К проблеме преподавания словообразования в современной начальной школе

Обновлено: 04.07.2024

Экстралингвистический принцип проявляется в связи с сопоставлением единиц словообразования с реалиями. Так выделение корня возможно только при определении его лексического значения и при подборе родственных слов.

Функциональный принцип проявляется при определении функции морфем быть строительным материалом в составе слова.

Структурно-семантический принцип рассматривает морфему с точки зрения её структуры, т.е. фонемного состава, простоты и сложности и т. д., и сточки зрения значения (н-р, суффикс –тель- указывает на лицо и на предмет).

Принцип внутриуровневых связей определяет связь между морфемами (словообразовательный тип, значение), межуровневых связей – связь, н-р, с морфологией, если говорить о способе образования определённой части речи.

Нормативно-стилистический принцип учитывает нормы при образовании слов (н-р, колдовство а не колдование).

Наконец последниё общеметодический принцип, исторический, учитывает изменение морфем с точки зрения времени (чередования, переразложение, нарощение, опрощение и т.д.).

К частнометодическим принципам словообразования относятся:

-структурно-словообразовательный;

-лексико-словообразовательный;

-мотивационный.

Первый предполагает сопоставление структуры слова и способа его образования, например:

Рыбачка и рыбачка – рыбак.

Последний принцип заключается в определении структуры слова путём его мотивирования (т.е. толкования).

Кроме того, при изучении словообразования должна быть опора на сопоставление синтеза и анализа, т.е. морфемный анализ опирается на результаты словообразовательного разбора, и опора на мотивированность производного слова, которая проявляется в том, что лексическое значение производного слова объясняется словом производящим, т.е. тем, от которого производное образовано. Это помогает уберечь детей от бессмысленного выделения буквосочетаний в качестве морфемы (н-р, восхитительный от восхититель, которого нет, а не от восхитить)

3.Методы и приёмы преподавания словообразования.

Основными методами при изучении словообразования являются: слово учителя, беседа, наблюдение и анализ языковых явлений, самостоятельная работа учащихся.

Слово учителя – один из важнейших источников приобретения учащимися знаний о производящей основе, части, значимых морфемах, способах словообразования, о словообразовательном анализе. Учитывая возрастные особенности школьников, материал следует излагать сжато, конкретно, наглядно.

В слово учителя можно включать исторические справки, для того чтобы пробудить интерес к работе:

Таким образом из знаменательного слова, обозначающего предмет или признак, -ин- превратилось в словообразовательный элемент. Взятый сам по себе, вне слова, он ничего не обозначает. Но именно благодаря этому он стал удобным строительным материалом для образования новых слов.

Но, при введении таких справок не следует перегружать уроки и относиться к ним следует осторожно.

Метод беседы состоит, чтобы, используя ранее усвоенное из грамматики и лексики, подвести детей к словообразования при помощи специальных вопросов.

На самом первоначальном этапе можно использовать вопросы, включающие ответ (Как называется часть слова, которая следует прямо за корнем и служит для образования новых слов?).

Активизирующие вопросы – это вопросы, требующие сравнения, наблюдения (Что общего в словах морской и уморился? Являются ли эти слова однокоренными?).

При повторении и систематизации можно использовать вопросы типа: Какие приставки вы рассматривали при изучении словообразования?

Метод наблюдений и анализа языковых фактов заключается в том, что дети, внимательно всматриваясь в строение слова, вычленяют значимые части, определяют лексическое значение, обращают внимание на новое значение, которое внёс в слово суффикс, например, видят разницу в звуковом составе морфемы и т.д. (лес – лесок – лесочек).

Самостоятельная работа учащихся при изучении словообразования заключается в выполнении разнообразных упражнений учебника. Можно, конечно же вводить более сложные задания, развивающие творческие способности учеников:

- Какие корни в словах дух – дыхание – вздох, призыв – воззвание – зов, постель – постилка, заперли – запирали – запор?

- Каким способом образованы слова сорокалетие, водолечебница, земледелие, равноправие и т.д.

К приёмам преподавания словообразования относят в первую очередь морфемный и словообразовательный анализ, о которых мы скажем позже.

Кроме этого, к приёмам можно отнести приём сравнения, когда при членении слова на морфемы ребёнку следует сравнить анализируемое слово со словом, от которого оно образовалось.

Приём группировки и обобщения требует сравнивать слово при выделении приставки с однокоренными приставочными словами: прибежать, отбежать и т.д.

Приём замены заключается в замене, н-р, одной приставки другой с противоположным значением для выяснения значения анализируемой приставки (входить и выходить).

Нормативно-стилистический принцип учитывает нормы при образовании слов (н-р, колдовство а не колдование).

К частнометодическим принципам словообразования относятся:

-структурно-словообразовательный;

-лексико-словообразовательный;

-мотивационный.

Первый предполагает сопоставление структуры слова и способа его образования, например:

Рыбачка и рыбачка – рыбак.

Последний принцип заключается в определении структуры слова путём его мотивирования (т.е. толкования).

3.Методы и приёмы преподавания словообразования.

В слово учителя можно включать исторические справки, для того чтобы пробудить интерес к работе:

Но, при введении таких справок не следует перегружать уроки и относиться к ним следует осторожно.

- Каким способом образованы слова сорокалетие, водолечебница, земледелие, равноправие и т.д.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Изучение словообразования в начальной школе

В связи с тем, что перед современной школой в настоящее время стоит задача не столько вооружить ученика определённым багажом знаний, сколько научить самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, проблема развития мышления на уроках русского языка является актуальной.

Родной язык как учебный предмет содержит особые развивающие возможности, поскольку именно средствами родного языка формируются не только основы растущей личности, но и "характер познавательной деятельности человеческого мышления" (В. Гумбольдт).

Благодатным материалом для решения задач развития мышления учащихся является словообразование, и задача учителя состоит в том, чтобы полнее использовать эти возможности при обучении детей.

Вопросом об изучении словообразования в начальной школе уже давно занимались такие крупнейшие методисты как Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров. В частности, Ф.И. Буслаев обращал внимание на необходимость словообразовательной работы на уроках русского языка с целью более полного понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словообразовательной работы на начальной ступени обучения русскому языку, её развивающий характер отмечал и К.Д. Ушинский.

Учёные-методисты связывали обучение словообразованию с развитием мыслительных способностей учащихся, отмечали, что работа со словообразовательными моделями должна, прежде всего, опираться на наблюдения явлений словопроизводства (Мережко 1996).

В настоящее время в методике появляются новые подходы, связанные с разработкой такой системы обучения, которая наиболее эффективно решила бы задачи речевого развития школьников. Усиление внимания к содержательной стороне изучаемых явлений способствует преодолению формализма в обучении.

Наблюдение за процессом преподавания русского языка в начальных классах показали, что особенно отчётливо формализм проявляется при изучении словообразования, при анализе структуры слова. В работе с производным словом преобладает интерес к его форме, структуре, что, естественно, тормозит активизацию творческих возможностей учащихся.

Наблюдения учёных доказывают, что уже в начальной школе начинается теоретическое осмысление языка. Учащиеся постепенно овладевают такими достаточно абстрактными понятиями, как корень, окончание, приставка, суффикс. Младшие школьники учатся вычленять данные морфемы в словах. Подобный анализ слова часто производится учащимися формально, не всегда ими осознаётся значение морфем. В качестве обоснования разбора того или иного слова по составу большая часть школьников подбирают одноморфемные слова, допуская при этом ошибки (например, подбирая слова с омонимичными морфемами и др.). Выбор такого способа доказательства проведённого морфемного анализа вполне объясним: подобная схема разбора предлагается большинством учебников по русскому языку. Даже те учащиеся, которые обращаются к словообразовательному анализу, не всегда используют его результаты в процессе разбора слова по составу. Так, например, большинство учеников в качестве производящего к слову дождевик назвали слово дождь, выделив при этом два суффикса: -ев-, -ик-. В данном случае мы наблюдаем формальное отношение к структуре производного слова и неумение младших школьников соотносить морфемный анализ со словообразовательным (Мережко 2004)

Усиление семантического аспекта в изучении морфемного состава и элементов словообразования в начальной школе позволит преодолеть указанные выше и другие трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники при усвоении данного раздела. Этот аспект учитывался при определении следующих направлений работы с производным словом:

● выделение производного (вторичного) слова из контекста;

● словообразовательное толкование производного слова;

● наблюдение за смысловой и структурной соотносимостью родственных (однокоренных) слов;

● нахождение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному), выделение аффикса, с помощью которого образовано вторичное слово;

● выявление общности в значении и пути образования производных слов, подбор производных слов одной словообразовательной модели;

● наблюдение за условиями выбора определённой словообразовательной модели для образования производных слов;

● образование производных слов по конкретному заданию учителя;

● распределение однокоренных слов по мере их образования (составление словообразовательных цепочек);

● определение семантико-словообразовательных связей между словами словообразовательного гнезда, составление словообразовательных гнёзд;

● исправление и объяснение словообразовательных ошибок;

● наблюдение за употреблением производных слов в соответствии с их значением и стилистической окраской.

Так, анализ определённого количества производных слов позволяет учащимся определять словообразовательные модели, характерные для слов того или иного словообразовательного типа, выявлять закономерности образования слов определённого типа, устанавливать правила, согласно которым вторичные наименования объединяются в ту или иную словообразовательную модель. При этом учитываются смысловые и структурные характеристики, условия выбора того или иного форманта, наличие или отсутствие вариантов форманта.

Работа с производными словами по выделенным направлениям будет способствовать формированию словообразовательных умений младших школьников, даст первоначальное представление о словообразовательных процессах языке, подготовит учащихся к следующему этапу изучения данного раздела в школе (Мережко 1997).

Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников использовать полученные знания в процессе речевого общения, научить учащихся мыслить. В настоящее время происходит снижение интереса у младших школьников к уроку русского языка. Это вызвано, прежде всего, тем, что при обучении родному языку используются в основном репродуктивный тип деятельности и работа по заданному алгоритму, что не даёт простора для творчества, не способствует развитию мышления, абстрагированию, не готовит учащихся к языковому существованию в жизни (Вороничев 2008).

Словообразование является благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся. Недооценка обучения словообразованию приводит к тому, что орфографический навык, не подкреплённый знанием приставок и суффиксов, существующих в языке, умением оперировать ими в речи для создания новых слов, закрепляется слабо. Так, что правильно писать корень слова, надо видеть его в слове, уметь подбирать родственное слово, а это возможно лишь при знании приставок и суффиксов, которые сопровождают корень (Милославский 1993).

Владение словообразовательными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся, вооружить их активным способом понимания значения новых слов, а для учителя – это эффективное средство объяснения значения производных слов, встречающихся в тексте на уроках чтения (Дёмичева 1994).

Поэтому необходимо предлагать учащимся систему словообразовательных упражнений, которые способствуют развитию логического мышления детей. Данные упражнения приучают школьников соотносить общее и частное в языке, ориентироваться в словообразовательной структуре слов, лучше осознавать особенности происхождения слов, законы словообразования в русском языке. Словообразовательные упражнения имеют большое значение в развитии лингвистических способностей и в общем развитии младших школьников, способствуют возникновению интереса к языку, потребности в приобретении новых языковых знаний, стремления ясно и точно выражать свои мысли в слове.

Можно выделить следующие словообразовательные упражнения для начальной школы:

1. Упражнения, направленные на овладение морфемной структурой слова:

- разбор слова по составу,

- подбор однокоренных слов к данному слову,

- выделение однокоренных слов из ряда предложенных,

- сопоставление однокоренных слов и форм одного слова и т.п.

Данные упражнения помогают школьникам усвоить и закрепить словообразовательные понятия, формируют умение выделять морфемы в словах, руководствуясь существенными признаками данных понятий. В тоже время эти упражнения достаточно формальны, т.к. не учитывают собственно семантико-словообразовательные связи между словами.

2. Наблюдения за словообразовательным значением морфем:

- упражнения на разграничение омонимичных морфем,

- определение словообразовательного значения морфемы путём сопоставления однокоренных слов и слов одной словообразовательной модели и др.

3. Элементарный словообразовательный анализ:

- выделение из контекста ближайших родственных слов (словообразовательной пары),

- определение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному) и выделение морфемы, с помощью которой образовано вторичное слово,

- определение значения производного слова через производящее по отношению к нему (словообразовательное толкование производного слова).

Данный вид анализа ещё не находит широкого применения в практике обучения русскому языку, хотя уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что без словообразовательного анализа невозможно научить младших школьников понимать словообразовательную структуру производного слова, осознанно производить морфемный анализ слов. Кроме того, при проведении словообразовательного анализа дети учатся рассуждать, доказывать своё суждение, применять полученные знания к единичному языковому факту, формулировать умозаключение.

4. Упражнения на словообразовательный синтез:

- образование слов с помощью предложенной морфемы,

- образование слова с указанным значением, определённой части речи и т.д.

5. Упражнения со словообразовательной моделью:

- подбор слов одной словообразовательной модели,

- выделение из контекста слов, соответствующих указанной модели и др.

6. Построение словообразовательных цепочек:

- восстановление словообразовательной цепочки из ряда однокоренных слов и др.

7. Упражнения со словообразовательным гнездом:

- построение словообразовательных гнёзд,

- выявление семантико-словообразовательных связей между словами гнезда и др.

8. Лексико-словообразовательные упражнения.

9. Упражнения на анализ и исправление словообразовательных ошибок.

10. Упражнения, направленные на формирование умения правильно и точно употреблять производные слова с учётом их значения и стилистической окраски.

Таким образом, следует отметить, что словообразовательная работа на уроках русского языка в начальных классах может быть достаточно разнообразна. Для этого необходимо лишь использовать в определённой системе различные словообразовательные упражнения, подбирать для наблюдения и анализа интересный языковой материал, привлекающий внимание детей. Словообразовательные упражнения должны приучать ребёнка вдумываться в смысл производного слова, научить выявлять семантико-словообразовательные связи между однокоренными словами.

Работа со словообразовательными моделями необходима в начальной школе. Выполняя упражнения со словообразовательными моделями на уроках русского языка, школьники учатся соотносить общее и частное в языке (словообразовательную модель и строение, значение, грамматические признаки конкретного слова), предвидеть возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одной словообразовательной модели. При этом активизируется зрительная память ученика, лучше запоминается графический облик многих морфем, что помогает в овладении орфографическими нормами. Кроме того, у учащихся развивается абстрактное мышление, поскольку анализ производится на уровне словообразовательных обобщений. Данное обстоятельство способствует речевому развитию ребёнка, осознанию структурности, системности лексики родного языка, совершенствованию природного языкового чутья.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Вахнина Т.П., Иванова О.В., Кузнецова Е.Ю. Современный русский язык: учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2004. - 155 с.

Вороничев О.Е. Где кончается основа знаменательного? [о связи словообразования с грамматикой] // Начальная школа. – 2008. - № 5. – С. 40.

Дёмичева В.В. Формирование логического мышления учащихся при обучении словообразованию // Начальная школа. – 1994. Мережко Е.Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка // Начальная школа. – 1996. - № 6. – С. 8.

Львова С.И. Словообразовательная модель как объект анализа на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 1993. № 3. – С. 10 – 11.

Львов М.Р. В поисках новых решений. К спорам об изучении приставки и суффикса // Начальная школа. – 2001. - № 1. – С. 13 – 15.

Махмудов Ш.А., Цыганенко Г.П. Русский язык. Морфемика. Словообразование. Этимология // Русский язык в школе. – 2001. - № 2. – С. 13 -15.

Мережко Е.Г. Развитие словообразовательного компонента детской речи // Предложение и слово. – 1997. – С. 117 – 121.

Перцева Н.К. Вопросы словообразования в начальной школе // Начальная школа. – 1993. - № 10. – С. 18 – 21.

Словообразование является одним из способов пополнения лексического запаса современного русского языка, то есть служит для создания знаковой формы, с помощью которой выражается значение слова.

Следовательно, проблема изучения состава слова и элементов словообразования в начальной школе остаётся в настоящее время актуальной. Современные учебно-методические комплекты содержат все больше материалов для словообразовательных наблюдений, отдельно рассматривается словообразование некоторых частей речи, вводятся элементы словообразовательного анализа.

К сожалению, в начальной школе большее внимание уделяется не сло- вообразовательным моделям, а обычным графическим схемам, которые отражают лишь морфемный состав слов. Для начальной школы ещё не разработана единая система наблюдений за словами, образованными по одной модели. Подобные наблюдения могут проводиться на материале разнообразных словообразовательных моделей и с использованием различных словообразовательных упражнений.

Для наблюдения и анализа целесообразно использовать слова разных словообразовательных моделей. При этом очень важно обращать внимание детей на избирательность действия той или иной модели в языке. Так школьники не только знакомятся с разнообразными моделями образования слов, но и наблюдают условия применения какой-либо модели для создания вторичного значения.

С целью определения уровня осознания младшими школьниками схем (моделей) построения слов было проведено экспериментальное исследование.

Были предложены следующие задания:

1. Распределите слова на группы. По какой общей схеме (модели) были образованы эти слова?

Столбик, грибок, огонек, садик, уголек, листок, стебелек, топорик, холодок.

2. Прочитайте. Исключите лишнее слово. Суффиксы выделите.

1 ) рыбка, дубок, горка, норка;

2 ) тракторист, пианист, танкист, печник:

3) полюшко, солнышко, шуточка, зернышко.

4) шахтер, барабанщик, лифтер, боксер.

3.Отметьте слова, строение которых соответствует схеме: корень + суффикс -чик- + нулевое окончание.

Ключик, чемоданчик, магазинчик, мячик, блинчик, кирпичик, шкафчик, куличик, костюмчик.

4. Что объединяет слова данной группы? Продолжите ряд слов.

Строитель, читатель, …, ….. Львица, медведица, …, ….

5. Подчеркните прилагательные, образованные по схеме (модели): прилагательное + суффикс оньк-/-еньк- (с уменьшительно-ласкательным значением).

1) Однажды я спускался к морю и увидел маленького пингвиненка. У него ещё только выросли три пушинки на голове и коротенький хвостик. (Г.Снегирёв) 2) Вначале Настя срывала с плети каждую ягодку отдельно, для каждой красненькой наклонялась к земле.

6.От данных слов образуйте с помощью суффикса –ец- новые слова. Укажите значение суффикса.

Хлеб – …, мудрый – …, брат – …, мороз – …, хитрый – …, старый –

7. Распределите слова на группы:

Мастерок, игрок, скребок, ездок, каток, стрелок, знаток.

8.Распределите слова на группы. Что объединяет слова каждой группы?

Ножка, соседка, дорожка, пассажирка, куколка, шпионка, щечка, цыганка.

Анализ полученных результатов показал отсутствие полностью правильно выполненных работ: все задания вызвали затруднения в разной степени.

Первое задание полностью не выполнил никто. 33% учащихся верно распределили слова, но не составили схему, по которой они образованы. 67% распределили слова на 3 группы, т.к. посчитали, что –ок-/-ек- разные суффиксы, а не графические варианты, но два человека попытались составить общую схему (модель), по которой были образованы слова.

Второе задание полностью выполнили 16% обучающихся. Большинство младших школьников правильно определили лишнее слово, но не выделили суффиксы. Остальные либо допустили ошибки в выделении суффиксов (полюшко, солнышко, зернышко – суффикс -к-), либо неверно исключили лишнее слово (в первой строке зачеркнули слово рыбка (видимо, под воздействием категории одушевленности/неодушевленности), а в третьей отметили только слово шуточка).

Третье задание правильно выполнили только 25% учащихся. Остальные к предложенной схеме корень + суффикс -чик- + нулевое окончание отнесли слова ключик, мячик, кирпичик, куличик, которые в своем составе имеют суффикс –ик-.

Наибольшее затруднение вызвало четвертое задание: только 8,3% испытуемых правильно дополнили слова одной словообразовательной модели и к первой, и ко второй строке: строитель, читатель, водитель; львица, медведица, волчица. Большинство учащихся первую модель дополнили словами писатель, учитель; лишь один человек не учел значение суффикса и написал выключатель. Во вторую модель младшие школьники правильно включили слова волчица, тигрица, но и допустили ошибки, написав куница, синица (не учли соотношение производящее – производное), водица, сестрица (не учли значение суффикса).

50% учащихся справились с пятым заданием. Ошибочно отнесли к схеме (модели): прилагательное + суффикс оньк-/-еньк- (с уменьшительно- ласкательным значением) слово пингвиненок 25% младшеклассников, остальные не отметили слово маленького.

В восьмом задании лишь 33% учащихся пытались выделить критерии распределения слов по группам. Они правильно осознали, что это значение суффикса, но не везде смогли его сформулировать: «для суффиксов слов первой группы значение уменьшительно-ласкательное, а для второй группы

Исходя из полученных результатов, можно сделать следующие выводы:

- у младших школьников не сформировано понятие словообразовательной модели (схемы построения новых слов);

- учащиеся не могут соотнести производное и производящее;

- не осознают, что производные слова можно объединить в определён- ные группы по особым признакам;

- дети затрудняются выделить аффиксы в слове и определить их значение.

Следовательно, необходимо предложить младшим школьникам систему словообразовательных упражнений, которые должны приучать детей вдумываться в смысл производного слова, научить выявлять семантико- словообразовательные связи между однокоренными словами. Выполняя упражнения со словообразовательными моделями на уроках русского языка, школьники учатся соотносить общее и частное в языке, предвидеть возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одной словообразовательной модели.

Список литературы

1. Мережко Е.Г. Работа со словообразовательной моделью на уроках русского языка в начальных классах // Вопросы теории и практики начального образования. Вып.XI. Саратов, 2009. С.63-65.

К проблеме преподавания словообразования в современной начальной школе / Е. Н. Борюшкина // Начальная школа. – 2021. – № 1 . – С. 16– 19. – ISSN 0027-7371.

Ключевые слова: мгпу; педагогика; высшее образование; учитель начальных классов; русский язык; состав слова; словообразование; синхрония; диахрония; словообразовательный анализ; словари; анализ источников; лексическая семантика; культурная идентичность

Начальная школа : науч. – метод. журн. № 1 / учредитель : М-во образования РФ. – Москва, 2021. – ежемесячно. – 2001 - . – ХРАНИТСЯ : дор – постоянно; медв – постоянно; чер – постоянно; иппо – 15 лет; марш – 10 лет; зел – 10 лет. – ISSN 0027-7371.

Читайте также: