся коррекционной школы на первом году обучения, когда формирование у детей умения давать словесный отчет, составлять план работы, выполнять задания по образцу, рисунку и письменной инструкции проходит по нескольким этапам: сначала обучение проводится на материале, знакомом учащимся, затем – на частично знакомом и только после этого – на новом материале.
Изучение воспитания самостоятельности у умственно отсталых школьников подтверждает доступность и целесообразность предложенной нами методики. Результаты проверки качества знаний и умений по основным параметрам трудовой подготовки показывают, что достижения подавляющего большинства школьников класса соответствуют среднему уровню усвоения.
Итоговая педагогическая диагностика (см. приложение №5) показала, что материал курса усвоен подавляющим большинством учащихся класса. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют также о доступности и методической целесообразности предложенной нами организации и технологии обучения. Мы полагаем, что методика совершенствования форм и методов трудового обучения учащихся, апробированная нами в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида актуальна, а данные наработки могут служить базой для создания более совершенных версий профессиональной подготовки умственно отсталых школьников.
Такая методика может быть использована учителем труда при обучении любой специальности на разных этапах занятия при обучении любому профилю трудовой подготовки (См. приложение №5). Результаты эксперимента подтвердили эффективность предложенной методики трудового обучения и показали, что её реализация в контексте широкой коррекционно-воспитательной работы способствует у школьников с интеллектуальной недостаточностью таких интеллектуальных качеств как ориентировки в задании, планирование, самоконтроль. И хотя их уровень самостоятельности соответствует возрастным и индивидуальным возможностям школьника и соотносится с его психическим развитием в целом, разрыв между практической и интеллектуальной стороной деятельности удается существенно сгладить.
1. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1995. - №1.
2. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. //Дефектология. – 1995. - №5. – с.30.
3. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых детей. //Дефектология. – 1997. - №5.
4. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей вспомогательной школы. М., Педагогика, 1994.
5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.; Школа-пресс, 1994.
6. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. – М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.
7. Гнатюк А.А. Подготовленность выпускников вспомогательной школы к профессиональному труду. //Дефектология. – 1986. - №6.
8. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. М.: Классик стиль. 2003.
9. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1981.
10. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1969.
11. Калинников Л.В. Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. //Дефектология. – 1998. - №3.
12. Ковалева Методика обучения труду во вспомогательной школе. М., Педагогика, 1995.
13. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. //Дефектология. – 1995. - №1.
14. Крылов А.М. Учет индивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе. //Дефектология. – 1993. - №5.
15. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Основные вопросы обучения арифметике.- Книга для учителей вспомогательных школ. Учпедгиз, 1955.
16. Кузьмицкая М.И. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М., 1971г., с. 83-95
17. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. /Под. ред. Дульнева Г.М. – М., Педагогика, 1971.
18. Мирский С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах. //Дефектология. – 1986. - №1.
19. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1988.
20. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении.-М.: Педагогика, 1990.
21. Мирский С.Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе.-М.: Просвещение, 1966.
22. Мозговой В.М., Пузанов Б.П. Воспитательная работа в специальных школах. М., 1977г., с. 30-38
23. Нагорнюк Л.Г. Профориентационная работа во вспомогательной школе-интернате. //Дефектология. – 1989. - №4.
24. Павлова Н.П. Трудовое обучение в начальных классах вспомогательной школы. М., Просвещение, 1992.
25. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., Просвещение, 1968.
26. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития. – М., Педагогика, 1985
27. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М., Просвещение, 1969.
28. Пороцкая Т.И. Задачи и основные направления воспитательной работы во вспомогательной школе.
29. Поставская В.А. Воспитание самостоятельности на уроках естествознания. Учпедгиз, 1953.
30. Сорокина Г.М. Организация деятельности младших школьников на уроках трудового обучения. //Дефектология. – 1994. - №2.
31. Старобина Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью. М.: Издат-во НЦ ЭНАС, 2003.
32. Фарафонтов В.П. Воспитание стойких интересов к профессии в процессе обучения умственно отсталых школьников труду. //Дефектология. – 1998. - №4.
33. Федосов С.Г. Трудовое обучение в 9 классе вспомогательной школы с учетом технологии базового предприятия. //Дефектология. – 1987. - №4.
34. Шинкоренко В.А. О развитии элементов конструктивной деятельности у учащихся вспомогательной школы на уроках труда. //Дефектология. – 1982. - №2.
Раздел: Психология
Количество знаков с пробелами: 121227
Количество таблиц: 0
Количество изображений: 0
Читайте также: