Каковы особенности речи детей дошкольного и школьного возраста с зпр

Обновлено: 05.07.2024

Известно, что дети с задержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности (им требуется активная ориентировка в задании), нарушения различных сторон речи.

Детям задержкой психического развития свойственна пониженная обучаемость, однако они способны использовать помощь взрослого, переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации (Е.М. Мастюкова, 1997).

Часто на первом году жизни у детей этой категории отмечается задержка двигательного и речевого развития, а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладению речью.

Большую роль в структуре дефекта детей с задержкой психического развития играют речевые нарушения, которые характеризуются определенными чертами.

Так, у детей с задержкой психического развития позднее, чем у нормально развивающихся сверстников, возникает период детского словотворчества и затягивается до 7-8 лет (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.С. Слепович, 1978; и др.).

В речи детей с ЗПР в основном используются существительные и глаголы, причем предметный и глагольный словарный запас низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (Е.В. Мальцева, 1989).

Многие исследователи отмечают недостаточною сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР (Г.Н. Рахмакова, Е.Ф. Соботович, 1984; Р.Д. Тригер, 1998; и др.). Чаще всего встречается нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования (А.А. Леонтьев, 1965; Н.Ю. Борякова, 1983 и др.). Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов (замены, иногда пропуски), а также ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются затруднения детей в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок (Е.В. Мальцева, 1990).

Анатация: Речевая деятельность детей с задержкой психического развития отличается от речи дошкольников с нормальным развитием. Для таких детей характерна повседневность активного словарного запаса, обусловленная ограниченностью их познаний и представлений об окружающем мире. Бедность, некорректность словарного запаса приводит к трудностям обычного формирования действий связной речи дошкольников.

Ключевые слова: Психическое развитие, дошкольный возраст, задержка развития.

Особенности речевого развития при задержке психического развития.

Речь – одна из важнейших функций, необходимых для психического развития ребенка. Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является основным условием его полноценного речевого и общего психического развития. У детей с задержкой психического развития в той или иной степени не сформирована речевая система. Речь младшего школьника носит ситуативный характер, у этих детей только намечается переход к контекстной речи. Этот переход означает новый этап в речевом развитии ребенка.

В новых условиях, в условиях интегрированного обучения, когда дети с различными формами ЗПР обучаются не в специальных коррекционных дошкольных учреждениях, а в обычных ДОУ вместе с их нормально развивающимися сверстниками, необходим качественно новый подход к их обучению. Известно, что дети с задержкой психического развития имеют более важные индивидуальные особенности : недостающий запас познаний и представлений об окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп генерирования высших психологических функций, слабость регуляции случайной деятельности, нарушения разных сторон речи детей дошкольного возраста.

Развитие речи ребёнка играет важную роль в формировании и становлении его психического развития. Существуют отклонения и аномалии в психическом развитии. Отклонения или аномалии в развитии ребёнка разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребёнка его зрительного восприятия, слуховой и речевой систем, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер двигательной системы. Такие отклонения могут быть вызваны и другими различными причинами. Детей с задержкой психического развития характеризует низкая работоспособность и продуктивность, неустойчивость памяти, слабое развитие опосредованного запоминания.

Нередко на первом году жизни у детей данной для нас категории отмечается задержка двигательного и речевого развития, а на наиболее поздних шагах наблюдается отставание в овладении речевой деятельностью.

Огромную роль в структуре несовершенства детей с ЗПР играют речевые нарушения, которые обрисовываются определенными границами.

Так, у детей с задержкой психического развития намного позже, чем у нормально развивающихся детей этой же возрастной категории, рождается период детского словотворчества и затягивается до 7-8 лет.

В речи дошкольников с задержкой психического развития в основном употребляются части речи как существительные и глаголы, причем предметный и глагольный словарный запас в совокупности низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в речи дошкольников, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, которые обозначают непосредственно воспринимаемые признаки.

Многие исследователи отмечают недостаточную развитость грамматического строя речи детей с задержкой психического развития. Чаще всего встречается нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования. Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов (замены, иногда пропуски, а также ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются затруднения детей в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок.

Речевая деятельность детей с задержкой психического развития обрисовывается дефектом звуковой произносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи дошкольников, трудности в дифференциации звуков, а также трудности в овладении звукобуквенным анализом.

Следующей отличительной особенностью детей данной категории является своеобразие связной речи дошкольников. Пересказ произведений (особенно повествовательного характера) сложен для них; дети испытывают трудности в составлении рассказа по серии иллюстраций; многим детям не удается выполнить задание на составление творческого рассказа, рассказа-описания. Для речи дошкольников детей с задержкой психического развития актуальны неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи дошкольников.

Неполноценность речевой деятельности детей с задержкой психического развития связана недостаточной развитостью основных этапов порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). Так, незрелость внутреннего программирования проявляется в речевой инактивной, трудностях создания контекста, в соскальзывании на другие темы. При этом у детей с задержкой психического развития не рождается четкого замысла высказывания.

Речевая деятельность порождается при наличии определенных биологических предпосылок сначала обычного созревания и функционирования центральной нервной системы. Но речевая деятельность является важной социальной функцией, потому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она рождается лишь при условии общения, коммуникации.

Речевая деятельность детей с ЗПР отличается от речи дошкольников с нормальным развитием. Для таких детей характерна повседневность активного словарного запаса, обусловленная ограниченностью их познаний и представлений об окружающем мире. Бедность, некорректность словарного запаса приводит к трудностям обычного формирования действий связной речи дошкольников.

Связная речевая деятельность выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку диагностировать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываниях.

Недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками. Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в школьном возрасте: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением.

Нарушения речи у детей с ЗПР вызывают серьёзные трудности в организации собственного речевого поведения и отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря и словаря прилагательных, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей является снижение потребности в общении.

Таким образом, развитие речи у детей с ЗПР требует особый подход, достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени.

Особенности ребенка с задержкой психического развития 1. Темп психического развития Темп психического развития степень быстроты личностных изменений человека. Психика постоянно изменяется.

Развивающие игры для формирования мелкой моторики как основы умственного, речевого и психического развития малышей ТИТУЛЬНИК Одним из показателей хорошего физического и нервно-психического развития ребенка является развитие его руки, кисти, ручных умений.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР .

Новикова О.Н., студентка 4 курса кафедры специального (дефектологического) образования

В данной статье исследуется вопрос особенности речевого развития детей с ЗПР

Ключевые слова: специфика речевой деятельности, школьник с ЗПР, нарушения речи, компоненты речи.

Изложение основного материала. Развитие речевой деятельности у школьников с ЗПР (задержка психического развития)

Учебная деятельность у детей с ЗПР характеризуется ярко выраженными трудностями вербализации, им свойственна характерная импульсивность, низкая продуктивная деятельность, присутствуют нарушения, связанные с определенной инструкцией действий, наблюдается низкий уровень самоконтроля при выполнении определенной задачи и отсутствие целенаправленности [8].

Исходя из выше изложенного и учитывая тот факт, что речь играет ключевую роль в психическом развитии, в психической деятельности и мышлении ребенка, рассмотрим специфические особенности речевого развития школьника с ЗПР.

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные. Следует отметить, что свистящие звуки являются звуками, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Однако, преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. Это подтверждается и результатами выполнения заданий на повторение слогов с акустически близкими звуками [5].

У многих детей с ЗПР нарушения звукопроизношения связаны с дефектами строения артикуляторного аппарата. Так, по данным Ю.А. Костенковой [4], Е. С. Слепович [8], Е.В. Мальцевой [6] у школьников с ЗПР обнаруживаются различные аномалии артикуляторного аппарата : аномалии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус), укороченная подъязычная связка, толстый массивный язык, высокое узкое или уплощенное твердое небо, дефекты строения зубного ряда [6].

Отмечается недостаточность речевой моторики у детей с ЗПР, которая особенно ярко проявляется в движениях языка. Движения языка характеризуются неточностью, излишним напряжением, трудностью удержания позы, переключения от одного движения к другому. У некоторых детей движения языка хаотичны, неорганизованны, замедленны.

Часто речь таких детей напряженная, аритмичная. При этом отдельные слоги и слова ребенок произносит четко, однако, спонтанная речь неясная, смазанная [8].

Одним из факторов, вызывающих нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР, в частности, смешения звуков, является недостаточная сформированность фонематического восприятия. Нарушения проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.

Нарушения звукового анализа и синтеза у этих детей оказались очень стойкими. Они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. Особенно большую трудность представляет определение количества, последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове. На формирование фонематического анализа отрицательное влияние оказали и трудности слуховой дифференциации звуков [8].

Учащимся с ЗПР сложно выражать свое эмоциональное состояние с помощью интонаций, которых помогают понять различия интонационной выразительности речи. Детям с ЗПР свойственна более повествовательная интонация.

Рассматривая особенности лексического компонента речи, следует отметить в первую очередь, что овладение самой лексикой непосредственно связано с развитием психической сферы ребенка. Ребенок в процессе своего развития и формирования узнает об окружающем его мире и отображает свою познавательную деятельность в ознакомлении его окружающего мира, в представлениях, в правильном осмыслении в закономерностях вещей и явлениях, и в связи с этим формируется качество словарного запаса у детей. У детей с ЗПР, как отмечает С.Г. Шевченко [10] и др., имеются ограниченные и специфические представления об окружающей действительности, недостаточно сформированы конкретные знания о предметах, признаках, явлениях окружающей действительности. Детям с ЗПР свойственно нарушение в обобщающих понятиях в словах и конкретных значениях предметов, явлений и их функциональных предназначений.

У детей с ЗПР недостаточно закреплена связь между образом предмета и его конкретным названием, поэтому имеются сложности в актуализации словаря, обобщающие знания сложно усваиваются. В активном словаре у детей данной категории наблюдаются в основном имена существительные и глаголы, имена прилагательные вызывают определенные сложности употребления. Применяют в построении фраз в основном прилагательные, которые обозначают свойства предмета. В самом предмете дети с ЗПР могут выделить его внешние признаки, но при определении частей предмета, цвета, оттенка, формы, размера и пространственных соотношений испытывают затруднения. Отмечаются трудности в аналитико-синтетической познавательной деятельности, а также вследствие неполного словарного запаса и малого объема слухоречевой памяти [4] .

При рассмотрении грамматической системы речи следует отметить, что у детей с ЗПР, по данным Н. Ю. Боряковой [1], И. А. Симоновой [7], Е. С. Слепович [8], Е. Ф. Соботович [9], С. Г. Шевченко [10] и др., наблюдается несформированность всех компонентов морфологического и синтаксического строя речи: словообразования, словоизменения и синтаксической структуры предложения. При несформированности аналитико-синтаксической деятельности, у детей с ЗПР наблюдается замедленный темп развития и специфические особенности процессов словообразования. Словообразование у детей с ЗПР отмечается во всех частях речи. Сниженная познавательная активность, фазовая продуктивность мыслительной деятельности являются причиной негативного влияния на процесс становления словотворчества на усвоение закономерностей и моделей – типов образования производных слов.

Процесс словоизменения в своем поэтапном усвоении у детей с ЗПР протекает так же, как и у детей с нормой развития. Отличие заключается в продолжительности и качественном своеобразии, а также в дифференциации форм слов импрессивной и экспрессивной речи у детей с ЗПР. Большое количество детей с ЗПР испытывают трудности в их различии по грамматическому значению, по падежу, по роду, числу и по общей структуре одной формы слова [10].

В особенностях синтаксической структуры предложения у школьников с ЗПР наблюдаются недосформированность как глубинно-семантической, так и поверхностной структуры предложения (Н. Ю. Борякова [1], Р. И. Лалаева [5], Е. С. Слепович [8] и др.) У детей с ЗПР нарушение процесса повторения предложений имеют вариативный характер. Например, одни дети пересказывают и при этом пропускают либо заменяют какие-то слова, но, в целом, при этом выстраивается смысловая не нарушенная цепочка предложений, другие же дети искажают семантические отношения данного предложения [5].

По данным Е. В. Мальцевой, дети с ЗПР строят простые, примитивные предложения, в употреблении которых используются элементарные речевые шаблоны. На составление высказывания негативное влияние оказывает недоразвитие глубинно-семантического структурирования, несформированность синтагматических отношений, ограниченность лексического запаса. У детей с ЗПР в речи практически не применяются причинно-следственные связи, выражающие целевые и условные отношения [6].

У школьников с ЗПР чаще используется диалогическая речь, с наименьшей синтаксической сложностью, например, преобладают вопросительные и повествовательные предложения. У основной массы школьников с ЗПР в процессе диалога выясняется, что в высказываниях предыдущего теряется смысловое звено, не создается взаимосвязь между прошлым, настоящим и будущим в построении смыслового ряда. Отмечается небольшое отражение живой разговорной речи, отсутствует определенная интонация, восклицания, побудительные предложения, что в свою очередь является причиной неумения поддерживать беседу, побуждать к диалогу. Дети с ЗПР в ходе разговора нуждаются в подсказке, т.е. затрудняются по согласованному плану правильно подобрать нужные слова и словосочетания [2].

Небольшая группа данной категории учащихся при помощи взрослого способна пересказать содержание прочитанного в норме по смысловой связи и по языковому оформлению, сравнимо с пересказом детей, имеющим нормальное развитие. Основная масса детей с ЗПР отличается нарушениями в программировании текста, отсутствием стойкости смысла, что выражается в невозможности или сложности пересказывания, отсутствием необходимого объема. В процессе пересказа ребенок повторяется, делает паузы, отдельно взятые предложения теряют смысловую цепочку [1].

При составлении рассказа по сюжетным картинкам, ребенок оживляется, речь становится активной, но вскоре он утомляется, отвлекается и объем содержательной речи становится не качественным, с маленьким словарным запасом, в основном их внимание останавливается на перечислении отдельных объектов изображения, которые имеют второстепенные компоненты и по описанию ситуации не имеют особого значения [1].

Следует отметить, что для детей с ЗПР наиболее сложным заданием является составление рассказа на заданную тему. Некоторые учащиеся отказываются составлять рассказ, мотивируя тем, что они просто не знают, о чем нужно рассказывать, другие обходятся одной или двумя фразами, даже не опираясь на собственный опыт, третьи могут не столько рассказывать, сколько выносить непоследовательные по общему смыслу высказывания, выстроенные на случайных ассоциациях [1].

Словарный запас у детей с ЗПР и его качественная особенность сказывается на опознании существительных, которые обозначают собирательные или абстрактные понятия. Основная масса учащихся с ЗПР зачастую путают прилагательные и местоимения, существительные с глаголами, а глаголы с существительными и прилагательными. Младшим школьникам очень сложно выделить, понять некоторые слова или словосочетания, отличающиеся от употребляемых слов в повседневной жизни [3].

В результате изучения специфики речевого развития школьников с ЗПР, можно сделать вывод, что такие учащиеся с недоразвитием речи во многом не подготовлены к школьному обучению, не отвечают требуемым нормам общеобразовательной системы образования. В связи со сниженной познавательной деятельностью, у них наблюдается узкий кругозор, небольшой, как в количественном, так и качественном отношении, словарный запас, трудности в представлениях об окружающем мире, ограниченный запас знаний, неумение правильно применять предыдущий опыт в последовательном применении словесной инструкции. В собственной речи дети данной категории обычно используют одни и те же слова и выражения, чем демонстрируют инертность в подборе слов и словосочетаний.

Список литературы.

Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие для студентов педвузов – М. Астрель, 2007. – 187 с.

Власова, Т. А. Дети с задержкой психического развития / Т.А. Власова ; под ред. В. И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1986. – 240с.

Костенкова, Ю. А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма / Костенкова Ю.А., Триггер Р.Д., Шевченко С.Г.; под ред. В.И. Лубовского. – М.: Школьная пресса, 2004. – 64 с.

Лалаева, Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебряков, С.В. Зорина. – М., 2003. – 304 с.

Мальцева, Е. В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития / Е. В. Мальцева // Дефектология. – 1990. – №6. – С. 10–18.

Симонова, И. А. Характеристика детей с задержкой психического развития / И. А. Симонова // Дефектология. – 1974. – №3. – С. 5 – 14.

С лепович, Е. С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР / Е. С. Слепович. – Минск: Академия Холдинг, 1989. – 63 с.

Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович . – М. : Классикс стиль, 2003. – 160 с.

На сегодняшний день, речевая деятельность детей с ЗПР изучена недостаточно. Основными исследователями в этой области являются Н. Ю. Борякова, Л. В. Яссман, Р. И. Лалаева, Е. В. Мальцева, Р. Д. Тригер. Учёные выявили, что у детей с ЗПР отмечаются различные нарушения устной и письменной речи, связанные, в первую очередь, с нарушением их познавательной деятельности.

В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений. Так Е.В. Мальцева выделяет три группы.

Первая группа – дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения у этих детей связаны с аномалией строения артикуляционного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа – это дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения у данной группы охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков.

Третья группа – дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи.

Не все дети данной категории имеют нарушения в произношении звуков. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков, сигматизмы (обычно это межзубное произношение звуков С, З, Ц).

У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия.

Постановка звуков у детей группы риска не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы.

Недоразвитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР проявляется в недостаточно четком различении акустически сходных звуков, в значительных сложностях при определении количества и последовательности звуков в слове, в нарушении различения понятий "звук", "буква", "слог". Школьники допускают ошибки при делении слов на слоги.

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый лёгкий вид звукового анализа: выделение звука из слова в том случае, если звук стоит под ударением.

У детей отмечается бедность словарного запаса , преобладание пассивного словаря над активным, неточность в употреблении слов, несформированность значения слова, н едостаточная сформированность словаря антонимов и синонимов.

Школьники владеют недостаточным количеством обобщающих слов. При обобщении дети сбиваются на группировку по ситуации, внешнему сходству, несуществующим признакам. Пользуются не общепринятыми словами, а собственными неточными или неверными обобщениями. Это объясняется особенностями их мышления (оно конкретно).

У большого количества младших школьников с ЗПР преобладает значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

У детей наблюдается неправильное употребление падежных окончаний имен существительных в косвенных падежах единственного и множественного числа; нарушение согласования существительных с прилагательными, числительными, местоимениями в роде и падеже.

Особенно большое количество ошибок отмечается в употреблении предлогов, как простых, так и сложных.

У учащихся отмечаются нарушения структуры предложения , грамматического оформления предложений. Дети используют преимущественно простые распространенные предложения.

У школьников низкий уровень владения монологической речью, её смысл понятен только в определённой ситуации. Дети группы риска испытывают большие затруднения при самостоятельном пересказе текста, составлении рассказа по картинке или при описании предмета. Обычно они перечисляют изображенное на картинке, допуская при этом множество грамматических ошибок.

Недостаточно сформированы у детей основные этапы порождения речевого высказывания: замысел, внутреннее программирование, грамматическое оформление.

Таким образом, обобщая данные о состоянии устной речи у детей с ЗПР, можно сделать вывод, что нарушения речи у них охватывают многие стороны речевой деятельности. В совокупности эти нарушения создают серьёзные препятствия при обучении детей грамотному письму и чтению.

Трудности формирования навыка письма прослеживаются у учащихся с ЗПР на протяжении всего периода обучения. Они оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов. В диктантах встречаются следующие ошибки:

- перестановки букв и слогов;

- вставка лишних букв;

- замены и смешение букв, слогов;

- слитное написание слов.

Дети не умеют обозначать на письме границы предложения с помощью заглавных букв и точек; допускают ошибки на правописание приставок и предлогов.

Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах всех детей, однако в случае затруднений эти ошибки принимают стойкий характер. У учащихся возникают специфические трудности в письме и в чтении ( дисграфия, дислексия ), которые приводят к стойким проблемам в усвоении знаний не только по русскому языку и чтению, но и по остальным учебным предметам.

Содержание логопедической работы тесно связано с программой обучения грамоте детей с ЗПР.

В процессе логопедической работы:

- осуществляется коррекция нарушений устной и письменной речи,

- закрепляются правильные речевые навыки,

- формируется практический уровень усвоения языка.

Весь процесс логопедической работы направлен на развитие и формирование познавательных процессов у детей.

В работе используются игры, игровые упражнения , которые позволяют игровую мотивацию постепенно перевести в учебную.

В процессе работы применяется достаточно большое количество наглядного материала , с максимальным подключением всех сохранных анализаторов.

Используются схемы, речевые профили звуков, разрезная азбука, карточки, игровые упражнения и игры, технические средства обучения.

Работа по выработке правильного произношения звуков и по развитию фонематического восприятия ведётся параллельно. Вводится моделирование звукового состава слова, включаются задания на формирование звукового анализа.

Вся эта большая работа проводиться поэтапно, от простого к сложному. Школьникам с ЗПР не следует давать многоступенчатые инструкции, лучше давать их в нужной последовательности, постепенно усложняя задание.

Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики, в логопедические занятия включаются упражнения для развития тонких движений рук, элементы логопедической ритмики.

В связи с быстрой утомляемостью детей, в занятия внедряются элементы здоровьесберегающих технологий.

Таким образом, работа по коррекции речи у детей с ЗПР ведется с учётом нарушения всех компонентов речи неразрывно связана с развитием психических процессов.

Читайте также: