Концепция развивающего обучения калмыковой кратко

Обновлено: 02.07.2024

Концепция Л.В. Занкова. С конца 50-х годов научный коллектив по руководством Л.В. Занкова начал экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.В. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

- обучение на высоком уровне трудности. Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышает "среднюю норму" трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление

- быстрый темп в изучении программного материала. Это предполагает отказ от топтания на месте, от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями, когда не только обогащается ум школьника разносторонним содержанием, но и создаются благоприятные условия для глубокого осмысления получаемой информации.

- ведущая роль теоретических знаний, которые выступают мощным средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Образные представления играют значительную роль в развитии младших школьников.

- осознание школьниками процесса учения. Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные трактовки принципа сознательности (С.В. Иванова, М.Н. Скаткина, Н.Г. Казанского, И.И. Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду.

- целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых. Л.В. Занков объясняет это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а напротив, увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а больше других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию.

Предложенная Л. В.Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов организации процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии психических функций школьника, она остается до настоящего времени нереализованной. В 60-70-е годы попытки ее внедрения в массовую школьную практику не увенчались успехом, так как учителя оказались не способными оснастить новые программы соответствующими педагогическими технологиями. Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х годов на личностно-развивающее образование привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занко-вым дидактические принципы на деле учитываются частично и поверхностно. Глубинный смысл концепции остается для многих нераскрытым.

Концепция 3. И. Калмыковой. Согласно этой концепции развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются:

- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

- восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;

- беглость мысли - количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени, в соответствии с некоторым требованием;

- способность найти новые непривычные функции объекта или его части (Калмыкова З.И.

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Оно предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мысли, разрешение противоречий между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д. Продуктивность мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления, по мнению З.И. Калмыковой, является самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями.

Продуктивное мышление чрезвычайно сложно. Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы, он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы. З. И. Калмыкова утверждает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на следующие дидактические принципы: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного и абстрактно-теоретического); формирование приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности (запоминания).

Рассматривая приемы умственной деятельности, З.И. Калмыкова делит их на две большие группы - приемы алгоритмического и эвристического типов. Первые представляют собой приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью безошибочного решения задач. Однако формирование алгоритмических приемов умственной деятельности является необходимым условием для обучения, но совершенно недостаточным для развития творческого мышления детей. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими (от слова "эврика" - найти) потому, что помогают находить новые решения стоящих проблем. В отличие от алгоритмических приемов эвристические не ориентируются на логический анализ, а направлены на проникновение в суть изучаемого явления. Поскольку эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо специально обучать.

Целью является формирование продуктивного или творческого мышления.

Основные показатели творческого мышления:

-быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

-беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

-способность найти новые непривычные функции объекта или его части.

Принципы развивающего обучения по З.И. Калмыковой:

1. Формирование обобщенных приемов умственной деятельности:

Приемы алгоритмического типа. Это приемы рационального, правильного мышления, соответствующего законам формальной логики. Алгоритмические приемы составляют основу формирования репродуктивного мышления. Формирование алгоритмических приемов является необходимым, но недостаточным условием развития мышления учащегося;

Эвристические. Приемы являются эвристическими если ориентируют на содержательный (а не формально-логический) анализ проблем, если стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний. Это приемы: конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия.

2. Специальная организация мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи.

В самостоятельном творческом мышлении, по утверждению З.И. Калмыковой, неразрывно продуктивные и репродуктивные процессы.

З.И. Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности:

-прямая установка на запоминание;

-сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор;

-многократный возврат к материалу и др.

Целью является формирование продуктивного или творческого мышления.

Основные показатели творческого мышления:

-быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

-способность найти новые непривычные функции объекта или его части.

Принципы развивающего обучения по З.И. Калмыковой:

1. Формирование обобщенных приемов умственной деятельности:

З.И. Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности:

-прямая установка на запоминание;

2. Теория развивающего обучения З.И. Калмыковой – система обучения, направленная на развитие и формирование продуктивного (творческого) мышления.

Основные показатели творческого мышления:

· Быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей.

· Беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторыми требованиями.

· Способность найти новые непривычные функции объекта или его части.

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса и существенным влиянием на умственное развитие.

Дидактические принципы развивающего обучения.

· Индивидуальная и дифференциация обучения.

· Гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического).

· Формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности.

· Специальная организация мнемической деятельности.

Отличной теорией данной теории является использование двух последних принципов: формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности и специальная организация мнемической деятельности.

Таблица 2. Сравнительная характеристика приемов умственной деятельности.

- развивают репродуктивное мышление

-развивают рациональное мышление в соответствии с законами формальной логики

- определят последовательность действительность действий с целью безошибочного решения задач

- развивают творческое (продуктивное) мышление

- ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем

- непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие новых знаний

3.Теория развивающего обучения Н.Н. Поспелова – обучение, ориентированное на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает у них умения мыслить практически: разлагать объекты на составные части; выделять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое.

Мыслительная операция сравнения, связанная с установлением сходства и различия в предметах, явлениях. Процесса, является частным проявлением операции анализа и синтеза.

Важным компонентом теоретического мышления является операция обобщения. В процессе ее выполнения существенную роль играют абстрагирование и конкретизация. Так, при обобщении предметов или явлений происходит выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются от предмета и рассматриваются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н. Поспелов называется абстрагированием.

После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а обогащенной более глубоким знание. Обобщение – есть сам процесс перехода от менее общего у более общему, а абстрагирование позволяет осуществить этот переход.

Стадии формирования мыслительных операций:

· стихийная, в ходе, которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

· полустихийная, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции;

· сознательная, когда ученик сознательно используют правила мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.

В теории Н.Н. Поспелова отмечается, что невозможно одновременно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует последовательного их введения.

Теория развивающего обучения Е.Н. Кабановой-Миллер – обучение, направленное на формирование приемов учебной работы (системы действий, служащих для решения учебных задач).

В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабановой-Миллер выделяет два круга вопросов:

- показатели умственного развития;

- условия, определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной деятельности.

Показатели умственного развития

Общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может использовать в решении новых задач, т.е. переносит известный прием в новую ситуацию.

В контексте развития мотивационной сферы умственной деятельности наиболее общий показатель развития выражается в повышении ее систематичности, организованности, продуктивности.

Приемы учебной работы:

- раскрытие причинно-следственных связей;

- составление характеристик изучаемых явлений;

- разделение существенных и несущественных признаков понятий.

Приемы управления учебной деятельностью.

- самоконтроль, включающий оценку своих действий.

- управление своими познавательными интересами и вниманием.

4. Теория развивающего обучения Л.М. Фридмана – дидактическая система, направленная на воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности в процессе учебного взаимодействия.

· Принцип ролевого участия;

· Принцип психологического обеспечения.

Важное место в теории Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности, как учителя, так и учащихся.

Требования к контрольно-оценочной деятельности:

1. Текущую контрольно-оценочную деятельность должны выполнять сами учащиеся уже в начальной школе. Участие учителя состоит в обучении школьника рациональным методам и приемам этой деятельности, в формировании у них правильных и разумных эталонов контроля, нормативных критериев оценки, способов корректировки своей учебной деятельности, потребности и привычки самоконтроля и самооценки.

2. Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем при активном участии школьников. Он связан с обобщением пройденного материала, с коллективным обсуждением результатов текущей контрольно-оценочной деятельности учащихся.

3. Учет результатов текущего и итогового контроля и оценка работы учащихся ведутся самими учащимися. Задача учителя состоит в осуществлении систематического контроля за формированием у школьников учебных умений и психических процессов, развитием их способностей, интересов и склонностей, социальным становлением и образованием у них значимых личностных качеств.

Анализ по 1-й главе

В 1й главе мы ознакомились с основными понятием дидактики и её основными принципами. Мы выяснили насколько важно и необходимо педагогам знать все направления современных методик. А дидактика – это и есть система методов. Мы поняли, что многие учебные заведения используют такие методики, как системы Занкова и Давыдова. Что учителям необходимо знать основные принципы всех методик.

Знания по дидактики и их творческое применение во многом направляют формирование педагогического мастерства преподавателя. Примечательно, но уже исторически сложилось так, что относительно роли дидактики в деятельности преподавателя имеются разные мнения. Одни считают, что дидактика должна вооружить преподавателя конкретными рекомендациями по конструированию учебного процесса. Другие – что дидактика сковывает творческую самостоятельность преподавателя, поскольку все зависит от степени глубины его знаний по дисциплине, которую он преподает, от его педагогического опыта.

Самым надежным путем совершенствования педагогического мастерства преподавателя является дидактическое осмысление им своего опыта работы и обращение к дидактике, как области знаний, являющейся основным ориентиром в вопросах обучения.

Глава 2. Построение дидактического материала на примере урока математики в младших классах средней школы

В практической части своей работы мы решили показать современные дидактические проблемы на примере урока математики в средней образовательной школе.

Испытуемыми являлись дети, учащиеся в 3м классе средней школы №58, города Тольятти.

Концепции развивающего обучения

З.И. Калмыкова, создавая свою концепцию, учитывала теоретические подходы к процессу решения задач американского педагога и математика Д. Пойа. Решение всякой задачи, по его мнению, включает в себя определенные эвристические приемы: обеспечение ясного понимания предложенной задачи; составление плана решения; осуществление плана; проверка и критическая оценка полученного решения, представляющего собой важный мыслительный процесс; составление новых комбинаций.

Решение должно начинаться с выяснения неизвестного и данного. С этой целью можно сформулировать задачу как-то иначе, попытаться ввести новые неизвестные, близкие к данным задачи, найти связь предложенной задачи с аналогичной известной задачей. Возникает необходимость установить отношения между условиями и требованиями задачи: нельзя ли решить часть задачи, более простую задачу, подобную предложенной, и др.

Другим принципом развивающего обучения З.И. Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к продуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке другой стороны мыслительной деятельности репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности. В работах, посвященных проблемам продуктивного мышления (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев и др.), рассматривается отрицательная роль прошлого опыта, который может тормозить движение мысли в новом направлении. В самостоятельном, творческом, мышлении, по утверждению Калмыковой, неразрывно связаны продуктивные и репродуктивные процессы.

Осознанные знания являются важнейшим компонентом умственного развития. Их сохранение требует особых усилий. Исследования З.И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего использования.

13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Следующая > В конец >>

Читайте также: