Кащенко в п крюков с н воспитание обучение трудных детей из опыта санатории школы
Обновлено: 26.06.2024
Надо создать общественное течение в пользу многочисленного класса несчастных детей в интересах государственной безопасности, школьной гигиены и педагогики. И вот на долю врачей падает в высокой степени почтенная задача — указать широкое общественное и государственное значение вопроса о дефективных детях и пропагандировать идею о необходимости и своевременности организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственно отсталых и других типов дефективных детей.
Основные труды В. П. Кащенко
1. Дефективные дети школьного возраста и всеобщее обучение.—М., 1910.—12с.
2. Воспитание-обучение трудных детей: Из опыта санатория-школы.—М., 1913.—54 с. (совместно с С. Н. Крюковым).
3. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрасте. — М., 1919. — 122 с.
4. Педология в педагогической практике. — 316 с. (совместно с Г. В. Мурашовым).
5. Исключительные дети: Их изучение и воспитание. — М., 1929.— 125 с. (совместно с Г. В. Мурашовым).
6. Педология исключительного детства//Педагогическая энциклопедия. — М., 1927.—Т. 1.—С. 191—214.
12 марта в Литфонде представят множество литературных уников и редкостей музейного уровня. Каталог торгов включает в себя 345 лотов книг, автографов, писем, меморабилий, плакатов, фотографий на общую сумму свыше 30 000 000 рублей.
Предаукционная выставка пройдет со 2 по 11 марта с 11 до 20 часов (кроме воскресенья и понедельника) по адресу Нижний Кисловский пер., д. 6/2. Аукцион состоится там же 12 марта в 19:00.
Выбор аукциона:
Вы можете ознакомиться с каталогами всех предстоящих аукционов на этой странице. Лоты, включенные в каталог аукциона, представлены на наших предаукционных выставках. Предаукционный показ открывается за 7-10 дней до даты торгов. Настоятельно рекомендуем вам перед участием в аукционе посетить выставку и внимательно просмотреть интересующие вас предметы.
Вам необходимо зарегистрироваться на те торги, в которых вы хотите принять участие. По вашему желанию вы можете участвовать в аукционе лично или онлайн, также возможно участие через представителя аукционного дома (телефонный звонок во время торгов), или через систему Bidspirit. На сайте Литфонда есть возможность оставить заочную ставку, пройдите, пожалуйста, процедуру регистрации, заполнив форму по ссылке.
Если вы регистрируетесь в первый раз, устроитель аукциона вправе по своему усмотрению затребовать выписки со счетов и другие финансовые документы, подтверждающие платежеспособность участника аукциона.
Способы участия в торгах:
Наши экcперты готовы провести первичную оценку предметов антиквариата, которые вы хотели бы выставить на торги.
Огромное значение для развития интеграционной педагогики в России имела деятельность В.П. Кащенко (1870–1943), врача, психолога, педолога и педагога. В 1908 г. им был создан санаторий-школа для дефективных, нервных и трудных детей. Это учреждение объединяло педагогические, лечебные и исследовательские цели.
[Закрыть] , где сильные, талантливые дети (образовательные трудности этой категории детей Г.Я. Трошин не рассматривал) и слабые, малоуспевающие дети должны приспосабливаться к большинству класса. Такую среду В.П. Кащенко считает нездоровой и вредящей развитию любого ребенка и выдвигает требование, созвучное одному из основных принципов интеграционной педагогики: не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а школа должна принимать во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка.
Отсюда видно, что позиции В.П. Кащенко и Г.Я. Трошина относительно принципиальных основ интегрированного обучения и воспитания во многом совпадали.
[Закрыть] . Таким образом, коррекционная педагогика в понимании В.П. Кащенко выступает относительным синонимом интеграционной педагогики.
Практическая разработка концепции коррекционной педагогики В.П. Кащенко, трактуемая как продолжение теоретических положений Г.Я. Трошина, выступает следующей ступенью развития идеи интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями.
Комплексный медико-психолого-педагогический характер деятельности Санатория-школы В.П. Кащенко уходит корнями в принципы и методы педологии – науки о комплексном подходе к изучению ребенка с точки зрения медицинских, педагогических, психологических и социальных знаний о человеке. Зародившись на рубеже XIX–XX вв., педология на Западе дала мощный толчок развитию детской и педагогической психологии, генетической психологии, педагогической социологии и социальной педагогики. В России первые собственно педологические исследования стали проводиться в первом десятилетии XX в.
В 20—30-е гг. XX в. педология внесла значительный вклад в развитие интеграционного подхода в педагогике. Среди известнейших российских исследователей-педологов следует назвать М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурского, А.Р. Лурия и др.
[Закрыть] . Отсюда следует мысль о том, что интеграция должна начинаться уже на ранних этапах воспитания в семье. Эта позиция Л.С. Выготского, как будет видно позднее, созвучна концептуальным идеям Т. Хелльбрюгге.
[Закрыть] . Выход из сложившейся ситуации, преодолевающий антисоциальность специальной школы, Л.С. Выготский видел в проведении научно обоснованного опыта совместного обучения и воспитания детей с особыми образовательными возможностями и обычных детей. Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идеи интеграционного подхода к обучению и воспитанию, опередив на несколько десятилетий первые интеграционные эксперименты в Западной Европе, США и в России.
К началу XX в. в большинстве западноевропейских стран образовательные интересы детей с ограниченными возможностями представляла оформившаяся к тому времени система специального обучения. Однако произошедшие в начале века общественно-политические потрясения пагубно сказались на развитии этой довольно молодой отрасли образования. Первая мировая война, революции, военные перевороты затормозили, а где-то и полностью уничтожили педагогические начинания.
В этой связи интересен швейцарский опыт. Швейцарии как нейтральной стране удалось сохранить европейский педагогический опыт. Здесь продолжали развиваться традиции экспериментальной педагогики и психологии, положивших, как известно, начало педологии, а вместе с ней и интеграционной педагогике. К началу XX в. относится деятельность выдающегося швейцарского ученого, врача и педагога Г. Ганзельманна (H. Hanselmann) (1885–1960), с чьим именем связано сохранение в Швейцарии богатых традиций немецкой, австрийской и швейцарской лечебной педагогики.
[Закрыть] . К числу социальных факторов Г. Ганзельманн относит также аномалии, причиненные средой, что перекликается с идеями отечественных ученых Г.Я. Трошина, В.П. Кащенко, Л.С. Выготского о социальной обусловленности дефекта и выводом о необходимости изменения социальных отношений, то есть интеграции ребенка в детское сообщество.
Возвращаясь к началу XX в., отметим, что во вспомогательных школах Германии в этот период проявилась определенная тенденция – педагогические интересы постепенно смещались в сторону повышения успеваемости, а собственно воспитание и обучение детей отошло на второй план.
В результате проводившихся мер в 1945 г. специальные учреждения и приюты были пусты, и почти полностью перестала существовать система вспомогательных школ.
По окончании Второй мировой войны приюты возобновили свою работу, но образовательные программы для детей с ограниченными возможностями отсутствовали. В школах вновь стала наблюдаться псевдоинтеграция.
Схожая ситуация возникла и в советском государстве, где вследствие увеличившегося числа детей-сирот, в том числе детей с ограниченными возможностями, стали создаваться так называемые школы-интернаты для эвакуированных детей, а также стала расширяться сеть детских домов, практикующих как вынужденную меру псевдоинтеграцию.
В эти годы в Западной Европе совершенствуется система диагностики и учета детей с нарушениями в развитии, меняется и детально дополняется классификация патологий, следствием чего стало появление новых категорий детей с особыми образовательными потребностями. Среди них оказались дети с эмоциональными расстройствами, с трудностями в обучении, дети с социально-депривационным синдромом. Отсюда и увеличение числа специальных учебных заведений с их параллельной дифференциацией. Подобная тенденция была характерна и для развития системы образования в СССР.
В 60-х гг. XX в. почти во всех федеральных землях Германии школьное право для умственно отсталых было закреплено законом, что упразднило существовавшую дискриминацию в рамках школьной системы. В довольно быстром темпе на основе министерских указов стали появляться регулярные специальные классы, которые становились затем самостоятельными специальными школами.
Во второй половине 60-х гг. XX в. особую актуальность в западной системе образования обрел принцип гуманизма, предполагавший, в том числе, предоставление равных образовательных шансов для всех детей и упразднение специальных школ для аномально развивающихся детей. Все больше стали говорить о создании общей школы, интегрирующей детей с разными образовательными возможностями. Все чаще стал звучать призыв к ранней интеграции детей с ограниченными возможностями в массовые школы, выступающей залогом их успешного вхождения в общественную жизнь.
В СССР в послевоенный период интересы детей с особыми образовательными потребностями были представлены исключительно системой специального обучения, которая стала интенсивно развиваться и дифференцироваться. В этот период разрабатывались методологические, теоретические и методические основы специального образования.
Увеличение числа специальных учебных заведений, еще несколько десятилетий назад рассматривавшееся как достоинство системы специального образования, в 70-х гг. XX в. начинает оцениваться негативно. Специальные школы были признаны сегрегационными учреждениями, а система специального образования, изолированная от массовой, была названа дискриминационной. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат, рассматривалось как нарушение его основных прав и свобод.
Ярким тому примером может служить Дания, где с 70-х гг. усилия государства и общественных организаций были направлены на интеграцию детей с нарушениями развития и здоровых детей. Обучение первых стало осуществляться, в том числе, в начальных общественных (массовых) школах, где эти дети могли заниматься в специализированных и общих классах с использованием специальных учебных пособий.
[Закрыть] . Кроме того, закон гарантировал необходимую специализацию обучения, связанную с индивидуальным нарушением в развитии. С этой целью в американских школах действуют междисциплинарные комиссии.
Следующей важной вехой гуманизации систем обучения и воспитания явился состоявшийся в 1978 г. Всемирный конгресс Международной лиги обществ содействия умственно отсталым, который был посвящен вопросам соблюдения положений Декларации прав умственно отсталых и Декларации о правах инвалидов. В ходе работы Конгресса не раз подчеркивалась мысль о том, что аномальный ребенок не должен постоянно находиться среди себе подобных. Как следствие, в итоговой резолюции Конгресса был провозглашен принцип активной интеграции и нормализации аномальных детей.
1979 год был объявлен Международным годом ребенка. В этот же период Германским советом по образованию была разработана концепция интегративной (интеграционной) педагогики, заключающаяся в педагогическом стимулировании детей с ограниченными возможностями и предусматривающая их более широкую интеграцию в систему массовой школы.
На основе интегративной (интеграционной) педагогики в 80-е гг. в Германии были провозглашены следующие приоритетные направления в сфере школьного образования:
– отказ от единообразия в организации процессов учения и обучения;
– отказ от единых требований к успеваемости учащихся;
– отказ от одинаковых для всех детей темпов усвоения учебного материала;
– обеспечение возможности понимания и принятия друг друга разными детьми с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе.
В Италии школьные реформы, начавшиеся в 1962 году, привели под влиянием научных и общественных кругов к интеграционному реформированию школьной системы в целом (1971).
В США новый подъем интеграционных процессов отмечается в начале 80-х гг. В Дополнение к Акту об образовании было внесено положение об интеграции (1981). Документ предусматривает два пути получения среднего образования для ребенка с ограниченными возможностями:
– обучение в массовой школе совместно со здоровыми детьми;
– обучение в специальном классе при массовой школе, включающее коррекционно-компенсаторные занятия.
В конце 80-х гг. интеграционные процессы играют все большую роль в образовательной политике многих государств. Ориентация на интегрированное обучение и воспитание четко прослеживается и в системе образования Канады. 80-е годы – время подготовки различных моделей-программ, которые призваны обеспечить эффективные подходы к интегрированному обучению и воспитанию. При этом отмечается широкое вовлечение родителей в процесс обучения и тесное междисциплинарное сотрудничество специалистов.
Интеграционные процессы обусловили радикальные структурные изменения в образовательных системах ряда стран (Швеция, Дания, Италия), что привело к полному упразднению специальных школ.
Важным правовым актом стала принятая в 1989 г. Конвенция о правах ребенка, чьи основные положения сводятся к четырем главным требованиям по обеспечению прав детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества.
[Закрыть] . В конце 80-х гг. ХХ в. стало очевидным, что интеграция, заявленная в качестве конечной цели специального обучения, в реальности оказалась только декларацией на бумаге. Признаками сложившейся кризисной ситуации были социальная маркировка ребенка с ограниченными возможностями как ребенка с дефектом, искусственная изоляция ребенка в особом социуме, безвариативность форм получения образования и системы специальных учреждений, исключение семьи из процесса обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями.
Педагогические, лечебные и исследовательские цели школы-санатория Кащенко. "Метод ручных работ" как основной учебно-воспитательный прием. Методическая сторона учебно-воспитательного процесса. Научные основы воспитания и обучения "исключительных детей".
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | реферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 19.10.2012 |
| Размер файла | 24,6 K |
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Лечебно-педагогический опыт В.П. Кащенко
Список использованной литературы
исключительный дети кащенко обучение
Вопросы изучения аномальных и исключительных детей, их компенсаторных возможностей, научной обоснованности системы воспитания и обучения детей с отклонениями в умственном и физическом развитии все более заботят специалистов.
По данным Всемирной организации здравоохранения к концу ХХ столетия 14 % детей в мире будут страдать серьезными психическими заболеваниями. Чтобы не сбылся этот печальный прогноз, требуются усилия не только ученых и родителей, но и общества в целом. На этом настаивал в свое время Всеволод Петрович Кащенко.
Предложено также ускорить принятие Закона Российской Федерации о благотворительных и некоммерческих организациях, что позволило бы расширить деятельность негосударственных структур, оказывающих помощь детям.
Лечебно-педагогический опыт В.П. Кащенко
Наконец, еще один аспект - сугубо гуманистический. Недостатки, с которыми приходится иметь дело детскому невро- или психопатологу, как правило, не означают социальной неполноценности будущего взрослого человека. Исходная установка врача и педагога, неоднократно подчеркивал В.П.Кащенко, должна быть ориентирована на потенциальную социально-психологическую полноценность формируемой личности. Мера медико-педагогических усилий зависит от степени отклонения от нормы. Поэтому надо идти не о дефективности, а от ситуации, имея в виду, чертами в характере и в поведении следует сделать достойным членом общества и не травмировать его сознание заведомым штампом, предохранить от ложного предубеждения окружающих его людей. Кащенко В.П. Очерк деятельности Педагогического института детской дефективности в 1920-1924 гг. // Проблемы изучения и воспитания ребенка - М . 1926.-С. 194
Основательно изучив детскую психологию, психопатологию и лечебную педагогику, как они были тогда представлены в России, он отправился в 1908 году за границу, чтобы познакомиться там с лучшими специалистами и их учреждениями по интересующим его вопросам. Побывал в Германии, Швейцарии, Италии и Бельгии. Эта поездка заняла у него полгода.
По возвращении Кащенко тотчас же приступил к осуществлению своей идеи. Он подыскал в уютном зеленом уголке Москвы подходящий деревянный двухэтажный дом, взял его в аренду и приступил к формированию по задуманному плану лечебно-воспитательного коллектива, оповестив об условиях приема в санаторий-школу для дефективных детей. Так возникло оригинальное детское учреждение, сочетавшее в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели. По своим задачам и постановке дела оно было новым не только для России, но и вообще в мире. История педагогики.//Под ред. М.Ф. Шабаевой. -- М.: Просвещение, 1981
Опыт обучения детей с нарушениями центральной нервной системы и задержкой в развитии был еще довольно скромен как у нас в стране, так и за рубежом. В основном дело сводилось к отдельным, попыткам создания специальных вспомогательных классов и вспомогательных школ для умственно отсталых, к разрозненным усилиям по обеспечению призрения и воспитания ненормальных детей. Царское правительство относилось к подобного рода инициативам равнодушно.
В своей пропаганде и практической работе Кащенко особый акцент делал на методической стороне учебно-воспитательного процесса, подчеркивая, что не ребенок должен приспособляться к системе воспитания и программе обучения, но последние должны быть приноровлены к нему. Отсюда вытекало требование, чтобы школа везде, где только имеются к тому условия, принимала во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка. В противном случае школа рискует переутомлять своего питомца, предъявляя к нему непосильные требования, оставляя неиспользованными или недоразвитыми те или иные способности и склонности ребенка, и провоцирует возникновение, укоренение и развитие индивидуальных сторон, вовсе нежелательных. В связи с этим возникла необходимость изучать ребенка по возможности во всей полноте его особенностей и черт.
В основу такого изучения были положены достижения современных наук, главным образом психологии и физиологии, имея при этом в виду, что, как бы ни были значимы отдельные элементы сложных проявлений индивида, каждое из них - проявление личности, то есть носит качественный характер и несводимо к простой арифметической сумме аналитически выделяемых слагаемых.
Большая ответственность в таком совместном исследовании ложится и на врача, и на педагога, от их совокупного вывода зависит точность постановки диагноза, безошибочность выбора необходимых средств и мер, ясность в представлении прогнозируемого будущего.
Свет положительных эмоций пронизывал атмосферу жизни санатория-школы Кащенко. Его коллеги рассказывали, что Всеволод Петрович неизменно настаивал на том, что следует всегда помнить о потребности ребенка в радости, значит, все его пребывание в школе нужно сделать интересным, привлекательным, вызывающим возвышенные чувства. При всем этом он предостерегал от отрыва от жизни - воспитание ребенка должно быть трудовым.
В области умственного воспитания Кащенко ставил задачу не столько дать детям те или иные сведения, сколько приохотить их к знаниям, повысить общий уровень их интеллектуального развития. Вопрос о том, как знает воспитанник, точнее - как проработал он тот или иной материал, несравненно важнее вопросов, много ли он знает и что именно. Всех знаний, которые понадобятся в жизни, никогда никакая школа не будет в состоянии дать. Задача санатория-школы была иная. Педагогический коллектив заботился о том, чтобы создать для детей такую среду, в которой свободно и полно развивались бы их умственные силы и они постепенно научились бы пользоваться своими способностями, знаниями, навыками, удовлетворяя присущую им пытливость, упражняя свою личную самодеятельность, находя новые сферы для приложения своих творческих сил. История педагогики.//Под ред. М.Ф. Шабаевой. -- М.: Просвещение, 1981
На всех, кто посещал санаторий-школу, производила большое впечатление глубоко и всесторонне продуманная постановка дела в санатории-школе, исследовательский творческий дух, которым была пронизана вся работа, но еще более - замечательная способность Всеволода Петровича побуждать своих сотрудников к целеустремленному педагогическому творчеству. Специфика школьного контингента требовала своеобразия воспитательных мер, чрезвычайной гибкости, изобретательности, выдумки, действия высокой общей и педагогической культуры.
Общеобразовательная работа предполагала, прежде всего, проявление активности в ней самих детей. Не путем логического метода, не путем пассивного изучения науки, а личным опытом учащегося прорабатывался и осознавался имеющийся в его распоряжении материал, который преодолевался самим ребенком путем приложения личной силы.
Отдельные предметы учебного курса здесь не стояли изолированно друг от друга - между ними поддерживалась тесная связь в целях системного объединения учебного материала в сознании воспитанников, а также для еще большего расширения и распространения проявившегося у них интереса к отдельному школьному предмету на другие предметы. Так, на уроках истории в связи с хронологическими датами производились математические вычисления, а математика заимствовала наглядный материал для своих упражнений и задач из истории, географии или природоведения. Темы диктантов, изложений и сочинений, а также упражнений в устной речи заимствовались из наиболее занимательных для детей областей знания. На всех уроках подчеркивалась их связь с окружающей жизнью. Учителя помогали учащимся самим отыскивать и осмысливать параллели и противопоставления. Кащенко В.П., Крюков С.Н. Воспитание-обучение трудных детей. - М., 1914. - С. 42.
Важной особенностью санатория-школы явился семейный характер обстановки. Таков был общий дух воспитания, значительный тон которому задавала жена Всеволода Петровича Анна Владимировна, имевшая фельдшерское образование, человек широкой культуры, обретенной непрерывным самообразованием, участием во всех творческих делах и планах мужа. Со своей добросердечностью и душевной мягкостью, с необычайно развитым чувством материнства, она была буквально душой всего коллектива. Целительность ее влияния на окружающих была столь же велика, сколь и интеллектуальное воздействие на них самого Кащенко. Не потому ли в санатории-школе никогда за всю историю его существования не наблюдалось тех резких, тяжелых внешних проявлений дефективности, которые случались у тех же детей в домашних условиях?
Как важный воспитывающий и психотерапевтический фактор рассматривался здесь повседневный режим - ровный, действительно санаторный. Всему было определено строгое время и место. Расписание неукоснительно выполнялось. Часы занятий, отдыха, развлечений строго подчинялись гигиеническому расписанию, ритм его не нарушался. Но тут не было ни тени казарменности - в рамках структуры режима, исходя из интересов детей, могли быть разного рода частные отклонения
В безусловности, категоричности требований для всех, как известно, заложена дисциплинирующая сила, но общий порядок не должен иметь для воспитанников лишь внешне принудительную силу, и в санатории-школе старались любые требования сделать понятными и естественными для каждого. История педагогики.//Под ред. М.Ф. Шабаевой. -- М.: Просвещение, 1981
В самом деле, без внутреннего согласия подчиняющихся получился бы лишь кажущийся порядок - только добровольное повиновение ведет к самодисциплине, к выработке устойчивого характера, нравственного сознания. Повиновение порядку воспитывает необходимые навыки, привычки поступать так, а не иначе. Но это повиновение одухотворяется собственным сознанием ребенка, и здесь надо искать первые, самые важные основы нравственного воспитания.
Санаторий-школа Кащенко быстро приобрел известность. Дети, пробывшие здесь необходимое время в возрасте, когда закладываются основы нравственной конституции личности, возвращались в прежнюю среду - семью и школу - достаточно окрепшими, обретя нужную устойчивость поведения.
Его выступления пользовались неизменным успехом в отделе изучения и воспитания ненормальных детей при Московском педагогическом кружке. Он принимал активное участие в деятельности детской психологии и неврологии, здесь по его вышеупомянутому докладу в 1911 году была принята резолюция: а) ходатайствовать перед членами Государственной думы о рациональной постановке воспитания и образования дефективных детей; б) созвать Всероссийский съезд деятелей по образованию и воспитанию дефективных детей в специальных лечебно-воспитательных заведениях.
Заключение
Семья, школа, клиника, безусловно, ответственны за подрастающее поколение, но это - совместная ответственность буквально всех, общества в целом. Было бы странно проблему рационального воспитания рассматривать, скажем, в стороне от задач экономики, так как эффективность труда, совершенные машины, миллионы пудов хлеба и сырья самым непосредственным образом связаны с главной производительной силой общества - человеком.
Однако парадоксально следующее: прекрасно зная сложнейшие технические устройства, вникая в глубинные процессы и явления материального мира, мы меньше всего понимаем то, с чем более всего имеем дело ежедневно, ежечасно и чем подчас озабочены сверх головы
Для понимания нужны знания. Мы должны знать ребенка - знать больше и лучше, чем знаем устройства машин, которыми работаем, мы должны знать методы, приемы его воспитания, как мы знаем способы управления машиной.
Дело воспитания ребенка есть дело величайшей сложности и трудности. Задача подготовки способных, знающих, опытных, теоретически мыслящих педагогов - труднейшая из задач, какие только стоят перед нашим обществом. Но не надо забывать и того, что профессионал-педагог не является единственным лицом, ответственным за будущее наших детей. Воспитывает не учитель, а все общество в целом, вся атмосфера и вся обстановка нашей культуры и быта, вся живая повседневность, в которой нет мелочей. Каждый наш поступок, который видят или слышат дети, каждое наше слово и даже более того - интонация, которой оно произносится, являются капельками, падающими в тот поток, который мы называем жизнью ребенка, формированием его личности.
Педагогическое наследие человечества колоссально. Оно рассеяно в массе печатных изданий. К сожалению, большинство людей относится к ним как к специальной литературе, в то время как многое из этого богатства в качестве настольных книг должно бы войти в каждую семью.
Конечно, лучший способ борьбы с исключительной ситуацией - ее предупреждение, профилактика. Совершенствование общества, несомненно, способствует сокращению численности исключительных детей. Но проблема таких детей вряд ли будет снята с повестки дня и в отдаленном будущем.
Список использованной литературы
1. Кащенко В.П. Очерк деятельности Педагогического института детской дефективности в 1920-1924 гг. // Проблемы изучения и воспитания ребенка - М . 1926.-С. 194.
2. Кащенко В.П., Крюков С.Н. Воспитание-обучение трудных детей. - М., 1914. - С. 42.
3. Кащенко В.П.. Мурашов Г.В. Исключительные дети: Их изучение и воспитание. - М., 1929. - С.23
4. Проблема изучения и воспитания ребенка / Пол ред. В.П. Кащенко.- М.. 1926. -С.5.
5. История педагогики.//Под ред. М.Ф. Шабаевой. -- М.: Просвещение, 1981.--367 с
Читайте также: