Коррекционная направленность процесса обучения в школе для детей с интеллектуальной недостаточностью
Обновлено: 30.06.2024
Презентация на тему: " Организация обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью Выполнила: Яхонтова Светлана Альбертовна, учитель коррекционного обучения МКОУ «Цветнопольская." — Транскрипт:
2 Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? - Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека. Ян Амос Коменский
5 Характеристика умственно отсталого ребенка Расстройство мышления Нарушение процессов ощущения и восприятия Расстройство внимания Нарушение речи Расстройство памяти
6 Общие с образовательной школой Освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке, его труде, а также приемов самостоятельной деятельности Специфические Профессиональная подготовка Задачи специальной (коррекционной) общеобразовательной школы Коррекция нарушений психофизического развития Социальная адаптация и интеграция в общество нормально развивающих людей Лечебно-профилактическая работа Создание благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности Формирование научно-диалектического мировоззрения
7 Комплексный подход к процессу обучения Учитель Логопед (обследование, индивидуальные и групповые занятия) Дефектолог Психолог
8 Педагогическая дифференциация умственно отсталых детей IV группа – плохо успевающие школьники III группа – школьники, с трудом успевающие школьную программу II группа – относительно хорошо успевающие школьники I группа – успешно обучающихся школьников Примерно 10-15% Примерно 25-30% Примерно 35-40% Примерно 10-15%
9 Группы умственно отсталых детей со специфическими особенностями Дети с нарушениями работоспособ- ности Дети с нарушениями зрительного восприятия и пространствен- ной ориентировки Дети с двигатель- ными нарушениями Дети с фонетико- фонемати- ческими нарушениями
10 Формы обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе для детей с нарушением интеллекта Коллективные (фронтальные) По обхвату детей обучением По месту организации обучения Традиционные формы обучения Специальные коррекционные занятия Сопутствующие (дополнительные) занятия Уроки – соревнования, викторины, конкурсы, игры, концерты, праздники, театрализованные уроки, уроки типа КВН … Нетрадиционные формы обучения Групповые Консультации, Дополнительные индивидуальные занятия, Факультативы, Группы выравнивания Логопедические занятия, Лечебная физкультура, Ритмика, Социально-бытовая ориентировка Урок, экскурсия, предметные уроки, домашняя учебная подготовка Внешкольные Школьные (урочные и внеурочные) Индивидуальные
12 Вводная часть – подготовка учащихся к работе на уроке, включение в учебный процесс Заключительная часть – подведение итогов проделанной работы, снятие напряжения, подготовка к отдыху на перемене Основная часть – усвоение и закрепление нового материала Основные части урока
13 Система работы Качественная диагностика Переподготовка педагогов Охранительный режим при обучении Совершенствование методов обучения Взаимодействие с родителями
14 Организация обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида под редакцией В.В. Воронковой Учебники для специальных (коррекционных) школ, допущенных Министерством образования и науки Рабочие тетради к учебникам Методические пособия для специальных (коррекционных) школ VIII вида Материалы сайта дефектолог Шишкова М.И., Д. Худенко
В общей педагогике выделяют следующие формы организации обучения: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (И.Ф. Харламов, 2004). Наряду с перечисленными формами, в олигофренопедагогике рассматриваются стимулирующие и поддерживающие занятия, занятия коррекционного компонента учебного плана.
Урок – основная форма организации обучения группы учащихся одного возраста, постоянного состава, по твердому расписанию и единой для всех программой обучения.
В современной дидактике существует ряд классификаций уроков с учетом различных критериев. Традиционной является классификация уроков в зависимости от дидактических задач:
- уроки комбинированные или смешанные;
- уроки изучения нового материала;
- уроки закрепления знаний и умений;
- уроки обобщения и систематизации изученного материала;
- уроки проверки и оценки знаний и умений.
Самый распространенный тип урока – комбинированный
Виды нестандартных уроков:
У каждого типа урока своя структура (последовательность отдельных этапов)
(Под структурой урока понимают его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их практической реализации). (СМ. СХЕМУ)
Тип комбинированного урока один из самых распространенных в педагогической практике.
Комбинированный урок состоит из следующих этапов
1. Организация учащихся (организационный этап) – определение готовности учащихся к работе на уроке, психологический настрой.
2. Проверка (повторение) ранее пройденного материала, в том числе и выполнение домашнего задания
▪ определение уровня усвоения материала по предыдущей теме и готовности к восприятию нового материала
3. Изучение нового материала (в том числе и постановка цели и задач урока, осознание и принятие их учащимися).
▪ Объяснение учителем и усвоение учащимися новых знаний и умений.
4. Первичное закрепление нового материала.
▪ Проверка понимания учащимися нового материала, организация деятельности учащихся по применению новы знаний, формирование соответствующих умений.
5. Домашнее задание.
6. Подведение итогов урока и оценка деятельности учащихся.
▪ Организация рефлексивной деятельности учащихся: чему научились на уроке, что узнали нового
Обязательным элементом урока является физкульт-минутка.
Части урока:
▪вводная (организация учащихся);
▪заключительная (подведение итогов, оценка деятельности учащихся).
| Основные части урока | Вводная часть - подготовка учащихся к работе на уроке, включение в учебный процесс | Основная часть – усвоение и закрепление нового материала | Заключительная часть – подведение итогов проделанной работы, снятие напряжения, подготовка к отдыху на перемене |
В связи с тем, что ученики с интеллектуальной недостаточностью испытывают затруднения при переключении с одного вида деятельности на другой, сложности адаптации к новому виду деятельности, А.Н.Коноплева, Т.Л.Лещинская (2006) рекомендуют выделять в организации урока 2 части начала и окончания урока: инвариантная (неизменная) и вариативная (ситуационная, изменяющаяся). Вариативная часть урока требует от учителя креативности, эмоциональной насыщенности. Ее содержание создает положительную установку на урок и обеспечивает физическое и психическое здоровье учащихся, хорошее самочувствие, ожидание нового и интересного на уроке.
Урок как динамическое явление постоянно развивается и отражает основные тенденции развития педагогического процесса, которые проявляются в следующем:
- целеполагание урока определяет направленность на развитие учеников, формирование качеств личности;
- наполнение содержания урока жизненно важным содержанием;
- применение интерактивных методов обучения;
- отбор оптимального набора разнообразных средств обучения: учебно-методические комплексы: учебные программы, учебники и учебные пособия, методические пособия; наглядные пособия и технические средства обучения.
По своей организации и структуре уроки трудового обучения и изобразительного искусства отличаются от традиционных типов уроков.
В. № 39 .Обеспечение коррекционной направленности урока при обучении учащихся с интеллектуальной недостаточностью, подготовка олигофренопедагога к уроку.
Основные коррекционные задачи решаются на специальных коррекционных занятиях, однако общеобразовательный урок тоже имеет определенную коррекционную направленность, ибо в каждом случае наряду с коррекционно-образовательными стоят задачи коррекционно-развивающие и коррекционно-воспитательные.
Ведется специальная работа по профилактике и преодолению ограничений учебно-познавательной деятельности, развитию сенсомоторной сферы, эмоциональной сферы и личности ребенка в целом. Фактически ребенок получает иные условия для развития.
Рассмотрим в чем заключаются эти условия:
• Прежде всего – это иное содержание обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Оно адаптировано с учетом их возможностей, его отличает структурная простота.
• Сокращается объем формируемых знаний, но в системе работы больше времени отводится на повторение и закрепление материала. Его изучение растянуто во времени и происходит низкими темпами.
• Кроме того, это и иная методика обучения. В обучении используются специфические методические приемы, облегчающие усвоение программного материала.
▪ Диагностическая основа обучения и осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся с учетом выявленных нарушений;
▪ Максимальная связь обучения с реальными жизненными ситуациями;
▪ Активное использования разнообразных приемов занимательности, игровой формы учебных заданий; частично-поискового метода обучения и др. специфические условия обучения
Коррекционная направленность урока определяется:
1. Программным содержанием учебных предметов.
Не существует отдельной программы коррекционной работы, она реализуются и в содержании образования, и в выборе приемов и методов, используемых учителем на том или ином уроке.
Таким образом, рассмотренные направления коррекционной работы (развитие познавательной, сенсомоторной, эмоциональной сфер и др.) по-разному реализуются на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета.
Наиболее характерной особенностью и основным недостатком трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью является низкая самостоятельность труда. Поэтому специфика коррекционно-развивающей работы на уроках трудового обучения заключается в создании особых условий для развития у школьников общетрудовых умений (ориентироваться в задании, планировать ход работы и контролировать ее выполнение).
На специальных занятиях по социально-бытовой ориентировке формируются навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, освоения в окружающей обстановке, умения пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи. Ученикам прививается культура поведения в школе, дома, в общественных местах, воспитывается эстетический вкус. В процессе занятий расширяется их кругозор, воспитываются такие личностные качества, как трудолюбие, аккуратность, ответственность, бережное отношение к результатам труда и др.
2. Составом учащихся (степенью интеллектуального нарушения, возрастом, готовностью к усвоению учебного материала, индивидуальными особенностями)
Таким образом, коррекционная направленность образовательного процесса учащихся с интеллектуальностью реализуется путем:
- создания оптимальных условий для развития личности ребенка;
- диагностической основы обучения;
- в особой технике работы над учебными заданиями и целенаправленного формирования общеучебных умений (в тщательности работы на этапах ориентировки в задании и планирования хода его выполнения; в необходимости обучения следованию составленной программе действий; в обязательности организации анализа и оценки процесса деятельности и полученного результата).
- осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся с учетом выявленных нарушений, которые позволяют нацелить внимание педагогов на соответствующие области развития детей;
- применения специальных педагогических приемов обучения;
- оказания учащимся необходимой дозированной помощи разного вида: стимулирующей, направляющей, обучающей;
- активного использования разнообразных приемов занимательности игровой формы учебных заданий и др.
Подготовка учителя к уроку:
- четкое определение целей к каждому уроку (определение воспитательных возможностей учебного материала и постановка реально достижимых воспитательных целей);
- отбор содержания урока, его дидактическая проработка (оптимизация содержания с учетом познавательных, социальных и личностных возможностей детей);
- определение типа и структуры урока;
- распределение содержания по этапам урока;
- определение логики изложения на каждом этапе урока;
- рациональный подбор методов по источнику получения информации, уровню самостоятельности и активности на каждом этапе урока;
- определение необходимых средств обучения, в том числе ТСО;
- определение возможностей коллективной, групповой и индивидуальной деятельности учащихся на этапах урока;
- определение приемов оперативной обратной связи, действенного контроля на разных этапах урока;
- определение методов и приемов формирования у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, активности, включение соответствующих видов работ в структуру урока;
- определение групповых и индивидуальных критериев и показателей оценки учебно-познавательной деятельности на уроке.
В. №40 Современные психолого-педагогические требования к уроку. Особенности урока с учащимися с легкой степенью интеллектуальной недостаточности.
К уроку предъявляются как общие, так и специфические требования:
1. Определение и реализация триады задач – дидактической (коррекционно-обучающей), коррекционно-развивающей, коррекционно-воспитательной.
2. Соответствие урока принципам обучения.
3. Организационная четкость урока.
4. Соответствие содержания урока учебным программам.
5. Отбор и дозировка учебного материала.
6. Обеспечение психологической комфортности и создание ситуации успеха.
7. Формирование у учащихся жизненной компетенции, практических умений для самостоятельной жизни.
8. Оптимальное сочетание различных методов и средств обучения; фронтальной, групповой, парной и индивидуальной работы на уроке.
9. Создание условий для активизации познавательной деятельности учащихся.
10. Учёт индивидуальных особенностей детей и организация индивидуального и дифференцированного подхода в процессе обучения.
11. Организация учителем учебной деятельности учащихся и управление этой деятельностью.
12. осуществление межпредметных и внутрипредметных связей; повышение самостоятельности учащихся.
Урок имеет как общие, так и специфические особенности:
-включение в урок игрового материала и занимательных заданий с целью формирования мотивации учения;
-использование достаточного количества наглядных пособий и дидактического материала,
- использование полисенсорного подхода при формировании новых знаний.
- большое количество учебного времени отводится тренировочным упражнениям, направленным на закрепление изученного материала;
-закрепление нового учебного материала в практической деятельности;
-многократное и вариативное повторение материала с целью формирования переноса знаний и умений в новую ситуацию;
-частое чередование различных видов деятельности, что определяет цикличность урока;
- коррекционная направленность; индивидуальный и дифференцированный подход;
- замедленный темп обучения;
- обязательная опора на житейский опыт учащихся.
Эталон единицы силы электрического тока: Эталон – это средство измерения, обеспечивающее воспроизведение и хранение.
Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников.
Эффективность исправления недостатков развития, присущих умственно отсталым школьникам, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.
Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление свойственных учащимся вспомогательных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного учебного предмета.
Таким образом, коррекционный процесс сливается с учебно-воспитательным, но для успеха педагогической работы по коррекции необходимо эти процессы различать. Различия между ними существуют в целях, педагогических приемах и результатах обучения.
Целью учебно-воспитательной работы является вооружение учащихся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Целью коррекционной работы является исправление присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития.
Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным Умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.
Новый ФГОС учитывает возрастные, типологические и индивидуальные возможности, особые образовательные потребности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями. В рамках внедрения ФГОС образовательная программа школы ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.
Значительная неоднородность состава учащихся школы для обучающихся с ОВЗ является её специфической особенностью.
По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся делятся на четыре группы
1 группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения.
На уроках русского языка эти ученики достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию.
Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им, бывает, нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно.
Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения без помощи учителя. Они нуждаются в активизирующей и организующей помощи учителя.
На уроках русского языка они допускают много ошибок в чтении и письме и не могут самостоятельно их найти. Правила заучивают, но не всегда могут применять их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев.
К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи: словесно-логической, наглядной и предметно-практической. Успешность усвоения знаний, в первую очередь зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделит второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко II группе.
Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое.
Школьники III группы в процессе обучения преодолевают инертность. Значительная помощь им, бывает, нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность этих учеников нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого они увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.
Трудности обучения русскому языку у этой группы учащихся проявляются прежде всего там, где требуется аналитико синтетическая деятельность. Они медленнее овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Учащиеся могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу. Восприятие содержания носит у них фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысла прочитанного.
К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, ведения дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуетсячеткое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой коррекционной школы.
Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звукобуквенном анализе, они допускают многоошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.
Отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше илизанять более благополучное место внутри группы.
Состав групп изменяется и в зависимости от характера урока. Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, безграмотно писать, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета, хорошо читать. Тогда по русскому языку этот учащийся может быть отнесен к 3-ей группе, а по чтению – ко 2-ой.
Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике.
При обучении детей с легкой степенью умственной отсталости следует выполнять определенные методические требования.
Учебный процесс должен быть оборудован наглядными средствами. При первичном ознакомлении с учебным материалом предпочтительнее в качестве наглядности использовать конкретные предметы и материалы, которые интересны и значимы для ребенка, соответствуют его возрасту. Использование наглядности предполагает полисенсорную деятельность (ученики смотрят, ощупывают, пробуют, нюхают).
Учебная информация вводится последовательными шагами с частым повторением одного и того же материала. В обучении детей с умственной отсталостью используется преимущественно индуктивный путь формирования знаний. Это значит, что учащиеся сначала накапливают факты, наблюдения, качества и признаки, затем делают обобщения (путь от частного к общему).
Использование наглядности и индуктивного пути формирования знаний все же не всегда делает учебный материал доступным. Поэтому возникает необходимость подготовительной работы. У детей формируется предварительный объем знаний, позволяющий подготовить их к усвоению учебного материала. В учебном процессе учитывается большое значение первоначального запечатления. Из-за некритичности и инертности мышления отрицательное запечатление прочно закрепляется. В связи с этим учебный процесс строится таким образом, чтобы первоначальное восприятие было правильным, как можно более полным и точным.
Необходимо также учитывать характер динамики трудоспособности детей с умственной отсталостью на уроке: у детей этой категории очень растянута фаза начала продуктивной работы, они не могут быстро, через 1—2 минуты, включиться в работу. Поэтому требуются мобилизующие, организующие их внимание упражнения. Очень короткая фаза оптимально продуктивной работы. Это обусловливает небольшой объем учебного материала, непродолжительное объяснение, вариативность работы на уроке.
Работа учителя с детьми, имеющими умственную отсталость, требует терпения, спокойствия, неторопливости и продуманности. В первые дни пребывания ребенка в школе его поведение характеризуется импульсивностью, закомплексованностью, замкнутостью. Ребенок не умеет сотрудничать и не проявляет интереса к окружающим предметам. Учитель учитывает эти особенности, демонстрирует предметы, обеспечивает многогранный чувственный опыт, организует контакты с детьми и взрослыми, расширяет жизненное пространство ребенка.
Таким образом, процесс обучения детей с легкой формой умственной отсталости требует:
• учета психологических особенностей учащихся;
• практической направленности учебного процесса, так как практические мотивы — побудительный стимул к занятиям;
• социальной направленности учебного процесса, так как ученик выпадает из социального сотрудничества без целенаправленной работы в этом направлении;
• поддерживающего характера обучения, предполагающего своевременную помощь и поддержку на уроке.
Читайте также: